Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve Aile Görüşleri ile Çocukların Performanslarının Tutarlılığının İncelenmesi *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve Aile Görüşleri ile Çocukların Performanslarının Tutarlılığının İncelenmesi * H. Elif DAĞLIOĞLU a Gazi Üniversitesi Senem SUVEREN b Abdüssamet Dik Anaokulu Öz Bu araştırma, ilköğretim okullarının anasınıfına devam eden çocuklar arasından üstün yetenekli olanları belirlemek, aile ve öğretmenlerin bu çocukları seçmede ne derece başarılı olduğunu tespit etmek ve öğretmen ve aile görüşleri ile çocukların performanslarının ne derece tutarlı olduğunu görmek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden çocuklar, öğretmenleri ve aileleri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada, ilişkisel tarama modeli kullanılarak, ilk aşamada öğretmen ve/veya ailelerin üstün yetenekli olduğunu düşündüğü çocukları aday göstermeleri için Aile Gözlem Formu (AGF) ve Öğretmen Gözlem Formu (ÖGF) ve ikinci aşama olarak çocuklara uygulanmak üzere Temel Kabiliyetler Testi 5-7 (TKT 5-7) ve Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi nden oluşan iki aşamalı bir belirleme sistemi oluşturulmuştur. Çalışma grubunu, Düzce il merkezinde anasınıfına devam eden toplam 600 çocuk arasından öğretmen ve/veya ailesi tarafından aday gösterilen ve belirleme işlemleri uygulanan toplam 113 çocuk oluşturmuştur. Yapılan bu araştırmada, öğretmen ve aile görüşlerinin üstün yetenekli çocukları (50 çocuk) belirlemede %44.3 oranında başarılı olduğu ortaya çıkmıştır. Üstün yetenekli çocukları belirleme açısından ailelerin öğretmenlere göre daha başarılı oldukları; öğretmen ve aile görüşleri ile çocukların performansları arasındaki tutarlılığa bakıldığında uygulanan testler ve puanlar ışığında ailelere göre öğretmenlerin çocukların performanslarına daha yakın değerlendirmeler yaptıkları ancak çocukların performanslarının öğretmen ve ailenin görüşlerinin çok daha üzerinde olduğu bulunmuştur. Üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların TKT 5-7 Testi ile Goodenough Harris testinden elde ettikleri puanlar incelendiğinde iki test arasında anlamlı ilişki olmadığı belirlenmiştir. Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi, TKT5-7 Grup Zeka Testi nin sonuçlarını desteklemek amacıyla belirleme işlemlerine dahil edilmiştir. Bu iki testten alınan puanlar arasında ilişki olmaması Türkiye de çocukların okul öncesi eğitime geç başlamaları toplumsal olarak genellikle çocukların ince motor kaslarının gelişmesinin sağlayan aktiviteleri kendi kendilerine yapmaları için aileler tarafından çok az veya hiç fırsat verilmemesi gibi eğilimlerinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanmıştır. Anahtar Kelimeler Okul Öncesi Dönem, Üstün Yetenekli Çocuklar, Üstün Yetenekliliğin Belirlenmesi. * Bu çalışma Uzman Senem SUVEREN in yüksek lisans tezinden üretilmiştir a Sorumlu Yazar: Dr. H. Elif DAĞLIOĞLU Okul Öncesi Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında üstün yetenekli çocukların belirlenmesi ve eğitimi, okul öncesi dönem çocuklarında resmin gelişimi, öğretmen yeterlikleri yer almaktadır. İletişim: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, K Blok Z-14 Teknikokullar/Ankara. Elektronik posta: edaglioglu1@gmail.com Tel: b Senem SUVEREN Abdüssamet Dik Anaokulu, Kaynaşlı/Düzce. Çocukluk dönemi içerisinde 0-6 yaşı kapsayan okul öncesi dönemde gelişim süreci oldukça hızlıdır (Arı, 2003; Oktay, 2000). Bu nedenle okul öncesi dönemde çocukların normal gelişim standartlarına uygun gelişimsel özelliklere sahip olup olmadıklarını takip etmek son derece önemlidir. Eğer çocuklar normal gelişim standartlarından hızlı ya da yavaş gelişiyorlarsa onlara eğitimsel yaklaşımların oldukça farklılaşması gerekmektedir (Metin, 2000). Özellikle gelişimin en hızlı olduğu okul öncesi dönemde üstün yetenekli çocukların

