Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n De erlendirilmesi

Transkript

1 385 Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n De erlendirilmesi Esra BUKOVA-GÜZEL *, Hüseyin ALKAN ** Özet Ülkemizde pilot uygulamas yap lan program yap land rmac ö renme yaklafl m (YÖY) temel al narak gelifltirilmifltir. Do al olarak, ö renme ortam ve ö retmen-ö renci ödevlerindeki de iflimleri içermesi beklenmektedir. Bu nedenle araflt rma YÖY ün pilot uygulamas nda ana de iflime ne denli uyuldu u ve ne tür güçlüklerle karfl lafl ld n n belirlenmesine yöneltilmifltir. Bu amaçla önceden denenmifl, Constructivist Learning Environment Survey (CLES) ölçe i, ülkemiz koflullar na uyarlanarak ve gelifltirilerek kullan lm flt r. Çal flmada, uygulama okullar nda ö renim gören, yafllar aras nda de iflen ve 253 ü erkek, 347 si k z 600 ö renci kat l mc olarak seçilmifltir. Ayn okullarda görev yapan on ö retmenle yap lan yüz yüze görüflme verileri, ölçekle elde edilmifl sonuçlar pekifltirici olarak kullan lm flt r. Derlenen veriler ö retmenlerin yeni ö renme ortam nda s n f yönetiminde ve kavramlar n oluflturulmas aflamas nda etkinlik seçiminde zorland klar n, sorumluluk paylafl m - na yanaflmad klar n ortaya ç karm flt r. Ö rencilerin YÖY e daha s cak bakt klar ortaya ç km flt r, fakat alt bafll klarda onlar n da pek çok s k nt s oldu u belirlenmifltir. Örne in ö renciler ö renmede sorumluluk alma konusunda isteksiz davranmaktad rlar. Ayn flekilde okul ile günlük yaflam ve bilim ile günlük yaflam iliflkilendirmede de zorland klar söylenebilir. Çal flman n yorum ve önerileri, veri analizlerinden elde edilen bulgular ile kuramsal yap üzerine oturtulmufltur. Anahtar Kelimeler Yap land rmac Ö renme Yaklafl m, Program Gelifltirme, Yap land rmac Ö renme Ortam Ölçe i, Program De erlendirme. * Uzm., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca E itim Fakültesi, Ortaö retim Fen ve Matematik Alanlar E itimi Bölümü Matematik E itimi Anabilim Dal Araflt rma Görevlisi. ** Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca E itim Fakültesi, Ortaö retim Fen ve Matematik Alanlar E itimi Bölümü Matematik E itimi Anabilim Dal Ö retim Üyesi. Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 5 (2) Kas m / November E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti. (EDAM)

2 386 Ar. Gör. Esra BUKOVA-GÜZEL Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E itim Fakültesi Ortaö retim Matematik E itimi Anabilim Dal Buca- zmir Elektronik Posta: esra.bukova@deu.edu.tr & esrabukovaguzel@hotmail.com Yay n ve Di er Çal flmalar ndan Seçmeler Bukova Güzel, E. & Alkan, H. (2005, Eylül). Yap land rmac ö renme yaklafl m na dayal matematik ö retimine haz r m y z? XIV. E itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Bukova, E. (2002). Ö rencilerin say kavram n alg lamas nda karfl laflt klar güçlüklerin belirlenmesi. Yay mlanmam fl yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsü, zmir. Prof. Dr. Hüseyin ALKAN Dokuz Eylül Üniversitesi Buca E itim Fakültesi Ortaö retim Matematik E itimi Anabilim Dal Buca- ZM R Elektronik Posta: huseyin.alkan@deu.edu.tr Yay n ve Di er Çal flmalar ndan Seçmeler Alkan, H. (2004, Aral k). Matematik ö retmenlerinin e itimi ve nitelikleri. Milli E itim Sempozyumunda sunulan bildiri, Ankara. Alkan, H. & U urel, I. (2004, Eylül). Kavramsal ö renme yaklafl m na, günümüz ö renme araçlar n kullanarak örnek oluflturma: Fonksiyon kavram. VI. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik E itimi Kongresi, Marmara Üniversitesi Atatürk E itim Fakültesi, stanbul. Ceylan A. & Alkan, H. (2004, Eylül). Fonksiyonun günlük yaflam ile iliflkilendirilmesi ve ö renci üzerindeki etkileri. VI. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik E itimi Kongresinde sunulan bildiri, Marmara Üniversitesi Atatürk E itim Fakültesi, stanbul. Alkan H. & Bukova Güzel, E. (2004, Eylül). Ö retmen adaylar nda matematiksel düflünmenin geliflimi. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E itimi Kongresinde sunulan bildiri, Marmara Üniversitesi, stanbul. Bukova Güzel E. & Alkan, H. (2004, Eylül). Matematik ö retiminde, gelifltirilen ö renme etkinlikleri ile, yap land rmac yaklafl m n örneklenmesi. VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik E itimi Kongresinde sunulan bildiri, stanbul. Alkan H., Bukova Güzel, E. & Elçi, A. N. (2004, Temmuz). ). Ö rencilerin matemati e yönelik tutumlar nda matematik ö retmenlerinin üstlendi i rollerin belirlenmesi. XIII. E itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, nönü Üniversitesi, Malatya. Bukova Güzel, E. & Alkan, H. (2003, Ekim). Matematik ö retiminde ö rencilerin matematiksel gücünün geliflimine yönelme. XII. E itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Gazi Üniversitesi, Ankara.

3 387 Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n De erlendirilmesi Esra BUKOVA-GÜZEL, Hüseyin ALKAN Yap land rmac ö renme yaklafl m (YÖY) ilk kez 1989 y l nda ngiltere de uygulamaya konulmufltur (Pon, 2001). Uygulaman n dayana n 1982 de gelifltirilmifl Cockroft Raporu oluflturmaktad r. Ayn y llarda ABD de NCTM taraf ndan YÖY ü destekleyen Okul Matemati i çin Program ve De erlendirme Standartlar gelifltirilmifltir (NCTM, 1989). Günümüzde, ABD, Almanya, Tayvan, spanya, Avustralya, Kanada, srail, Yeni Zelanda gibi ülkelerde, yayg n olarak YÖY uygulamas yap lmaktad r (Aldridge, Fraser, Taylor & Chen, 2000; Crowther, 1997; Matthews, 1998; Pon, 2001). YÖY, bireyin içinde yaflad dünyay kendince anlamland rma çal flmalar na dayanan bir ö renme yaklafl m d r. Bu yaklafl ma göre her birey, kendi ö renmesi ile ilgili kurallar ve zihinsel modelleri kendisi oluflturur. Yap lan çal flmalara ba l olarak ö renme, yeni deneyimlerin, var olan zihinsel modeller ile bütünlefltirildi i bir uyarlama süreci sonucunda gerçekleflir (Gibson, 2005, s. 21). Ö renme, günümüzde, bireyin bildiklerini yap land rmas, keflfetmesi, yaratmas ve ön ö renmelerini gelifltirmesi fleklinde tan mlanmaktad r. Birey bilgiye insanlar dinleyerek, yaz l kaynaklar okuyarak, ya da de iflik iletiflim araçlar n kullanarak ulafl r. Kuflkusuz kaynaklardan bilgiye ulaflma önemlidir ama bilginin duyulmas, görülmesi ya da ö retmenden ö renciye aktar lmas onun ö renilmesi demek de ildir. YÖY e göre ö renme, bir yandan bilginin sorgulanmas n, yorumlanmas n ve analiz edilmesini kapsayan bir süreç öte yandan da sonuca ulaflmad r. Böylece birey kendi düflüncelerini de kullanarak, kavram ve bilgileri anlamland rmakta, de iflik yorumlamalar n yaparak onlar yap land rmaktad r.

