2-4 EYLÜL 2015 EĞITICILER EĞITIMI KATILIMCI REHBERI

Transkript

1 2-4 EYLÜL 2015 EĞITICILER EĞITIMI KATILIMCI REHBERI

2 ÖNSÖZ i Değerli Öğretim Elemanları, Kendini geliģtirme ve ömür boyu öğrenmenin, öğretim elemanlığında günümüzün en temel prensiplerinden olan formasyon almıģ olmak önemli bir ihtiyaçtır. Birçoğumuz öğretim elemanlığımızın baģında bu fırsata sahip olamadık ve kıdemli eğiticilerimizden bire bir öğrenerek kendi çabalarımızla geliģimimize yön verdik. Gelinen noktada öncelikle öğretim elemanlarına standart bir eğitim paketi sunarak ortak paydaların artırılması, ardından da zaman içerisinde bu ekibe yeni katılacak öğretim elemanlarına bu potaya dâhil etmek için eğitimlerin belli periyotlarda devam ettirilmesine ihtiyaç olduğu düģünülmektedir. Bu süreçte yeni geliģmeleri takip etmek ve kanıtlar doğrultusunda yeni yaklaģımlar önermek kadar elbette ki tecrübe ve birikimlerden de yararlanmak önemlidir. YetmiĢ milyonu geçen nüfusuyla Türkiye nin sağlık ihtiyaçlarını karģılamak üzere sağlık ordusuna ve bu orduyu profesyonel hayatlarına hazırlayan öğretim elemanlarına önemli görevler düģmektedir. Türkiye'de 2014 yılı itibariyle 196 üniversite vardır. Bunlardan 123'ü devlet üniversitesi, 73'ü vakıf üniversitesidir. Sağlık eğitimi veren kurumların artmasına paralel olarak sağlık eğitiminde de bir kalite artıģı ve standardizasyon arayıģı devam etmektedir. Bu çerçevede 6 tıp fakültesinin katkılarıyla 2001 yılında Ulusal Çekirdek Eğitim Programı oluģturulmuģtur. Daha sonra Ulusal ÇEP 2014, 12 Mayıs 2014 tarihli Üniversiteler arası Kurul toplantısında, 19 Haziran 2014 tarihinde ise Yükseköğretim Kurulu Genel Kurulunda görüģülerek eğitim öğretim yılında uygulanmak üzere kabul edilmiģtir. ġüphesiz standart bir eğitim için benzer formasyona sahip eğiticiler gereklidir. Birçok üniversitede eğiticilerin eğitimi kursları düzenlenmiģ ve tüm eğiticilerin aynı konu baģlıkları etrafında düģünmeleri, çalıģmaları ve tecrübe ve görüģlerini paylaģmaları sağlanmıģtır. Eğiticilerin eğitimi programları, gerek mezuniyet öncesi, gerekse mezuniyet sonrası eğitimimize önemli katkılar sağlayacaktır. Bu kurslar sayesinde akademisyenlerimizin ortak bir eğiticilik paydasında birleģmeleri sağlanacak, eğiticilerimizin birikimlerinin birbirleriyle paylaģılmasına ortam oluģturulacak ve oluģacak eğitici ekibimizle akademik kadromuza yeni katılacak olan arkadaģlarımızın da aynı formasyona tabi tutulmaları sağlanacaktır. Prof. Dr. Zekeriya Aktürk ve arkadaģlarının hazırladığı Eğitici Eğitimi Kursları 2010 yılından itibaren günümüze kadar yurt içi ve yurt dıģında 20 nin üzerinde program düzenlenmiģ ve 400 ün üzerinde öğretim elemanı eğitim almıģtır. Eğitici rehberi üç bölümden oluģmaktadır: Birinci bölümde kursun genel yapısı hakkında bilgiler yer almaktadır. Ġkinci bölümde kurstaki sunumlar ve üçüncü bölüm grup çalıģması materyallerini içermektedir. BaĢarılı bir kurs süreci geçirmemiz dileğiyle...