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ belirlenmesi ile onların yetenek, ilgi ve becerilerine uygun olarak ev ortamlarının düzenlenmesi, eğitim programlarının hazırlanması, ailelerin ve öğretmenlerin bilgilendirilmesi ve bilinçlendirilmesi onların zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal gelişimlerini ulaşabileceği en üst noktaya çıkarmak açısından son derece önemlidir (Dağlıoğlu, 2010). Üstün Yeteneklilik Osmanlı İmparatorluğu döneminde kurulan Enderun Okulları dışında 19. yüzyıla gelinceye kadar üstün yeteneklilik ve üstün yetenekli kişilerin eğitimi konusunda dünyada kayda değer bir gelişme görülmemiştir. Bu konuda ilk çabalar 1869 da Galton un zekî kavramı üzerinde yaptığı çalışmadır (Merrill ve Orlansky, 1984). Ancak 19. Yüzyılın başında zeka testlerinin geliştirilmesi ve kullanılmaya başlaması ile birlikte üstün yeteneklilikle ilgili çalışmalar hız kazanmıştır. Yapılan ilk çalışmalar sırasında zeka bölümlerindeki (ZB) üstünlükten dolayı zekî, akıllı ve üstün zekalı; resim, müzik vb. güzel sanatlar alanında başarılı olan bu tip insanlara yetenekli, yaratıcı ve üstün yetenekli denilmiştir. Daha sonra bazı teorisyenler, bilim ve teknik alanındaki yetenekliliği üstün zeka, güzel sanatlar alanında yetenekliliği üstün özel yetenek olarak gruplandırmışlardır (Enç, Çağlar ve Özsoy, 1975; Merrill ve Orlansky). Bu alanın öncülerinden olan Terman (1925) da standart zeka testlerinde %2 lik üst sınırda puan alanları üstün zekalı olarak tanımlamıştır. Ağırlıklı olarak zeka bölümü sınıflamasına dayanan bu tip etiketlemeler, 20. yüzyılın ortalarından itibaren Avrupa da Piaget, Vygotsky, Dabrowski gibi bilim insanlarının zekanın kapsamını zihinsel, duyuşsal, devimsel, sosyal, sanatsal, ahlaki ve dille ilgili yetenekleri bütüncül ve gelişimsel açıdan bakarak değerlendirmeye başlanmasıyla güncelliğini yitirmeye başlamıştır (Akarsu, 2001). Ülkelerin üstün yetenekli çocukların eğitimine yönelik yaklaşımları incelendiğinde, Amerika Federal Hükümetinin üstün yeteneklilerle ilgili politikasını belirlemek amacıyla hazırlanan ve 1972 den bu yana pek çok eyalette uygulanan asgari standartları ortaya koyan bir rapor (Marland, 1972) öne çıkmaktadır. Bu raporda üstün yetenekli çocuklar; Genel zihinsel yetenek, belli bir akademik alanda özel yetenek, yaratıcı ve üretici düşünme, liderlik yeteneği, görsel performans sanatında yetenek, devimsel yetenek olmak üzere bu altı alanın bir veya birkaçında üstün performans gösteren çocuklar olarak tanımlanmaktadır. Amerika Federal Hükümeti nin bu tanımının ardından bu alanda çalışan pek çok kişi üstün yeteneklilik ve üstün yetenekli kişilerin özelliklerini ortaya koyan çalışmalar yapmaya başlamıştır. Bunlar arasında öne çıkan kişilerden biri olan Renzulli (1986), üstün yetenekliliğe farklı bir açıdan yaklaşarak yaşamları boyunca üstün başarı göstermiş kişileri incelemiş ve bu performansın normalin üzerinde yetenek, yaratıcılık ve motivasyon olmak üzere üç temel özellikten oluştuğu üçlü çember modelini ileri sürmüştür. Bu modelde çocuğun bu boyutlardan her birine belirli ölçülerde sahip olduğunu göstermesi gerekmektedir. Üstün yeteneklilik kavramını açıklamaya dönük bu çabalar Gagne yi de