4 388 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Genel anlam yla YÖY ün yerinde ve do ru ba lant lar kurularak bilginin bütünlefltirilmesi yaklafl m oldu u söylenebilir. Bilginin yap land r lmas sürecinde bireyler ön ö renmelerini kullanarak yeni karfl laflt klar durumlara anlam kazand rma, aralar nda iliflki kurma ve bu yolla yeni kavramlara ulaflma çabas içinde olurlar (Naylor & Keogh, 1999). Ö renenlerin yeni karfl laflt klar durumlara anlam kazand rabilmeleri için öncelikle, yap ile ilgili olabilecek ön ö renmelerinin eksiksiz olmas gerekir. Bir baflka bak fla göre yap land rmac l k özünde, bilginin oluflturulma ya da yap land r lma sürecinde ö renme ifllevini gerçeklefltiren bir ö renme arac d r (Fox, 2001). Bir ö renme kuram olarak yap - land rmac l n ana dayana n n, bilginin bireyin aktif olarak kat ld yap land rma sürecinde kazan lmas oldu u söylenebilir. Son tan mlardan birinde ise yap land rmac l k, bilginin yap land r lmas na yönelik bir kuram ve bilginin oluflumu ile iliflkili bir düflünme biçimi (Otting & Zwaal, 2003, s. 1-2) olarak ortaya konmaktad r. Bütün bu görüfllerden hareketle YÖY ün dayanaklar, özet olarak (i) ö renmenin aktif bir süreç oldu u; (ii) bilginin do rudan aktar lamad, do ufltan gelmedi i, tersine oluflturulabildi i; (iii) bilginin keflfedilmedi i, bulunamad, ama kurulabildi i; (iv) bilginin bireye ba l ve bireysel oldu u; (v) bilginin sosyal etkileflim ile oluflturuldu u; (vi) ö renmenin temelde kelimelere anlam kazand rma süreci oldu u; (vii) ö renmenin, aç k uçlu, karmafl k problemleri çözmeyi ve anlamland rmay gerektirdi i biçiminde yedi madde ile ortaya konabilir (Fox, 2001). Ülkemizde pilot uygulamas yap lan, yeni ilkö retim ö retim program, YÖY ü temel alarak gelifltirilmifl bir programd r. Do al olarak önceki geleneksel ö renme program na göre önemli farkl l klar içermektedir. Örne in yeni programda birlikte çal flma öne ç kar lmakta ve ö rencilerin birtak m etkinlikleri do rudan yaparak baz kazan mlar elde etmesi amaçlanmaktad r. Bu süreçte hem ö renme ortam n n düzeni de iflmekte hem de yap lacak etkinliklerin seçiminde ö retmen ile ö renciler aras nda sürekli ifl birli i yap lmas zorunlu hâle gelmektedir. Uygulaman n baflar l olmas için ö retmen ve ö rencinin de iflen rollerini do ru anlamalar ve yerine getirmeleri kaç n lmazd r. Özet olarak YÖY de ö renciler, ö renmeyi ö renme, iletiflim kurma, birlikte çal flma, sorumluluk alma gibi yeni beceriler edinebilmeli ve

5 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n onlar kullanabilmelidirler. Bunlara ek olarak, ö renciler e itim yaflamlar n sürdürürken, problem çözebilmeli, matematiksel düflünme ve matematiksel güçlerini kullanabilmeli, kendi kararlar n alabilmeli, kendini ifade edebilmeli, ö renmelerini de erlendirebilmeli ve olaylara elefltirel gözle bakabilmelidirler (Bukova Güzel & Alkan, 2004; Y ld r m & Akar, 2004). Efl anl olarak ö retmenin bu yaklafl mdaki ana rolü kavramlar tart flmada, bilgiye ulaflmada ö rencilere yard mc olmakt r (Özkul, Mutlu & Öztürk, 2003). Bu noktada ö retmenin bir otorite olmaktan vazgeçerek, ö rencilerin iletiflim kurmalar n sa lamas, konuya de iflik aç lardan yaklaflmalar na yard mc olmas gerekir (Durmufl, 2001; Saunders, 1992). Bunu gerçeklefltirebilmek için ö rencilere düflündürücü sorular sormas, onlar ö retmene ve s n f arkadafllar na soru sormalar yönünde yüreklendirmesi yararl olur (Bukova-Güzel & Alkan, 2004; Durmufl, 2001; Ishi, 2003). YÖY ü temel alan yeni ilkö retim program n n özünde ö renme ortam nda önemli de iflikliklerin yap lmas söz konusudur. Bunlar n bafl nda birlikte çal flmaya uygun s n f düzeninin kurulmas ve ö renme ortam n n bilgisayar, tepegöz, projektör, çal flma yapraklar, haz r paket programlar, animasyonlar gibi araçlarla donan m gelmektedir. Bhattacharya ya (2003) göre yap land rmac ö renme ortamlar n n dört temel bilefleni bulunmaktad r (bk. fiekil 1). Bu bileflenlerin uygun bir flekilde birbiri ile iliflkilendirilmesi kaç n lmazd r. Amaçlar çerik Araçlar Etkinlikler fiekil 1. Yap land rmac Ö renme Ortam n n Bileflenleri Burada vurgulanan ö renme amaçlar, ö rencilerin etkinlikler sonucunda ulaflaca türden seçilmelidir. çeri in olabildi ince yaflam ile iliflkili, ö rencinin yaflam nda kullanabilece i flekilde ve özgün olmas beklenmektedir. De iflikli in özünü oluflturan etkinlikler, ö -

6 390 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER rencinin uygulamaya geçifl yapmas na ve ö renmesine izin verir. Bunun sonucunda da ö renci ezberlenmifl do rular hat rlama yerine üst düzey düflünmeye yönlenir. Bunu sa lamak için de mutlaka araç gerece gereksinim duyulur. YÖY ün geleneksel yaklafl mdan önemli farklar ndan biri de ölçme de erlendirme alan nda ortaya ç kmaktad r. Örne in ö renciyi farkl yönlerden daha iyi tan may amaçlayan ö renci geliflim dosyalar, ö rencinin yarat c yönünü ortaya ç karmaya yönelik proje çal flmalar, yorumlamay gerektiren aç k uçlu problemleri içeren çal flma yapraklar ve ödevler, ana amaçlara yönelik ölçme araçlar olarak düflünülmektedir. Bunlara ek olarak ölçmede çok yönlülü e katk sa layan ö renci gözlem formlar, ö rencinin kendini de erlendirme formlar, grup de erlendirme formlar, tutum ölçekleri ve ö renci günlüklerinin de göz önüne al nmas, geleneksel ölçme araçlar ndan önemli farkl l klar oluflturmaktad r (Bukova-Güzel & Alkan, 2004). Gelifltirilen yeni program n uygulamada baflar l olup olmad n n ölçümünde, her fleyden önce kuramsal yap ya uyumda s k nt olmad - n n belirlenmesi gerekmektedir. Ancak o zaman program n de erlendirmesinin ön koflullar sa lanm fl olur. Bir program n nas l de erlendirilece i pek çok araflt rmac taraf ndan tan mlanm flt r. Örne in Erden (1998, s. 10), program n de erlendirilmesini, gözlem ve çeflitli ölçme araçlar ile e itim programlar n n etkilili i hakk nda veri toplama, elde edilen verileri program n etkilili inin iflaretçileri olan ölçütlerle karfl laflt r p yorumlama ve program n etkilili i hakk nda karar verme süreci olarak tan mlamaktad r. Son on y l içinde YÖY e göre gelifltirilen programlar n de erlendirilmesi yönünde deneysel çal flmalar içeren pek çok araflt rma yap lm flt r (Pon, 2003). Bu araflt rmalar n sonuçlar na göre, genel anlam yla, ö rencileri günümüz dünyas nda gerekli olan problem çözme becerileri ve üst düzey düflünme becerileri ile donatmada YÖY ün etkili oldu u belirtilmifltir (Baylor, Samsonov & Smith, 1997). Örne in, bu çal flmalardan birinde, YÖY e dayal olarak gerçeklefltirilen ö retimin, ö rencileri bireysel sorumluluk alma yönünde cesaretlendirdi i öne sürülmüfltür (Wilson, 1996). Çal flmalardan elde edilen ortak sonuçlar YÖY e uygun ö renme ortam nda ö renim gören ö rencilerin, geleneksel ö renme yaklafl m na (GÖY) dayal ö renim gören ö rencilere göre, ö renmeye daha iyi güdülendiklerini, daha heyecanla matematik ö renmeyi istediklerini, matemati i gerçek yaflama daha iyi uygula-