3 A ĠÇINDEKILER TABLOSU KURSUN GENEL YAPISI 1 Kursun Amacı 1 Kursun Genel Öğrenim Hedefleri 1 Eğiticiler 1 Kursun Yapısı 1 Kurs Kuralları 2 Belgelendirme 2 Özet Kurs Programı 3 NASIL ÖĞRENĠRĠZ? (ÖĞRENME TEORĠLERĠ) 4 GiriĢ 4 DavranıĢçı Teori 5 BiliĢsel öğrenme teorisi 6 Yapılandırmacı (Constructivist) Model 6 Diğer Bazı Öğrenme Teorileri 7 Sonuç 8 Kaynaklar 9 SUNUMLAR 10 Beyin Fırtınası 10 Ġyi bir eğiticinin özellikleri 12 Eğitim Yöntemleri 16 Küçük Grup Eğitimi 18 Probleme Dayalı Öğrenim 22 Büyük Gruplarda Eğitim ve Sunum Becerileri 25 Eğitici Nitelikleri: KOÇLUK 31 Koçluk Modeli 33 Öğrenci Değerlendirme 36

4 Kursun Genel Yapısı 1 Kursun Amacı Bu kursun amacı, katılımcıların eriģkin eğitim prensiplerinden yüksekokulumuzun öğretim elemanlarının ihtiyaçlarına uygun seçilmiģ konularda katılımcıların bilgi ve becerilerini artırmaktır. Kursun katılımcıları eriģkin eğitiminde eğitim yöntemleri, etkili sunum, ölçme-değerlendirme gibi konulardaki temel beceriler kazanacaklardır. Kurs, tecrübeli eğiticilerin yanında öğretim elemanı olarak göreve yeni baģlayanlara da temel içerikler sunmak üzere hazırlanmıģtır. Katılımcılar kurs boyunca teorik dersler dinleyecek, grup çalıģmaları ile etkileģimli öğrenme imkânları bulacak ve öğrencilere yapacakları bir sınıf dersi sunumunu kurs sırasında gerçekleģtireceklerdir. Kursun Genel Öğrenim Hedefleri Kursun genel öğrenim hedefleri aģağıdaki Ģekilde özetlenebilir: 1.Katılımcıları eriģkin eğitiminin prensipleriyle tanıģtırmak ve var olan bilgileri pekiģtirmek 2.Katılımcıların aktif öğrenme stratejilerini kavrayıp kullanabilmelerini sağlamak 3.Katılımcıların eğitim verme, program geliģtirme ve değerlendirme konusundaki bilgi ve becerilerini artırmak. 4.Katılımcıların güncel eğitim uygulamalarını gözden geçirmelerini sağlamak. Eğiticiler Kurs eğiticileri ġifa Üniversitesi Tıp Fakültesi öğretim üyelerinden Prof. Dr. Zekeriya Aktürk, ġifa Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi öğretim üyelerinden Yrd. Doç. Dr. Tolgahan Acar ve eğiticilerin eğitimi kursunu almıģ, kursun düzenlenmesinde gönüllülük esasına göre görev almak isteyen diğer eğiticilerden oluģacaktır. Kursun Yapısı Bu kurs, 3 yarım günlük teorik ve uygulamalı oturumlardan oluģmaktadır. ġifa Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu nda görevli öğretim elemanlarının kursa katılması beklenmektedir. Her kurs en az 2 eğitici tarafından yürütülecektir. Bir eğitici aktif olarak görev alırken bir eğitici kursun organizasyonundan ve geribildirim, kayıt ve materyal temininden sorumlu olacaktır. Eğitimin yüksek oranda uygulama içermesi ve interaktif olmasına özen gösterilmiģtir. Kursun ana temaları aģağıdaki gibidir: EriĢkin eğitiminin temel prensipleri Eğitim yöntemleri