araştırma yapmaya sevk etmiştir. Gagne (1991) üstün zekalılığı insan yeteneğinde ortalamanın üstünde güç; yetenekliliği ise, özel bir alanda ortalamanın üzerinde performans olarak tanımlayarak aralarındaki farklılıklara dikkat çekmiştir. Üstün zekalılığın zihinsel ve yaratıcı beceriler gibi insan eğilimlerine işaret ettiğini ileri sürmüştür. Yeteneğin matematik, edebiyat veya müzik gibi bir alanında gösterilebildiğini ve bu kavramın tüm boyutları ile tanımlanmasının oldukça güç olduğunu belirtmiştir (Gagne, 1995). Morelock (1992), üstün yetenekli çocukların gelişim özelliklerine dikkat çekmiş ve şöyle tanımlamıştır; Üstün yeteneklilik, normal standartlardan nitelik ve nicelik olarak farklı içsel deneyimler ortaya koyan ve ileri bilişsel kabiliyetleri içeren asenkronik (uyumsuz) gelişimdir. Morelock un belirttiği uyumsuzluğun anlamı, içsel ve dışsal olmak üzere iki durumda da uyumlu olmamadır. Uyumsuz gelişim Morelock a göre, üstün yetenekli çocukların bilişsel gelişiminin fiziksel ve duygusal gelişimlerinden daha hızlı olması ve bu durumun bazı ilginç problemler ortaya çıkarması anlamına gelmektedir. Dabrowski (1996) ise, bireylerin gelişim potansiyeline bağlı olarak bazı alanlarda içeriden ya da dışarıdan gelebilecek uyarıcılara verdikleri tepkilerin yoğunluğunda farklılıklar olduğunu söylemektedir. Tepkilerdeki yoğunluk farklılıklarını içeren devimsel, duygularla ilgili, hayal gücüne yönelik, zihinsel ve duyuşsal aşırı duyarlılık olmak üzere beş tür duyarlılık alanı olduğunu savunmuştur. 21. yüzyılın başlarına gelindiğinde Freeman (2000) ve Winstanley (2004) üstün zekalılığın doğuştan gelen bir sezgiymiş gibi görüldüğünü, becerikli ve bu terimin varyasyonlarının üstün zekalılığı açıklamada daha uygun olduğunu ve çoğunlukla eğitim literatüründe bu tip terimlerin kullanıldığını ileri sürmüşlerdir. Nitekim üstün zekalı öğrencilerin Galler ve İskoçya da daha becerikli ve ye- 432

3 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve... tenekli ve becerikli şeklinde sınıflandırıldıkları görülmektedir. Winstanley, daha belirgin ayrıntılar oluşturmak için becerikli teriminin başına konan daha çok çok çok fazla aşırı derecede gibi eklerin buna yardımcı olduğunu belirterek, becerikli öğrencilerin çoğu için yüksek yetenekli terimi ve özellikle öne çıkanlar için olağanüstü yetenekli terimi kullanımını savunmuştur. Munro (2001) ise, üstün yetenekli öğrencileri öğretim yapılan alanlarda olağan dışı beceri gösterenler ve üstün zekalı öğrencileri de doğrudan öğretim yapılmadan belirli alanlarda olağanüstü beceri gösterenler olarak tanımlayarak bu kavramı daha açık hale getirmeye çalışmıştır. Yapılan incelemeler sonucu üstün zekalı ve üstün yetenekli terimlerinin daha çok devlet kurumlarında bu konuda oluşturulan ya da oluşturulacak stratejilerde ve araştırma literatüründe kullanıldığı görülmektedir (CCEA, 2006; Ziegler, Stoeger ve Vialle, 2012). Buna en iyi örnek 2005 yılında İngiltere deki Eğitim ve Beceriler Bölümü tarafından yapılan tanımlamadır. Bu bölüm tarafından; Üstün zeka: Her okulda ingilizce, matematik, tarih, coğrafya, modern yabancı diller ya da tasarım ve teknoloji alanlarında gerçek ya da potansiyel başarı sağladığı ölçülen öğrencilerin en üst %5-10 u. Üstün Yetenek: Sanat, müzik ya da beden eğitimi konularında gerçek ya da potansiyel başarı gösterdiği ölçülen öğrencilerin en üst %5-10 u, olarak tanımlanmıştır (CCEA, 2006). Günümüze gelindiğinde Jung (2012) başarı-yetenek arasındaki ilişki üzerine odaklanarak özellikle bireysel bağlamda yetişkinlik döneminde