7 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n yabildiklerini, karfl cinsle iletiflim kurmada daha baflar l ve problem çözmeye daha yatk n olduklar n göstermifltir (Boaler, 1998). Ayn flekilde Caprio (1994), YÖY ve GÖY e dayal matematik e itimini karfl laflt rd çal flmas nda, ö rencilerin bafllang çta ayn akademik yeteneklere ve ön ö renmelere sahip olmalar na ra men, uygulama sürecinde ayn ölçme arac ile yapt ölçümler sonunda YÖY e dayal ö renim gören ö rencilerin, belirgin bir flekilde daha iyi notlar ald klar n, bilgilerinden daha emin ve çal flmak için daha istekli olduklar n, ö renmelerinde daha fazla sorumluluk üstlendiklerini belirlemifltir. Bir baflka çal flmada da, GÖY e dayal cebir s n flar n n, YÖY e dayal bilgisayar a rl kl cebir s n flar na dönüfltürülmesi ile, problem çözmede, matematiksel modellemede, yorumlamada, matematiksel dönüflümlerde ve kavramlara iliflkin daha zengin anlay fl gelifltirmede baflar n n artt görülmüfltür (O Callaghan, 1998). Benzer olarak Alsup un (2004) yapt bir çal flmada, GÖY ile YÖY e dayal ö renme yaklafl mlar n n uygulanmas ile elde edilen sonuçlar karfl laflt r lm fl ve YÖY lehinde üst düzeyde bir baflar oldu u saptanm flt r. Ayn çal flmada YÖY ün ö rencilerin matematik kayg s n azaltmada etkili oldu u da belirlenmifltir. Bu bilgiler fl nda çal flman n ana amac pilot uygulamas yap lan ilkö retim program n n, özellikle ö renciler gözüyle de erlendirmesini ortaya ç karmak, ö renciye kazand rd klar n belirlemek, de- iflik s n f düzeyindeki ve de iflik okullardaki ö rencilerin program alg lamalar n karfl laflt rmak ve program n uygulanmas nda karfl lafl lan güçlükler ile aksakl klar ortaya ç karmakt r. kinci amaç ise ö renci görüfl ve yaklafl mlar ile ö retmen görüfl ve yaklafl mlar n olabildi i ölçüde ayn kümenin elemanlar biçiminde ortaya koyabilmenin yollar n aramakt r. Yöntem Araflt rma, ilkö retim program n n pilot uygulamas sonucunda oluflan durumun de iflik yönleri ile belirlenmesi ve analiz edilmesine yönelik betimsel bir araflt rmad r. Durum belirlenmesi amac yla verilerin derlenmesinde nitel ve nicel ölçme araçlar kullan lm fl ve bu araçlardan elde edilen bulgular n kuramsal yap ile uyumu incelenmifltir. Nicel veriler CLES den uyarlanm fl likert tipi bir ölçek, nitel veriler görüflme tekni i ile de erlendirilmifltir.

8 392 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Evren ve Örneklem Araflt rman n örneklemi, e itim ö retim y l bahar döneminde zmir ilinde pilot uygulaman n yap ld okullar n dört ve beflinci s n flar ndan seçilen 750 ö renci ile bu s n flarda ö retmenlik yapan 10 ö retmenden oluflturulmufltur. Örneklem seçiminde kent merkezinde, kent merkezine yak n ve kent merkezinden uzak olan pilot okullar tabakal örneklem tekni i kullan larak belirlenmifltir. Daha sonra bu okullardaki ö retmen ve ö renci kat l mc lar random tekni i kullan larak seçilmifltir. Uygulama öncesinde ö renci kat l mc lara yap lan tüm uyar lara ra men, eksik ve özensiz iflaretleme yap ld belirlenen 150 ölçek de erlendirmeye al nmam flt r. Daha güvenilir oldu u varsay lan 600 ö renci kat l mc n n ölçme arac ndan derlenen veriler istatistiksel olarak analiz edilmifltir. De erlendirmeye al nm fl olan kat l mc lar n 249 u (% 42) dördüncü s n f, 351 i (% 58) beflinci s n f ö rencisidir. Nitel görüflmeye kat lan ö retmen kat l mc lar n 7 si (% 70) beflinci s n f, 3 ü (% 30) dördüncü s n f ö retmeni olarak görev yapmaktad rlar. Seçilen kat l mc lar n evreni temsil etti i varsay lm flt r. Veri Toplama Araçlar Ö rencilerin yap land rmac ö renme ortamlar ndaki kazan mlar n belirlemek amac yla Taylor ve arkadafllar taraf ndan gelifltirilen Constructivist Learning Environment Survey (CLES) Türkçeye çevrilmifl ve çevrilen metnin dil geçerlili inin sa lanmas için alan nda uzman befl kifli taraf ndan de erlendirilmesi yap lm flt r. Uzmanlardan gelen dönütler do rultusunda ölçek yeniden düzenlenmifl ve ülkemiz koflullar na uyarlanabilecek biçimde geniflletilmifltir. CLES, YÖY ün de erlendirilmesi amac yla, Avustralya ve Tayvan baflta olmak üzere pek çok ülkede kullan lm fl ve olumlu sonuçlar elde edilmesinde yararl bulunmufl bir ölçme arac d r (Aldridge et al., 2000). Özel olarak, matematik ve fen s n flar ndaki uygulamalar karfl laflt rmak amac yla da kullan lm flt r (Keser, 2003). Ölçe in orijinali her birinde 6 madde bulunan 5 alt bafll kl ve toplam 30 maddeli, 5 li likert tipi bir ölçektir. Araflt rma kapsam nda ölçekteki her alt bafll a eflit say da madde eklenmifltir. Elde edilen yeni ölçe in orijinal ölçek ile uyumu, uzman görüflü al narak belirlenmifltir. Daha sonra ölçe in geçerlilik ve güvenilirli ini sa laya-