5 Pratik uygulamalar 2 EtkileĢimli tekniklerle yapılacak olan teorik sunumlar 30 dakika ile sınırlandırılmıģ, grup çalıģmalarına ve uygulamalara daha çok zaman ayrılmıģtır. Böylece katılımcıların günlük uygulamalarında fark yaratacak beceri ve güvenin sağlanması hedeflenmektedir. Bu kursun çoğu tecrübeli ve konuyla ilgili bilgisi olan eğiticilere verilecek olması göz önünde bulundurulmuģtur. Bu nedenle kurs boyunca katılımcıların kendilerini ifade etmeleri ve kiģisel birikimlerini kursa katmalarına özen gösterilecektir. Ġlgi duyan katılımcıların daha sonraki kurslarda eğitici olmalarının da önü açık tutulacaktır. Kurs Kuralları Bu kursa ġifa Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu nda görevli öğretim elemanları katılabilir. Katılımcılardan kursun tamamına devam etmeleri istenecektir. Ayrıca kursun ilk gününde kurs sırasında uyulması gereken kurallar katılımcılarla ortak olarak belirlenecektir. Kurs boyunca her oturumdan sonra katılımcılar tarafından eğitimin değerlendirilmesi anketleri doldurulacaktır. Diğer taraftan, bu kurs karģılıklı güven ortamı içerisinde gerçekleģtirilecek, katılımcılar hiçbir Ģekilde bilgi, uygulama ve tutumlarından ötürü yargılanmayacak, katılımcıların kurs sırasındaki performansları üçüncü kiģilerle paylaģılmayacaktır. Belgelendirme Kurs sonunda katılımcılara ġifa Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu tarafından Eğitici Eğitimi Kursu Katılım Belgesi verilecektir. Kursa eğitici olarak katkıda bulunan öğretim elemanlarına ġifa Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu tarafından TeĢekkür Belgesi verilecektir.

6 Eğitici Eğitiminin Temelleri Kursu Özet Programı 3 Eğiticiler: Zekeriya AKTÜRK, Tolgahan ACAR, Visam GÜLTEKĠN 2 Eylül ÇarĢamba 13:00-13:15 D 1 TanıĢma ve Isınma 13:15-13:30 D 2 Kursun tanıtılması - katılımcı beklentilerinin alınması - kurs kuralları 13:30-14:00 G 1 Ġyi bir eğiticinin özellikleri - Beyin fırtınası 14:00-14:30 S 1 Ġyi bir eğiticinin özellikleri 14:30-14:45 A 1 Ara 14:45-15:15 S 2 Eğitim yöntemleri 15:15-15:45 S 3 Küçük grup eğitimleri 15:45-16:00 A 2 Ara 16:00-16:30 S 4 Probleme dayalı öğrenim 16:30-17:15 S 5 Büyük gruplarda eğitim ve sunum becerileri 17:15-17:30 GD 1 Günün değerlendirilmesi 3 Eylül PerĢembe 13:00-13:30 H 1 Hatırlatma 13:30-14:00 S 6 Koçluk ve geribildirim 14:00-14:45 G 2 Koçluk ve geribildirim 14:45-15:00 A 3 Ara 15:00-15:45 G 3 OyunlaĢtırma 15:45-16:30 G 4 Katılımcı sunumları 16:30-17:15 G 5 Katılımcı sunumları 17:15-17:30 GD 2 Günün değerlendirilmesi 4 Eylül Cuma 14:30-14:45 H 2 Hatırlatma 14:45-15:15 S 7 Öğrenci değerlendirme yöntemleri 15:15-15:45 S 8 Çoktan seçmeli soru hazırlama 15:45-16:00 A 4 Ara 16:00-16:30 G 6 Çoktan seçmeli soru hazırlama 16:30-17:00 G 7 Çoktan seçmeli soru sunumları 17:00-17:15 T 1 Test 17:15-17:30 D 3 Kursun değerlendirilmesi, belge töreni ve kapanıģ

7 Nasıl Öğreniriz? (Öğrenme Teorileri) 4 Prof. Dr. Zekeriya Aktürk Şifa Üniversitesi Tıp Fakültesi Aile Hekimliği AD GiriĢ Gerek örgün eğitimde, gerekse profesyonel hayatımızda veya sosyal yaģantımızda sürekli bir öğrenme süreci yaģıyoruz. YaĢam boyu öğrenme (Colloquialism)(1) düģüncesi özellikle eğiticiler için eğitimi ve nasıl öğrendiğimizi anlama ihtiyacını beraberinde getirmektedir. Öğrenme, öğrenme ihtiyacını fark etmekle baģlar. Her Ģeyi bildiğini düģünen kiģilerin öğrenmeye açık olmasını bekleyemeyiz. Boynunda Hiç!.. yazan yaftasıyla hatıralarda olan Neyzen Tevfik in (Resim 1) ney üfleme sanatındaki ustalığının ona mütevazilik kazandırmasının yanında kendini sıfırlayabilmesi sayesinde de ustalığının arttığını söyleyebiliriz. Hiç isimli kitabında Ģöyle der (2): ġu otuz yıllık ömr-i tercüme-i halimdir. ġimdi kırkındayım, on yıl azade kaldı nihan. Ahiretten dönüģümde o ölen "neyzen" için KarĢıma çıktı Ģu suret ile "eģkâl-i zaman"... Resim 1: Neyzen Tefvik in Hiç isimli kitabının kapak sayfası ve boynunda Hiç!.. yazan yaftasıyla verdiği poz.