belirli bir alanda sürekli başarı gösteremeyenlerin üstün zekalı etiketini kaybettiğini ortaya çıkan başarı eksikliğinin kariyer konusunda kararsızlık, meslek seçimi ya da yeteneği etkileyen etkenlerin karmaşık etileşimi yüzünden istem dışı olabileceğini ileri sürmüştür. Bir çözüm olarak Jung, Gagne nin (2004; 2009) çalışmalarından yola çıkarak üstün zekalı lığın yüksek yeteneğin işareti ve üstün yetenekliliğin öne çıkan başarı etiketi olarak ele alınması gerektiğini savunmuştur. Şimdiye kadar yapılan çalışmalarda üstün yeteneklilik konusunda kullanılan terimler ve yapılan tanımlar incelendiğinde üstün zekalılık ve üstün yetenekliliğin birbirinin yerine kullanılan terimler olduğu ve bu alanda çalışan uzmanların bu iki kavramı birbirinden ayırmaya çalıştıkları görülmektedir (Heller, Mönks, Sternberg ve Subotnik, 2000; Heller ve Schofield, 2008; Sternberg ve Davidson, 2005; Worrell, Olszewski-Kubilius ve Subotnik, 2012). Bununla birlikte üstün zekalılığın bireylerin yeteneklerini geliştirmek için okul öncesi-12. sınıf arasında özel programlara katılmalarına yardımcı olduğunu ancak bu uygulamanın sadece çocukluk dönemine özgü olduğu vurgulanmaktadır. Lise düzeyinde ise, yetenek testlerinden alınan puanlar yerine akademik başarı göstermenin ileri kurs ya da programlara girmeye hak kazanabilmesi için temel kriter olarak görüldüğü belirtilmiştir. Bütün bu tanım ve açıklamalar ile üstün zekalılık etiketinin; derece/sınıf programlarına kabulü kolaylaştırma (üniversite öğrencisi, üniversite mezunu, profesyonel, Performans), profesyonel bir spor takımında olmak için takıma seçilen kişi olma, buna yardımcı olma veya akademik bir kuruluşa ayrıcalıklı bir atama elde etme, Olimpiyatlarda, Nobel veya Pulutzer Ödüllerinde altın madalya almaya yardımcı olma, anlamına gelmediği görülmektedir (Freeman, Raffan ve Warwick, 2010; Peterson ve Mann, 2009). Bununla birlikte yetenek gelişiminin erken dönemlerinde becerinin önemli olduğuna ancak daha ileri dönemlerde yetenek gelişim yörüngesinde üstün zekalılığın başarı temeline odaklanması gerektiğine dikkat çekilmektedir (Worrell ve ark., 2012). Ziegler ve arkadaşları (2012), üstün zekalılığın tanımlanması ile ilgili hala problemler yaşandığını ve bu problemleri ancak eklektik bir tanım yaparak çözülmeye çalışılabileceğini ileri sürmüşlerdir. Bu tanımda üstün zekalılığın gelişimsel doğası, gidişatı ve gelişimin ulaşabileceği en üst noktaya doğru olması gerektiği üzerinde durulmuştur (Burge, 1993; Fetzer, Shatz ve Schlesinger, 1991; Sager, 2000; Subotnik ve ark., 2011). Buna ek olarak Zeigler ve arkadaşlarının (2012) yaptığı tanımda çocukların ulaşabileceği en üst nokta ve öğrenme yolları vurgulanan temel kavramlar arasındadır (Ziegler ve Vialle, basımda). Dünyadaki üstün yetenekli çocukların tanılama ve eğitim süreçlerindeki bu gelişmeler üzerine ülkemizde 1991 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1. Özel Eğitim Konseyi yapılmış ve bu konsey sonucunda Amerikan Eğitim Komisyonu nun tanımına benzer bir tanım benimsenmiştir. Konseyde üstün yetenekli çocuk, genel ve/veya özel yetenekleri açısından, yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği konunun uzmanları tarafından belirlenmiş çocuktur şeklinde tanımlanmıştır. Bununla birlikte bu tanım, 2006 yılında yayımlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde Zeka, yaratıcılık, sanat, spor, liderlik kapasitesi veya özel 433