9 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n cak çal flma tamamlanm flt r. Geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas n n tamamlanmas n n ard ndan ölçek uygun oldu una inan lan toplam 45 maddeden oluflacak flekilde son hâline getirilmifltir (bk. Ek 1). Kat l mc lar n biliflsel geliflim düzeyleri göz önüne al narak, olas kar fl kl klar önlemek için ölçek 3 lü likert tipine dönüfltürülmüfltür. Böylece, Yap land rmac Ö renme Ortam n n Belirlenmesi Ölçe i (YÖOBÖ) ad yla oluflturulan yeni ölçek Evet, Bazen ve Hay r olarak derecelendirilmifltir. Her maddenin olumlu yan t ndan bafllayarak, s ras yla 3, 2 ve 1 a rl k katsay lar yard m yla veriler analize uygun konuma getirilmifltir. Ölçe in ana amac, ö renme ortam nda ö rencilerin bireysel ilgilerini, birbirleri ile tart flmalar n, sorumluluk alma ve paylafl mlar n, elefltirel yaklafl mlar n ve karars zl klar n ortaya ç karmakt r. Bu amaçla cevaplamalar için kat l mc lara, okul ile yaflam iliflkilendirme (OY ), bilimi tan ma (BT), sorgulayarak ö renme (SÖ), ö renmeyi ö renme (ÖÖ) ve iletiflim kurarak ö renme ( KÖ) gibi alt bafll klarda kümelenmifl sorular yöneltilmifltir. Alt bafll klardan OY deki maddelerle ö rencilerin içinde yaflad klar ortam ile okulu iliflkilendirme biçim ve düzeylerini ölçme amaçlanm flt r. BT de ana amaç, sürekli geliflen ve günlük yaflamla ba lant lar üst düzeyde olan, kültürel ve sosyal yönden geliflmelere katk sa layan bilimsel bilginin ö rencilerce ne kadar tan nd n ölçmektir. SÖ alt bafll - ndaki maddeler ö rencinin ö renme konusunda ne kadar bilinçli oldu unu, sosyal olarak tasarlanan çevrede söyleneni nas l karfl lad - n, uygulanan yöntemleri ne kadar sorgulad n ölçmektedir. Alt bafll klardan bir di eri olan ÖÖ de, ö renme amaçlar n n belirlenmesi, ö renme etkinliklerinin seçilmesi, de erlendirme ölçütlerinin belirlenmesi vb. uygulamalarda ö rencilerin ö retmenle ifl birli i yapma ve sorumluluk üstlenme düzeyleri ölçülmektedir. Son alt bafll k olan KÖ de ö rencilerin bireysel düflünce ve görüfllerini di er ö rencilerle paylafl m, di er ö rencilerin düflüncelerini almas ve de erlendirmesi ölçülmektedir (Aldridge et al., 2000). CLES in geçerlilik ve güvenilirli i pek çok ülkede yap lan çal flmalar ile ortaya konulmufltur (Aldridge et al., 2000). Yap lan çal flmada ayn ölçek Türkçelefltirilmifl ve bir ölçüde kendi yap m za uyarlanmaya çal fl lm flt r. O nedenle ve her olas l a karfl de iflimleri ile birlikte yeniden geçerlilik ve güvenilirlik çal flmas n n yap lmas gere i duyulmufltur. Bu amaçla pilot olarak 300 ö renci ile s n rl bir kitle kul-

10 394 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER lan lm flt r. Uygulamadan derlenen verilerin analizinden edilen sonuçlar ile ölçe in geçerlili i ve güvenilirli i araflt r lm flt r. Pilot uygulamadan elde edilen veriler ve bu verilere uygulanan istatistiksel analizler sonucunda geçerli ve güvenilir oldu u varsay lan ölçe in esas uygulamas nda ise 750 ö renci kat l mc olarak kullan lm flt r. Ölçe in yap geçerlili ini belirlemek amac yla pilot çal flmadan derlenen verilere faktör analizi uygulanm flt r. Bilindi i gibi faktör analizi, de iflkenlerden anlaml yap lara ulaflmak, ölçek maddelerinin ölçtü ü ve faktör ad verilen yap ya da yap lar ortaya ç karmak amac yla yap lmaktad r. Böylece, maddelerin tafl d faktör yükleri yönünde, karfl l kl iliflkileri ortaya ç karan faktörler kümesi oluflturulur. Çal flmada derlenen verilere faktör analizi uygulanmadan önce, faktör analizinin uygulanmas n n mümkün olup olmad da araflt r lm flt r. Örneklemin faktör analizi için yeterli olup olmad - n n belirlenmesi için, 300 ö renciden toplanan verilerin KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) de eri referans al nm flt r. KMO de erinin 0,902 olarak belirlenmesi, örneklemin yeterli oldu u biçiminde yorumlanm fl (Pallant, 2001) ve analize geçilmifltir. Daha sonraki aflamada anti-image correlation matrix incelenmifl ve diogonal de erlerin 0,713 ile 0,919 aras nda de iflti i gözlenmifltir. Elde edilen bu say - sal de erlere bak larak tüm maddeler ölçme arac nda tutulmufltur. Verilerin çok de iflkenli normal da l mdan gelip gelmedi i ise Bartlett küresellik testi (Barlett test of sphericity) ile s nanm flt r. Yine bilindi i gibi Bartlett testinin yüksekli i, anlaml olma olas l n n yüksekli ini vurgulamaktad r. Çal flman n verilerine uygulanan Bartlett testi sonucunda Approx. Chi-Square=6510,76 ve p <.01 olarak bulundu u için sonuçlar anlaml olarak nitelendirilmifltir. Faktör analizinde maddeler dokuz faktör alt nda toplanm flt r ancak bu faktörlere de iflik anlaml adlar yönüne gidilememifltir. Faktör say s na karar vermek için Scree Plot grafi i incelenmifl, k r lma noktas n n beflinci faktör civar nda oldu u ve di er faktörlerin varyans aç klama katk s n n düflük oldu u gözlenmifltir. Ayr ca temel olarak al nan orijinal ölçe in alt eflit madde say s na sahip befl faktörlü olmas ve haz rlanan taslak ölçe in de befl alt bafll kta düzenlenmesi nedeniyle faktör seçimi befl olarak tayin edilmifltir. Seçim sonucunda oluflan yap üzerine faktör döndürme tekni i uygulanm flt r. Söz konusu uygulama faktör döndürme varimax dik döndürme tekni i ile gerçeklefltirilmifltir. Sonuçta birden fazla faktör alt nda yer ald

11 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n görülen ya da faktör yük de eri 0,30 un alt nda olan maddeler ölçme arac ndan ç kar lm fl ve ayn ifllemler tekrar gerçeklefltirilmifltir. CLES ile benzerlik kurulmak istendi inden befl faktörde yer alan madde say s n n eflit olmas n sa lamak için her faktörde dokuz madde olacak flekilde bir düzenlemeye gidilmifl ve madde yük de- eri 0,40 n alt nda olan maddeler ölçekten ç kar lm flt r. Son hâli ile ölçek her birinde dokuz madde bulunan befl faktörlü bir yap biçiminde flekillendirilmifltir. Böylece özde eri 1 den büyük befl faktör alt nda toplanan maddelerin aç klad klar toplam varyans (total variance explained), % 53,48 dir. Maddelere iliflkin faktör özde erleri ise 0,41 ile 0,73 aras nda de iflim göstermektedir. Faktör analizi tamamlanarak 45 maddeden oluflan ölçe in güvenilirli ine bak lm flt r. Maddelerin ölçe in güvenilirli ini etkileyip etkilemedi ini belirlemek için Alpha if Item Deleted, Corrected Item-Total Correlation bölümlerindeki de erler göz önüne al nm flt r. Güvenilirlik analizinde toplam alpha de erini düflüren maddeler bulunamam flt r. Yap lan güvenilirlik çal flmas sonucunda ölçe in tümü için güvenilirli in % 88,46 (Croanbach alfa katsay s 0,89) oldu u belirlenmifltir. Ayr ca Croanbach alfa de erine ek olarak güvenilirli in belirlenmesinde Split-half modeli de kullan lm flt r. Bu modelde ölçek 45 maddeden oluflmas nedeniyle 23 ve 22 madde olarak iki gruba ayr lm flt r. Birinci grubun alpha de eri 0,8563 ikinci grubunki ise 0,8137 olarak bulunmufltur. ki grup aras ndaki korelasyon katsay s 0,6387 olarak bulunmufltur. Yani iki grup aras nda pozitif yönde do rusal bir iliflki bulunmaktad r (Equal-length Spearman-Brown=0,7795, Guttman Split-half=0,7758, Unequal-length Spearman-Brown=0,7796). Elde edilen de erler göz önüne al narak, ölçe in geçerlilik ve güvenilirli inin yüksek oldu u, örneklemin yeterli oldu u söylenebilir. Her bir ö renci kat l mc n n ölçekten alabilece i a rl kl ham puan en az 45, en çok 135 tir. Toplam puan n yüksek olmas, ö renme ortam n n uygun düzenlendi inin, düflük olmas ise ö renme ortam nda kimi aksakl klar n bulundu unun göstergesi olarak düflünülebilir. Nitel veriler yar yap land r lm fl yüz yüze görüflme tekni i kullan - larak derlenmifltir. Bunun için ö rencilere uygulan p de erlendirilmesi yap lan YÖOBÖ nün alt bafll klar na yönelik sorular içeren görüflme formu haz rlanm fl, ö retmenler ile yüz yüze görüflmede, temel olarak bu form kullan lm flt r. Burada amaç kat l mc olarak