8 5 Siz de bu konuda düģünmek istiyorsanız, öncelikle birkaç dakika durup düģününüz ve Ģu sorulara cevap arayınız: Ne kadar biliyorsunuz ve bilmeye ihtiyacınız ne kadar? Ġyi bir öğrenme anınızı düģünün: ne olmuģtu da öğrenmiģtiniz? Ġnsanlar hangi durumlarda daha iyi öğreniyor? Öğrenme BiliĢsel, duyuģsal, çevresel ve tecrübeye dayalı etkilerle kiģinin bilgi, beceri, değer ve dünya görüģlerinde değiģikliklerin olması olarak tanımlanmaktadır (3). Öğrenme teorileri ise öğrenme gerçekleģirken ne olduğu ile ilgilenir. Öğrenme teorileri insanlar öğrenirken neler olduğunu tarif etmeye çalıģır. Öğrenme teorileri gözlemlediğimiz öğrenme sürecini anlamamız için bize kavram çerçevesi ve terminoloji sunmanın yanında pratik çözümler için nereye bakacağımız hakkında da fikir verir (4). Eğitim bilimleri ile ilgilenen araģtırmacılar tarafından öğrenmeyle ilgili yüzün üzerinde teori bildirilmiģtir. Bu makalede bu teoriler içerisinde ana kategorileri oluģturan üç teori hakkında (DavranıĢçı, BiliĢsel ve Yapılandırmacı öğrenme teorisi) bilgi verilecek, diğer bazı teorilerden de kısaca bahsedilecektir. DavranıĢçı Teori John Broadus Watson ( ) tarafından tanımlanan ve Burrhus Frederic Skinner (1904) tarafından geliģtirilen bir teoridir (5). DavranıĢçı teoriye göre öğrenme, Ģartlanma sonucunda yeni davranıģların kazanılmasıdır. Bu teoriye göre Öğrenme, koģullanma ile davranıģ değiģikliği sağlanmasıdır. Üç temel varsayımı vardır: 1. Öğrenme kendini davranıģ değiģikliği ile gösterir 2. Çevre davranıģı Ģekillendirir. 3. Süreklilik ve pekiģtirme öğrenme sürecinde önemlidir KoĢullanma (Ģartlanma) iki Ģekilde olabilir: Klasik Ģartlanma: davranıģ, uyarana refleks bir cevap Ģeklindedir. (Pavlov un köpek deneyinde olduğu gibi) Operant Ģartlanma: davranıģın bir ödül veya ceza ile kuvvetlendirilmesidir. (B.F. Skinner) Elde etmek istediği bir eģya için ağlayan bir bebeği düģünün. Ağladığında susması için eģya kendisine verilirse bu ödüllendirme sonucunda bebek almak için hep ağlayacaktır (pozitif Ģartlanma). Anne de eģyayı verdiğinde bebeğin susacağına Ģartlanırsa susması için hep verecektir (negatif Ģartlanma). Bu ödüllendirme ve pekiģtirme prensibi çocuğun etrafı temiz tutması için de kullanılabilir ( Çocuklara göre etkisi daha az olsa da koģullanma eriģkin eğitiminde de geçerlidir.

9 BiliĢsel öğrenme teorisi 6 Bu teori 1929 da Henry Bode tarafından ortaya atıldı. Izole olaylara ek olarak paternlere (Ģemalara) bakmayı önerir. Bu teorinin iki ana kabulü var (6): 1. Hafıza sistemi bilginin aktif ve organize bir iģlemcisidir 2. Eski öğrenilenler önemlidir. BiliĢsel öğrenme teorisi öğrenme için insan beyninin nasıl çalıģtığını bilmeyi ve dikkate almayı (Örn. kısa ve uzun süreli hafıza) önerir. DavranıĢçı teoride çevre daha önemli iken burada beyin temelli bir öğrenme ön plandadır. ġema örneği olarak anatomi dersini verebiliriz. Anatomi dersinde öğrenilen bilgiler bilek mekaniğini anlamayı ve böylece bir düģme durumunda kırık mı incinme mi olacağını tahmin etmeyi kolaylaģtırır. Öğrencinin anatomi bilgisi yoksa Ģema eksik olacak, kiģi beyinde yeni bilgiyi iliģkilendirmede sorun yaģayacaktır. BiliĢsel öğrenmede dört adet yeterlilik aģaması tanımlanmıģtır (7). Daha sonra bu aģamalara bir beģincisi eklenmiģtir: 1. AĢama - Bilinçsiz yetersizlik: KiĢi yetersizdir ama yetersiz olduğunun da farkında değildir. Hocasını ameliyathanede sütür atarken gören tıp öğrencisinin Çok kolay; ne var ki? Bunu ben de yapabilirim. diye düģünmesini bu aģamaya örnek verebiliriz. 2. AĢama - Bilinçli yetersizlik: KiĢi yetersizdir ama yetersiz olduğunun farkındadır. Hocasının öğrenciye Gel sen yap. demesiyle öğrenci sütür atmayı dener ve iğneyi kırar. Öğrenci artık sütür atma yeterliliğinin olmadığının farkındadır. 3. AĢama - Bilinçli yeterlilik: KiĢi yeterlidir ama iģin her aģamasını düģünerek yapar. Hocası öğrenciye koçluk prensipleri çerçevesinde eğitim verir. Öğrenci artık sütür atabilmektedir ama her seferinde sütür atmanın basamaklarını tek tek düģünerek iģlem yapar. 4. AĢama - Bilinçsiz yeterlilik: KiĢi ustalaģmıģtır; iģini otomatik olarak yapar. Öğrenci süreci pek düģünmeden otomatik olarak hastaya sütür atıp yarayı kapatır. Bu aģamada dikkat kaybı nedeniyle hata ihtimali olabilir. 5. AĢama - Bilinçli yeterliliğe geri dönme: Bilinçsiz yeterlilik aģamasında beceri otomatik olarak yapıldığından, hata payını azaltmak için kiģinin iģini düģünerek yapması, yani bilerek bilinçli yeterlilik aģamasına geri dönmesi önerilir. Yapılandırmacı (Constructivist) Model Jean Piaget tarafından geliģtirilmiģtir. Kronolojik olarak diğer öğrenme teorilerinden sonra gelmektedir. Bu teoriye göre kiģi, bilgi ve tecrübelerini kullanarak aktif olarak yeni fikirler veya kavramlar oluģturur. Yani, öğrenme kiģinin kendi tecrübelerinden yeni bilgi yapılandırmayı içerir. Dolayısıyla yapılandırmacı öğrenmenin daha çok kiģisel bir çaba olduğunu söyleyebiliriz (8). Yapılandırmacı eğitim, öğrenenin serbestçe araģtırma yapmasını teģvik eder. Burada eğitici, kolaylaģtırıcı rolündedir; öğrencinin gerçekçi problemleri çözerek bilgiyi yapılandırmak üzere prensipleri kendisinin keģfetmesini teģvik eder. Güncel öğrenme yaklaģımlarından Probleme Dayalı Eğitimin yapılandırmacı bir eğitim yaklaģımı olduğunu söyleyebiliriz.