12 396 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER seçilen ö retmenlerin yeni uygulama ile ilgili görüfllerini ve birlikte çal flma, KÖ, SÖ, ÖÖ, OY, BT ye iliflkin düflüncelerini derlemektir (bk. Ek 2). Tüm görüflmeler önce kasetlere kaydedilmifl, daha sonra dinlenen kasetler yaz ya dökülmüfl ve sunulan seçenekler do rultusunda çetelenerek kullan lmaya uygun hâle getirilmifltir. fllem YÖOBÖ nün uygulanabilmesi ve ö retmenler ile görüflme yap labilmesi için zmir l Millî E itim Müdürlü ünden izin al nm flt r. Uygulama öncesi ö renci ve ö retmenlere gerekli aç klamalar yap lm fl ve her iki kesimin de gönüllü olmas sa lanmaya çal fl lm flt r. Ö renci kat l mc larla uygulama ö retim y l Nisan- May s aylar nda yönetimlerin onay verdi i bir ders saatinde gerçeklefltirilmifltir. Ö retmenler ile yüz yüze görüflmeler ise ö retim y l Haziran ay içerisinde yap lm flt r. Verilerin derlenmesinde ö retmenlerin ad soyad yerine 1. görüflmeci, 2. görüflmeci gibi kod s ralamas kullan lm flt r. Yaklafl k bir saat olarak planlanan yüz yüze görüflmelerin çal flmada kullan labilmesi için, okul yöneticileri ve ö retmenlerden sözlü izin al nm flt r. Kaydedilen görüflmeler, YÖOBÖ nün alt bafll klar na uygun biçimde çözümlenmeye çal fl lm fl ve grupland r lm flt r (bk. Tablo 15). Ölçeklerle derlenen ham verilere iliflkin istatistiksel analizler bilgisayar paket programlar kullan larak gerçeklefltirilmifltir. Bulgular Ölçme araçlar ile derlenmifl ham verilerin, araflt rman n amac na uygun olarak düzenlenerek analiz edilmesi sonucunda de iflik bulgulara ulafl lm flt r. Tablolar kullan larak elde edilen sonuçlar görsellefltirilmifl ve yorumlanmaya haz r hâle getirilmifltir. Tablo 1 Ö rencilerin YÖOBÖ Genelinde ve Onun Alt Bafll klardan Alm fl Olduklar Puanlar n Ortalamalar Puan Türü Puan Ortalamas Ölçekten Al nabilecek En Düflük En Yüksek Puanlar Okul ile yaflam iliflkilendirme 21,075 (9-27) Bilimi tan ma 23,01667 (9-27) Sorgulayarak ö renme 20,62 (9-27) Ö renmeyi ö renme 19,19833 (9-27) letiflim kurarak ö renme 21,75167 (9-27) YÖOBÖ Toplam 105,6617 (45-135)

13 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n YÖOBÖ den elde edilen verilerin analizinde ilk olarak ö renci kat - l mc lar n ölçek genelinde ve alt bafll klarda sorulara verdikleri cevaplarla elde ettikleri puan da l m düzeyleri ele al nm flt r. Bunun için tüm kat l mc lar n ölçek genelinde ve alt bafll klarda alm fl olduklar puanlar n a rl kl ortalamas belirlenmifltir (bk. Tablo 1). Tablodan da görülece i gibi ö rencilerin YÖOBÖ genelinden ve onun her bir alt ölçe inden alm fl olduklar puanlar n ortalamalar oldukça yüksektir. Bu sonuç ilk bak flta ilkö retim program de iflikli i do rultusunda yap lan uygulamalar n baflar l oldu u iflaretini vermektedir. Tablo 2 Ö rencilerin YÖOBÖ'den Ald klar Toplam Puanlar n S n f Düzeylerine Göre Farkl l n Belirlemeye Yönelik T-Testi Sonuçlar S n flar Say s (n) Ortalama (x) Standart Önem sapma(s.s.) Denetimi 4. s n f , ,0663 p = 0, s n f , ,5625 Fark Önemsiz Ö rencilerin ö renim gördükleri s n f düzeyine göre (dört ve beflinci s n f) uygulama ile ilgili görüfl farkl l klar n n olup olmad n ortaya ç karabilmek için iki grubun a rl kl puanlar kullan lm fl ve uygulanan t- testi sonucunda ö rencilerin YÖOBÖ den ald klar puanlar n s n f düzeyine göre istatistiksel olarak anlaml farkl l k göstermedi i bulunmufltur (bk. Tablo 2). Buna karfl l k s n f düzeylerine ba l olarak yaklafl m puanlar nda y lmalar n farkl oldu u gözlenmifltir. Örne in beflinci s n f kat l mc lar n bu alt bafll ktaki puanlar aras nda y l rken, dördüncü s n f kat l mc lar için aras nda bir y lma olmufltur. Tablo 3 Ö rencilerin OY 'den Ald klar Puanlar n S n f Düzeylerine Göre Farkl l n Belirlemeye Yönelik T-Testi Sonuçlar S n flar Say s (n) Ortalama (x) Standart Önem sapma(s.s.) Denetimi 4. s n f ,0040 2,59 p = 0, s n f ,1254 2,72 Fark Önemsiz Tablo 4 Ö rencilerin S n f Düzeylerine Göre BT'ye Yönelik Görüfllerini Ortaya Koyan T- Testi Sonuçlar S n flar Say s (n) Ortalama (x) Standart Önem sapma(s.s.) Denetimi 4. s n f ,8514 2,99 p = 0, s n f ,1339 3,09 Fark Önemsiz