10 Diğer Bazı Öğrenme Teorileri 7 Androgojik öğrenme teorisi: Malcolm Knowles tarafından ortaya atılmıģtır. Temel varsayımları Ģunlardır (9): Ġhtiyaç: EriĢkinlerin kendi öğrenme yönelimleri vardır Önemine inanmadıkları Ģeyleri öğrenmezler 28 Tecrübe: EriĢkin öğrenmesinde tecrübe önemlidir EriĢkinin geçmiģ tecrübeleri dikkate alınmalıdır Karar: EriĢkin kendiyle ilgili kararlara katılmak ister EriĢkinler eğitimleriyle ilgili kararlara (ders planı, sınavlar, eğitim yöntemleri...) ortak olmak ister Hazır Olma: EriĢkinler hazır olduğu anda öğrenir EriĢkinler ihtiyaç duydukları anda öğrenme anları oluģur Hedef: Beceri ve uygulamaya yönelik eğitim ister Öğrendiklerini yaģam ortamlarında hemen uygulamak ister Motivayon: EriĢkinlerin iç ve dıģ motivasyonları vardır Faydalı olma, kendini ispat etme, baģarılı olma karne alma Tecrübeyle öğrenme (experimential learning): David Kolb tarafından geliģtirilmiģtir. Buna göre öğrenmenin dört aģaması vardır (ġekil 1). ġekil 1: Kolb ün tecrübeye dayalı öğrenme modelinin aģamaları. Bu modele göre her öğrenen dört farklı aģamadan geçer. KiĢilerin öğrenme tercihlerine göre bazı aģamaları daha fazla tercih etmeleri söz konusu olabilir: 1. Öğrenme somut bir tecrübe ile baģlar. Örneğin, kiģi ateģli bir bebeği görüp, ona dokunarak ateģ hakkında bir tecrübe edinir. 2. Daha sonra öğrencinin konuyla ilgili gözlem ve yansıtma yapması gerekir. Bu aģama kütüphanede araģtırma yapma, okuma ve düģünmeyi kapsar. 3. Sonraki aģamada öğrenci öğrendiklerinden soyut kavramlar oluģturur. AteĢ örneğinde hipotalamusta termoregülatuvar merkez, ateģle ilgili mekanizmalar, bunların birbiriyle iliģkileri öğrencinin zihninde soyut kavramlar olarak belirir.

11 4. Dördüncü aģamada öğrenci öğrendiklerini uygular. Parasetamol vererek veya soğuk uygulama yaparak ateģin düģtüğünü görür. 8 Yukarıda da belirtildiği gibi, her öğrenci bu aģamalardan birini diğerlerinden daha fazla tercih edebilir. Bazı öğrenciler uygulamayı severken bazıları da kütüphanede araģtırma yapmayı tercih edebilirler. Ancak, tüm öğrencilerin bu aģamaların tamamından geçmeleri en iyi öğrenmeyi sağlar. Üst Öğrenme Zonu (Zone of Proximal Development): Lev Semyonovich Vygotsky tarafından önerilmiģtir (10). Akran eğitimini bu modele örnek verebiliriz. KiĢinin yardımsız yapabildiği merkezde bazı beceriler vardır. Bunun hemen proksimalinde yardım alarak yapabilecekleri ve daha uzakta da yardımla dahi yapamayacakları vardır (ġekil 2). Öğrenen konuyu hocasına danıģsa belki yardımla dahi yapamayacağı aģamadan bir bilgi alacak. Halbuki, önce kendinden kıdemli akranına danıģsa öğrenme ihtimali daha fazla olacaktır. Cerrahi uzmanlık eğitiminde çömez asistanın poliklinik yapması ve karģılaģtığı vakalardan çözemediklerini önce kıdemlisine, sonra uzmanına, sonra da daha kıdemli eğiticiye sorması buna örnek olarak verilebilir. ġekil 2: Zone of Proximal Development modelinin Ģematik gösterimi. Maslow un ihtiyaçlar HiyerarĢisi: Son olarak Maslow un çalıģmasına da atıfta bulunmak gerekir (11). KiĢinin temel ihtiyaçları karģılanmadan üst ihtiyaçlarını araması düģünülemez. Barınma, güvenlik, yemek gibi ihtiyaçlara göre öğrenme bir üst ihtiyaçtır. Öncelikle öğrenenlerin ve eğiticilerin temel ihtiyaçları karģılanmalıdır. Evde yemek ve bebekle meģgul bir annenin, eğitime odaklanmakta zorlanacağı gibi, yurt, harçlık vb. sorunları olan bir öğrencini de öğrenmesi zordur. Sonuç Sonuç olarak eğitimcilerin öğrenme teorileriyle ilgili temel prensipleri bilmeleri zaruridir. Ancak bu sayede eğitimde iyi ve kötü giden yönlerin nedenlerini irdelemek ve gerekli düzeltmeleri yapmak mümkün olacaktır.

12 Kaynaklar 9 1. Lee JS, Yoon JA, Do KJ. [Effectiveness of enneagram group counseling for selfidentification and depression in nursing college students]. Journal of Korean Academy of Nursing Oct;43(5): PubMed PMID: Tevfik N. Hiç. Istanbul: Kapı Yayınları; llleris K. The three dimensions of learning. Malabar: Krieger Pub. Co; Hill WF. Learning: A survey of psychological interpretation (7th ed). Boston: Allyn and Bacon; Learning theory (education): Wikipedia The Free Encyclopedia. Available from: - Behaviorism. 6. Bode BH. Conflicting psychologies of learning. Boston, New York,: D. C. Heath and company; iv p., 1 l., 305 p. p. 7. Burch N, Adams L. Learning a New Skill is Easier Said than Done: Gordon Training International. Available from: articles/learning-anew-skill-is-easier-said-than-done/. 8. Gibbons BA. Supporting science education for English learners: promoting effective instructional techniques. Electronic Journal of Literacy through Science. 2004;3. 9. Adult Learning Theory and Principles: Queensland Occupational Therapy Fieldwork Collaborative; [ ]. Available from: Zone of proximal development: Wikipedia The Free Encyclopedia; [ ]. Available from: Huitt W. Motivation to Learn: An Overview: Valdosta State University.; Available from:

13 SUNUMLAR 10 Beyin Fırtınası

14 11

15 Ġyi bir eğiticinin özellikleri 12

16 13

17 14

18 15

19 Eğitim Yöntemleri 16

20 17

21 Küçük Grup Eğitimi 18

22 19

23 20

24 21

25 Probleme Dayalı Öğrenim 22

26 23

27 24

28 Büyük Gruplarda Eğitim ve Sunum Becerileri 25

29 26

30 27

31 28

32 29

33 30

34 Eğitici Nitelikleri: KOÇLUK 31 Eğitimin amacı katılımcının davranıģında kalıcı değiģiklikler meydana gelmesidir. YetiĢkin eğitiminin kendine has özellikleri; yetiģkin eğitiminde rol alacak eğiticilerin de özgün donanım kazanması gereğini doğurmuģtur. Nitelikli eğitici, kürsüde öğretmen, küçük grupta kolaylaģtırıcı, pratik uygulamada yetiģtirici olmak durumundadır. Katılımcının öğrenmeye hazır olması yetiģkin eğitiminde verimi yükselten önemli bir unsurdur. Programını katılımcı gereksinimlerine yönelik ve onarın bilgi ve deneyimleri üzerine yapılandıran eğitici baģarılı olacaktır. Nitelikli eğitici, öğrettiği becerilerde uzmandır. Katılımcıların öğrenme motivasyonunu yükseltir, yeni beceriler kazanma konusunda yüreklendirir. Eğitim sırasında katılımcıyla arasında kesintisiz bir iletiģim bağı kurar. Motivasyonu kırıcı geribildirimden kaçınır, yapıcı önerilerle destek olur. Ġyi eğitmenin odak noktası katılımcıların baģarısıdır. Bunu sağlarken katılımcıların eğitim ortamının stresiyle baģa çıkması için destekleyici yöntemleri vardır. Eğitimde mizah kullanmaktan kaçınmaz. Oturum aralarında düzenli dinlenme olanağı sağlar, katılımcıların stres belirtilerini gözleyerek gerekirse programı modifiye eder. Eğitimi öğrenen merkezli konumlandırır; beyin fırtınası oturumları, tartıģmalar, küçük grup çalıģmaları planlayarak katılımcıların etkinliğini ve motivasyonunu yükseltir. YanlıĢları düzeltirken incitici olmaktan kaçınır. Niteliksiz bir yetiģtirici kontrolcü davranır. Tüm ekibin katılımını sağlamakta güçlük çeker, sürekli eleģtirir ama hiç olumlu geribildirim vermez. Kendini otorite ve bilgi kaynağı olarak görür, katılımcılara mesafeli davranır. Tek yönlü iletiģim kurar, eğitim ortamın stresini artırır. Oysa nitelikli bir koç, teorikten çok pratiğe önem veren, katılımcı ekiple iģbirliği içinde çalıģan, stresi azaltan, kendini öğrenme yardımcısı olarak gören kiģidir. COACH MODELĠ: YetiĢtiriciliğin ilkeleri Ġngilizce COACH akronimi ile tanımlanır. C (clear performance model-net performans modeli): Katılımcıların öğrenmesi beklenen beceri ve tutumlar, yetiģtiricide net bir Ģekilde gözlenmeli, eğitmen katılımcılar için iyi bir örnek olmalıdır. Özellikle beceri eğitiminde gözleyerek öğrenme önemlidir. Katılımcı gözlemleri sonucunda zihninde oluģturduğu resim ıģığında aynı beceriyi denemeye baģlar. Yeterince pratik tekrarı ile iģlemi rahat yapabilir hale gelir. Bu tip eğitimlerde önemli olan eğiticiler arasında uygulama farklarını asgariye indirgeyen performans standartlarının oluģturulmasıdır. Böylece katılımcı hem zihnindeki örnek uygulama resmini rahatça oluģturabilir, hem de eğitim sonunda kendinden beklenen performansın ne olduğunu açıkça anlar. Bu nedenle eğitmenlerin kendi aralarında tutarlı olmaları, öğretilen becerinin yerel Ģartlara uygun ve pratik olması ve basamakların olabildiğince kolay anlaģılır olması önerilir. O (openness to learning - öğrenmeye açık olma): Yeni becerilerin iyi öğrenilmesi için katılımcıların motivasyonunun yüksek, kaygılarının düģük düzeyde olması önemlidir. Katılımcıların eğitim esnasında özgüvenlerinin zedelenebileceğine dair kaygı yada deneyimleri varsa motivasyonlarını yükseltmek zor olacaktır. YetiĢkin eğitimiyle ilgili çalıģmalar, eğitim atmosferinin