14 398 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Benzer analiz sonucunda ö rencilerin ö renim gördükleri s n f düzeyine göre, OY alt bafll nda ortaya koyduklar görüflleri aras nda da istatistiksel olarak anlaml farkl l klar olmad görülmüfltür (bk. Tablo 3). Her iki s n f ö rencilerinin okul ile yaflam iliflkilendirmede belli bir düzeye geldi i, ancak bu iliflkinin somut biçimde kurulmas nda hâlâ s k nt lar n bulundu u söylenebilir. Ö rencilerin ö renim gördükleri s n f düzeyine göre BT den ve SÖ den ald klar puanlar göz önüne al narak yap lan analiz sonucunda da dördüncü ve beflinci s n f ö rencilerinin görüflleri aras nda istatistiksel olarak anlaml farkl l k bulunamam flt r (bk. Tablo 4, Tablo 5). Bir baflka deyimle dört ve beflinci s n flar n bilim ile ilgili düflünceleri ve bilimin toplum ile olan iliflkisine yönelik bilgilerinde büyük de iflimler görülmemektedir. Ayn flekilde sorgulayarak ö renme konusunda da s n flar aras nda istatistiksel olarak anlaml bir farka rastlanmam flt r. Asl nda önceki e itimleri süresince, GÖY e göre, ö retmenlerinin söylediklerini sorgulamadan kabul eden ö rencilerin bir y l gibi k sa bir sürede bu al flkanl klar ndan tamamen vazgeçmeleri beklenemezdi. Tablo 5 Ö rencilerin S n f Düzeylerine Göre SÖ Alt Ölçe ine Yönelik Görüfllerinin T-Testi Sonuçlar S n flar Say s (n) Ortalama (x) Standart Önem sapma(s.s.) Denetimi 4. s n f ,5703 2,9642 p = 0, s n f ,6553 3,2281 Fark Önemsiz ÖÖ de s n f düzeylerine göre ö rencilerin görüfllerinde istatistiksel olarak anlaml farkl l k olup olmad araflt r ld nda, beflinci s n f ö rencilerinin lehinde istatistiksel olarak anlaml farkl l k bulunmufltur (bk. Tablo 6). Bir yandan ön ö renmelerin belli ölçüde ço almas, öte yandan da ö retmenle ifl birli inin biraz daha geliflmesi bu alanda beflinci s n f ö rencilerine bir avantaj sa lam fl olabilir. Ama ne olursa olsun, e itim düzeyi yükseldi inde ö renmeyi ö renme yönünde olumlu geliflme sa lanmas olumlu bir yan olarak düflünülmelidir. Tablo 6 Ö rencilerin S n f Düzeylerine Göre ÖÖ Alt Ölçe ine Yönelik Görüfllerini Belirlemeye Yönelik T-Testi Sonuçlar S n flar Say s (n) Ortalama (x) Standart Önem sapma (s.s.) Denetimi 4. S n f ,7952 4,4958 p = 0, S n f ,4843 3,8633 Fark Önemli

15 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n Tablo 7 Ö rencilerin S n f Düzeylerine Göre KÖ Alt Ölçe ine Yönelik Görüfllerine liflkin T-Testi Sonuçlar S n flar Say s (n) Ortalama (x) Standart Önem sapma (s.s.) Denetimi 4. s n f ,44 3,5077 p = 0, s n f ,97 3,3491 Fark Önemsiz KÖ alan nda dördüncü ve beflinci s n f ö rencileri aras nda istatistiksel olarak anlaml bir görüfl farkl l bulunamam flt r (bk. Tablo 7). Buna karfl l k her iki s n f düzeyindeki ö rencilerin birlikte çal flma al flkanl n kazanmaya yatk n olduklar görülmüfltür. Vurguland gibi kat l mc lar n seçildi i pilot okullar merkezde, merkeze yak n ve merkezden uzak fleklinde üç gruba ay r lm flt r. Ö renim görülen okulun bulundu u konuma göre YÖOBÖ genelinde ve onun alt bafll klar ndaki kat l mc lar n görüfllerinde farkl laflma olup olmad n belirlemek için üç gruptan derlenen verilere varyans analizi uygulanm flt r. Elde edilen analiz sonuçlar, okullar n yerleflim bölgesi ile ö rencilerin uygulama ile ilgili görüflleri aras nda, istatistiksel olarak anlaml farklar oldu unu göstermifltir. Fark n hangi yerleflimdeki okullar lehinde oldu unu belirlemek için Scheffe ve Tukey testine baflvurulmufl ve flehir merkezine yak nl - n önemli oldu u sonucuna var lm flt r (bk. Tablo 8). Tablo 8 Okullar n Yerleflim Alanlar Göz Önüne Al narak YÖOBÖ Genelinde Ö rencilerin Görüfl Farklar n Belirlemeye Yönelik Varyans Analizi Sonuçlar Okul Yerleflim Bölgeleri Gözlem Ortalama (x) Önem Say s (n) Denetimi fiehir merkezinden oldukça uzak (1) ,4486 p = 0,000 fiehir merkezinde (2) ,3543 Fark Önemli fiehir merkezine yak n (3) ,6988 Bu sonuçlar bir ölçüde merkezde görev yapan ö retmenlerin deneyim zenginli ine, ö renci ailelerinin sosyal ve ekonomik durumuna, okulun sahip oldu u olanaklara ve yönetimin anlay fl na ba lanabilir. Buna ek olarak, flehir merkezinde ö renim gören ö rencilerin YÖO- BÖ puanlar n n alt s n r n n 93 olmas, onlar n uygulamay daha çok benimsediklerini göstermektedir. Buna karfl l k, flehir merkezinde olmayan okullarda bu s n r n 48 gibi bir de erle minimum düzeye çok yak n bulunmas önemli bir soru iflareti oluflturmaktad r. YÖOBÖ genelinde ö rencilerin görüflleri aras nda istatistiksel olarak anlaml fark bulunmas sonucunda alt bafll klarda tek tek ele al -

16 400 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER narak söz konusu farkl l n yönü belirlenmeye çal fl lm flt r. Tek tek ele al nan alt bafll klar n her birinde, istatistiksel olarak anlaml farkl l klar oldu u görülmüfltür (bk. Tablo 9, Tablo 10, Tablo 11, Tablo 12, Tablo 13). Tablo 9 Okullar n Yerleflim Alanlar Göz Önüne Al narak YÖOBÖ Genelinde Ö rencilerin Görüfl Farklar n Belirlemeye Yönelik Varyans Analizi Sonuçlar Okul Yerleflim Bölgeleri Gözlem Ortalama (x) Önem Say s (n) Denetimi fiehir merkezinden oldukça uzak (1) ,7804 p = 0,001 fiehir merkezinde (2) ,8583 Fark Önemli fiehir merkezine yak n (3) ,9344 Tablo 10 Okullar n Yerleflim Alanlar na Göre BT Alt Ölçe inde Görüfllerin Varyans Analizi Sonuçlar Okul Yerleflim Bölgeleri Gözlem Ortalama (x) Önem Say s (n) Denetimi fiehir merkezinden oldukça uzak (1) ,3458 p = 0,001 fiehir merkezinde (2) ,0463 Fark Önemli fiehir merkezine yak n (3) ,0866 Tablo 11 Ö rencilerin Yerleflim Alanlar na Göre SÖ Alt Ölçe inde Görüfllerin Varyans Analizi Sonuçlar Okul Yerleflim Bölgeleri Gözlem Ortalama (x) Önem Say s (n) Denetimi fiehir merkezinden oldukça uzak (1) ,8224 p = 0,008 fiehir merkezinde (2) ,7874 Fark Önemli fiehir merkezine yak n (3) ,6718 Tablo 12 Ö rencilerin Yerleflim Alanlar na Göre ÖÖ Alt Ölçe inde Görüfllerin Varyans Analizi Sonuçlar Okul Yerleflim Bölgeleri Gözlem Ortalama (x) Önem Say s (n) Denetimi fiehir merkezinden oldukça uzak (1) ,3832 p = 0,000 fiehir merkezinde (2) ,5058 Fark Önemli fiehir merkezine yak n ( ,3701 Ö rencilerin YÖOBÖ nün alt bafll klar olan OY, BT, SÖ, ÖÖ, KÖ nün her birine iliflkin görüfllerinin birbiri ile do rusal ba lant - l olup olmad n belirlemek amac ile kat l mc lardan derlenen tüm alt bafll klar ile ilgili verilere tek yönlü Pearson Korelasyon Analizi uygulanm flt r. Analiz sonucu elde edilen de erler do rusal

17 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n iliflkinin hep pozitif yönde oldu unu göstermifltir. liflkinin bazen orta düzeyin biraz üstünde, bazen orta düzeyde, bazen de daha düflük düzeyde olmas (Ar c, 2001) önemli bir bulgu olarak düflünülmelidir (bk. Tablo 14). Tablo 13 Yerleflim Alanlar na Göre KÖ Alt Ölçe inde Görüfllerin Varyans Analizi Sonuçlar Okul Yerleflim Bölgeleri Gözlem Ortalama (x) Önem Say s (n) Denetimi fiehir merkezinden oldukça uzak (1) ,1168 p = 0,000 fiehir merkezinde (2) ,2520 Fark Önemli fiehir merkezine yak n (3) ,5405 Tablo 14 Ö rencilerin OY, BT, SÖ, ÖÖ, KÖ Alt Bafll klar Aras ndaki Görüfllerine Yönelik Korelasyon Katsay lar OY BT SÖ ÖÖ KÖ OY 1,000 0,510 0,454 0,356 0,421 BT 0,510 1,000 0,486 0,333 0,457 SÖ 0,454 0,486 1,000 0,484 0,601 ÖÖ 0,356 0,333 0,484 1,000 0,494 KÖ 0,421 0,457 0,601 0,494 1,000 Kat l mc olarak seçilen ö retmenler ile yap lan yüz yüze görüflmeler sonucunda elde edilmifl kay tlar çözümlendi inde, kimi alt bafll klarda ö retmen görüfllerinin ayn kümeye topland görülmüfltür. Bulgular uygulaman n geneline yönelik görüfller ve ö rencilere uygulanan alt bafll klara yönelik görüfller olarak grupland r lmaya çal fl lm flt r. Böylece ö retmen ve ö rencilerin uygulamaya yönelik yaklafl mlar n n karfl laflt r labilece i düflünülmüfltür (bk. Tablo 15). Özellikle sonuç ç kar l rken ve yorum yap l rken bu da l mlar n ortak ve ayk r yanlar de erlendirilmifltir. Tart flma Çal flmadan elde edilen en önemli sonuç, ö rencilerin YÖY e s cak bakmalar olmufltur. Hem ölçek genelinden hem de alt bafll klar ndan derlenen ö rencilerin ortak görüflleri bu yorumu tam olarak desteklemektedir. Ulafl lan sonucun Pan n (2003) bulgular ile de uyuflmas uygulaman n olumlu bir göstergesi say lmal d r. Buna karfl l k ö retmenlerin, uygulaman n geneli ile ilgili belli s k nt lar n n oldu u ortaya ç km flt r. Ö retmenlerin görüfllerine göre, s k nt lar n kayna nda, ö retim y l öncesi düzenlenen ve sistemi tan tan

18 402 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Tablo 15 Ö retmenler le Yap lan Yüz Yüze Görüflme Sonuçlar n n Alt Bafll klara Göre Da l m (Cümleler ve Bunlar fade Edenlerin Da l m ) Program özünde her fleye ö rencinin kendisinin yaparak yaflayarak ulaflmas n istiyor. 4 Ö rencinin yaflam yla, önceki bilgileri ile iliflki kurmay gerektiriyor. 3 Yeni programda ö renme sürecinde grup çal flmalar önem kazan yor. 10 S n flar m zda bir de ifliklik yap lmad. Ayn s n f, ayn tahta, ayn s ralar 6 Okulumuza bilgisayar geldi; ama biraz geç geldi. Birinci dönem bitmiflti art k. 3 Okulumuzda zaten son birkaç y ld r her s n f m zda bilgisayar, tepegöz ve televizyon sabit olarak bulunmaktayd. 2 Okulumuzda projektör makinesi ve bilgisayar laboratuvar bulunmakta. 2 Ö renci çal flmalar n n, ürün dosyalar n n konulaca dolaplar var. 4 B rak n bilgisayar s n fa götürecek tepegöz bile bulmakta zorland k. 6 Matematik derslerinde teknoloji kullan m konusunda büyük s k nt lar çektik. 10 S n flar m zda bilgisayar var. Fakat nas l ve nerede kullanaca m z programda aç k bir flekilde söylenmedi inden kullan mda s k nt çektik. 1 Ö retmenlerin bizzat bilgisayar kullan m nda yetkin olmas gerekir. 8 Araç gereç problemi çok fazlayd. Kimi ö retmenler bir ölçüde bunu kendi gayretleri ile gidermeye çal flt lar. 2 Etkinlikler her ders için haz r geldi inden kendimizin gelifltirmesine gerek kalmad. 4 Matematik zümresi olarak uygun olmayan etkinlikler üzerinde de ifliklikler yapt k. 3 Matematik dersinde fazla etkinlik gelmedi i için s k nt yaflad k. 7 Bize, etkinlik üretmek ne demek, aç klansayd kendimiz bir fleyler üretebilirdik. 4 Etkinlik bulamad m z zamanlarda klasik anlat m da yapt m z oldu. 3 Ö renci geliflim dosyas tuttuk. 9 Programda yer alan ölçme araçlar n n hepsini kullanmaya çal flt k. 2 Alternatif ölçme araçlar n, geçerli ve güvenilir olmad klar için kullanm yoruz. 2 Ö renci geliflim dosyalar n n de erlendirilmesini dönem sonunda yapt k. 4 Ö renci geliflim dosyalar n n de erlendirilmesini yeri geldikçe yapt k. Eksik yanlar belirleyip daha iyi olmas için ö rencilerle ifl birli i yapt k. 2 S navlar al flt m z klasik s nav tarz ndan ç karmak güç oldu. Aç kças hâlâ eski s navlar m zla benzer, diyebiliriz. 7 Grupta herkesin sorumluluk almas ve bu sorumluluklar n n fark nda olmas güzel. 8 Ö renciler grup çal flmas n benimsediler. 10 Daha az baflar l ya da daha az sosyal arkadafllar n ö renciler kendileri motive ettiler. Derse hiç ilgisi olmayan ö renciler bile derse kat l p sorumluluk ald lar. 5 Ö rencilerden anlaflabildikleri arkadafllar yla bir araya gelip dörder kiflilik gruplar oluflturmalar n istedim. Grup kuramayan ö rencileri de ben gruplaflt rd m. 2 Ö rencilerin gruplar n, bir grupta hem baflar l hem orta baflar l hem de baflar s z ö renciler olacak flekilde ayarlad m. 7 Bir grupta s n f n en baflar l lar di er grupta daha az baflar lar fleklinde devam ederek grup oluflturdum. Baflar l ve baflar s z ö rencileri gruplamak baflar l lar için haks zl k. 1 Grupça ö rencilerin yapmas için günlük ödevler ve proje ödevleri verdim. 6 Ö renciler birbirlerinden bir fleyler ö rendiler. Birinin bilmedi i yerleri gruptaki baflka bir arkadafl biliyordu. Sonuç olarak, arkadafllar ndan ve di er gruplarla fikir al fl verifllerinden bir fleyler ö rendiler. 7 Kimi zaman ö renciler bilgi al fl veriflinde s k nt çektiler. Özellikle grupta konu ile ilgili bilgisi olan s n rl kifli oldu unda. 4 Ö renciler ödevlerini yaparken aralar nda ifl bölümü yapt lar. Sorumluluklar n ald lar. Kütüphaneye gittiler. nternetten araflt rma yapt lar. 3 Gruplara araflt rma ödevleri verdim. Münazara yapt k, inan lmaz derecede baflar l olundu. Sonra da devam ettiler. Kendileri olumlu motive oldular. Ö renmelerini s n f d fl na tafl d lar. 1 Olumlu ya da Olumsuz Yaklafl m Yeni Uygulama ile lgili Birlikte Çal flma ile lgili