35 32 katılımcı motivasyonunu ve baģarısını direkt etkilediğini göstermektedir. Eğiticinin tavrı, ortama ait olumsuzluklar katılımcının eğitimin içeriğine ilgisini azaltacaktır. A (assess performance - performansın değerlendirilmesi): Etkin bir eğitimde katılımcının beceriyi elde etmede gösterdiği geliģmelerin sürekli değerlendirilmesini sağlayan bir yöntem gereklidir. Bunun için yeterliğe dayalı eğitim rehberleri kullanımı önerilmektedir. Bu rehberlerin kullanımıyla katılımcının eğitim öncesinde kendi beceri seviyesini ve neleri öğrenmesi gerektiğini görmesi ve gerçekçi öğrenme hedefleri saptaması sağlanır. Aynı zamanda katılımcı eğitim esnasında kaydettiği aģamaları da kendisi izleyebilir, eğitim ortamını paylaģtığı diğer katılımcı ve eğiticilerden objektif geribildirim sağlayabilir, öğrendikleri konusunda kendisini ne zaman yeterli hissedebileceğine gerçekçi olarak karar verebilir. Bunu yanında katılımcının performansını sergilemeden önce, uygulama esnasında ve uygulamanın hemen sonrasında verilecek geribildirimler öğrenme baģarısı üzerinde olumlu rol oynar. C (communication - iletişim): Eğitici ve katılımcı arasında iki yönlü iletiģim olması önemlidir. Burada yetiģtiricinin aktif dinleme, soru sorma ve problem çözme becerisinin üst düzeyde olması katılımcının motivasyonunu ve baģarısını artıracaktır. H (help and follow-up yardım ve izlem): Katılımcılar eğitim ortamını terk edip kendi uygulama alanlarına döndükten sonra kazandıkları becerileri uygulayabilmeleri ve karģılaģabilecekleri sorunlarla baģ edebilmeleri için izlem ziyaretleri planlanmalıdır. Bunun için yetiģtirici; kazanılan becerilerin katılımcının iģ ortamında kullanılabilmesi için katılımcıyla ortak eylem planı oluģturabilir, periyodik izlem toplantıları düzenleyebilir. Becerilerin öğrenildikten hemen sonra hayata geçirilememesi halinde unutulma ihtimali çok yüksek olacaktır. Örneğin bu eğitimi alan grubumuzun hizmet alanlarında, edindikleri becerileri kullanabilecekleri etkinlikler planlanması için çalıģmalar yapmamız gerekecektir. Uygulama ortamının olmaması ve izlem yapılamaması sonucunda katılımcıların edindikleri becerileri kaybedip eskisi gibi davranmaya baģlama oranı % 90 a varmaktadır. Ġzlem için katılımcı ve yetiģtirici; -baģarılar ve sorunlar hakkında yazıģabilir, -bir mail grubu oluģturularak makale, deneyim vb dolaģımı sağlanabilir. -ziyaretler düzenlenebilir -tazeleyici eğitimler planlayabilirler.

36 Koçluk Modeli 33

37 34

38 35

39 Öğrenci Değerlendirme 36

40 37

41 38

42 39

43 40

44 41