19 BUKOVA-GÜZEL, ALKAN / Yeniden Yap land r lan lkö retim Program Pilot Uygulamas n n Tablo 15 in devam Ö retmenler le Yap lan Yüz Yüze Görüflme Sonuçlar n n Alt Bafll klara Göre Da l m Hemen hemen her konu s n fta tart fl l yor. 4 Ö renciler konuya aç kl k getirmek için hem birbirlerine hem de bana soru soruyorlar. 6 Özellikle grupta hemfikir olmalar çok önemli. Bunu bildikleri için bir konuyu sonuna kadar tart fl p birbirlerini ikna ediyorlar. 3 Arkadafllar ndan çok benimle ayn fikirde olup olmad klar n araflt r yorlar. Ö retmenin bilgisine daha çok güveniyorlar. 1 nterneti ö renme amaçl kullanam yorlar. 6 Okulda arkadafllar ile konulara yönelik tart fl yorlar. 10 Okul d fl nda arkadafllar ile konulara yönelik tart flmalar yapt klar n zannetmiyorum. 2 Bildiklerini arkadafllar na çekinmeden rahatl kla anlat yorlar. 8 Ö renciler Neden bu konuyu ö renmem gerekir? sorusunu sorabilecek rahatl ktalar; fakat bu bir al flkanl kt r, o al flkanl klar daha tam geliflmedi. 3 Ö renciler Neden bu konuyu ö renmem gerekir? sorusuna gerek duymuyorlar. Yeni bir konuya girifl yaparken o konunun nerelerde kullan laca n anlat yorum. 2 Ö renciler bana bilgi yönünden itiraz etmiyorlar. 'Ö retmen en iyisini bilir.' yap lar var. Öyle al flm fllar çünkü. Ama arkadafllar na kolayl kla itiraz edebiliyorlar 7 S n fta söylenenlere karfl elefltiri ve katk çok fazla. Ö renciler özellikle bildikleri bir fleyi söylemeden duram yorlar. 6 Arkadafllar n n derste konuflmas ö renciyi rahats z ediyorsa beni dinleyemedi ini söyleyip çok rahat flikâyetçi oluyor. 3 S n fta ö renmelerini etkileyen fleylere ço u zaman karfl ç km yorlar. 4 Plan k sm n ö rencileri göz önüne alarak yap yorum. 4 Ö renciyle plan konusunda ifl birli i yapm yorum; ama baz etkinlikler ö rencilerin konuyu anlamas için yetersiz kalacaksa kendim önceden onu a ç klayacak birkaç fley haz rl yorum. 2 Plan yaparken ö renciyle ifl birli i yapmak zor. S n fta 45 kifli var. Hangi biriyle ifl birli i yapaca m? 2 Ö renme arac pek kullanm yoruz. O nedenle ö renme arac seçiminde ifl birli i de yapam yoruz. 4 Ö rencilerin bazen merak yönleri ortaya ç k yor; ama genelde pek merak etmiyorlar. 3 Okulda ö rendiklerini yaflamda belli yerlerde kullanabilirler. 4 Önceden karfl laflt klar baz durumlar s n fta konuyu ifllerken 'Bunun nedeni de bu yüzden mi?' deyip soruyorlar. 'fiöyle bir fleyle karfl laflt m. Nedeni ne?' diye soruyorlar. 2 Yaflamdan ö renme etkinli i seçemiyorlar. E er ben örnek verirsem onu türetebiliyorlar. 5 Okul d fl nda karfl laflt klar problemleri s n fa getirip çözmeye çal flt klar da oluyor; ama çok nadir. 1 Ö renciler yaflamlar yla okulda ö rendiklerini iliflkilendiremiyorlar. Yaflam ile okulu birbirinden ba ms z düflünüyorlar. 4 Bilimin yaflam m z sürdürmek için önemli oldu una inan yorlar. Bilimsel geliflmenin önemli oldu unu biliyorlar. 8 Teknoloji gelifltikçe bilim gelifliyor. Bilim gelifltikçe teknoloji gelifliyor. Birbirini körüklüyorlar aç kças. 3 Bilimin zamanla geliflti ini ö rendiler. Zaten s n fta bu konuya oldukça fazla de indik. 4 Bilim ile teknolojik geliflmeler aras nda iliflki kurabilen ö renciler de var; hiçbir iliflki kuramayanlar da. 1 Olumlu ya da Olumsuz Yaklafl m KÖ ile lgili SÖ ile lgili ÖÖ ile lgili OY ile lgili BT ile lgili

20 404 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER kursun yetersiz olmas ve ö renme araçlar n n okullara geç gönderilmesi yatmaktad r. Yüz yüze görüflülen ö retmenler bir yandan kendilerini öte yandan da sistemi de il ama uygulama biçimini elefltirmifllerdir. Örne in S n flar m zda bir de ifliklik yap lmad. Ayn s n f, ayn tahta, ayn s ralar (Kod 1, 4, 6, 8, 9, 10), B rak n bilgisayar, s n fa götürecek tepegöz bile bulmakta zorland k. (Kod 4, 5, 6, 7, 8, 10), S n flar m zda bilgisayar var. Fakat nas l ve nerede kullanaca m z programda aç k bir flekilde söylenmedi inden kullan mda s k nt çektik. (Kod 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) ve Ö renci geliflim dosyalar n n de erlendirilmesini dönem sonunda yapt k. (Kod 1, 3, 7, 8) gibi hem sisteme ve hem de kendilerine yönelik elefltirilerini ortaya koymufllard r. Etkinlikten kavrama geçifl sürecinde ö retmenlerin, özellikle matematik gibi kimi dallarda, ö renciden daha çok zorland klar görülmüfltür. Ana nedenleri biraz daha de iflik olsa da ö retmenler bu zorlanmay flöyle dile getirmifllerdir: Bize, etkinlik üretmek ne demek, aç klansayd kendimiz bir fleyler üretebilirdik (Kod 1,4, 5, 8). Matematik dersinde fazla etkinlik gelmedi i için s k nt yaflad k (Kod 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10). YÖY ü, GÖY den ay ran temel ögelerden biri olan ölçme konusunda ö retmenler çaresiz kald klar n vurgulam fllar ve bu problemi çözebilmek için bir ölçüde yasak savma yolunu seçtiklerini belirtmifllerdir. Bu konuda ilginç görüfller öne sürülmüfltür. Örne in aç kça Alternatif ölçme araçlar n geçerli ve güvenilir olmad klar için kullanm yoruz. (Kod 1, 5) ve S navlar al flt m z klasik s nav tarz ndan ç karmak güç oldu. Aç kças hâlâ eski s navlar m za benzer s navlar yapt k, diyebiliriz. (Kod 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9) fleklinde düflüncelerini belirtmifllerdir. Ö retmenler verdikleri ödevlerdeki bireysel baflar lar ve grup baflar lar n, tutulan dosyalardaki bireysel yaklafl mlar sonuca yans tamam fllard r. Buna karfl l k ö renciler, ölçmeyi kendi iflleri olarak benimsemedikleri için olacak ki sorulara cevap vermede daha rahat gözükmüfllerdir. Oysa YÖY de ölçmenin nas l yap laca na ö retmen-ö renci ifl birli i ile karar verilmesi gerekiyordu (K l ç, 2001). Ancak pilot uygulamada bu de iflim tam olarak sa lanamam flt r. Ö rencilerin, okul ile günlük yaflam iliflkilendirmede hâlâ aritmetik hesap düzeyinde olduklar görülmüfltür. San r z seçilen ve yap - lan ö renme etkinlikleri de bu yönde fazla katk sa layamam flt r.