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ akademik alanlarda akranlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren birey şeklinde güncellenmiştir (MEB, 2006). Son tanımdan da anlaşılacağı üzere yeteneğin zekayı kapsadığı ve bu nedenle üstün yetenek terimi altında bunların tek bir terimle ifade edilebileceği ancak tanımda da belirtildiği gibi farklı tipleri olabileceği ifade edilmiştir. Sonuç olarak, üstün yetenekliliğin kavramsal çerçevesini çizerken Davaslıgil (2009), alanda dünyada ve ülkemizde kullanılan terimleri incelemiş ve genel olarak üç terimin kullanıldığını belirlemiştir. Bunlar; Üstün zekalı: Zeka testlerinde ortalamadan en az iki standart sapmanın üstünde zeka düzeyine sahip olan bireylerdir. Üstün zekalı ve yetenekli çocuklar: Üstün Zekalı ve Yetenekli Çocuklar Dünya Konseyi tarafından zeka ve/veya diğer yetenek alanlarında üstünlük gösteren bireyler için kullanılan terimdir. Üstün yetenek: Yeteneğin zekayı kapsadığını düşünerek zeka ve özel yetenekleri üstün yetenek terimi altında birleştirip genel zihinsel yetenek, özel akademik yetenek, yaratıcı ve üretici düşünme yeteneği, liderlik yeteneği, görsel sanatlar alanında yetenek ve psikomotor yetenek olmak üzere altı alanda kategorize eden bir terimdir. Bu araştırmada da üstün yetenek bu bakış açısıyla ele alınmıştır. Üstün yetenekliliğin tanımlanması ve sınıflandırılması, yukarıda belirtilen terimlerden de anlaşılacağı üzere ilk zamanlarda bu çocuklarda en kolay gözlenebilir belirli özelliklerin basit sınıflaması olarak ortaya konmuştur. Daha sonraları giderek artan boyutları içeren, daha geniş bir kapsamı olan ve zaman açısından esnek ve dinamik özellikler içeren tanımlamalar yapılmıştır. Yıllar geçtikçe tanımlama kapsamın içeriği, üstün yeteneğin kendi başına ayrı bir özellik ya da yalnızca bir kişide gözlenen bir özellik değil, yetenek ve beceri düzeyi ne olursa olsun tüm insanlarda gözlenen özelliklerin varoluş derecesi, görülme sıklığı, ortaya çıkış zamanı ve bir araya gelişindeki özgünlük bakımından farklılıkları göz önüne almıştır (Akarsu, 2001). Üstün Yetenekliliğin Belirlenmesi Zaman geçtikçe dünyada okul öncesi eğitimin önem kazanmasıyla birlikte küçük üstün yetenekli çocukları tanılama ve eğitimleri, bu alanda önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaya başlamıştır (Parkinson, 1990; Pfeiffer, 2002; Pfeiffer ve Jarosewich, 2003; Pfeiffer ve Petscher, 2008; Sankar-De- Leeuw, 2002, 2004; Silverman, ). İnsan beyni üzerindeki son araştırmalar, yaşamın ilk yıllarında bireye sunulan deneyimlerin beynin büyümesine ve belirli alanlarda gelişmesine yol açtığını göstermiştir (Marshall, Fox ve BEIP, 2004; Parker, Nelson ve BEIP, 2005). Bu keşif, küçük çocuklar için erken deneyim ve dil gelişiminin önemini arttırmış, böyle deneyimlerin eksik olması durumunda gelişimlerinin olumsuz yönde etkileneceği bulunmuştur (Lynette, Cryer, Bailey ve Selz, 1999). Alanyazında üstün yetenekli çocukların öğretmen ve uzmanlar tarafından belirlenmesinde en büyük güçlüklerden birisinin heterojen bir grup olmalarından kaynaklandığı belirtilmektedir. Tipik bir üstün yetenekli çocuk, çalışmaya ve yaptığı işi sonlandırmaya istekli, çok çalışkan öğrenciler olarak nitelendirilmektedir. Bu çocuklar sınıfında inek ya da elektronik bilgisayar olarak bilinirler. Ancak gerçekte durum belirtilenlerden çok daha karmaşıktır. Başarılı üstün yetenekli çocukların yanısıra yetenekli ve kabiliyetli olmalarına rağmen sıkıcı etkinlikler, ilgi eksikliği veya yanlış bir mükemmelliyetçiliğe doğru kaymaları yüzünden sürekli başarısız olanlar vardır. Bilişsel olarak ileri düzeydeki küçük çocuklar karmaşık kuralları ve yapısı olan oyunlarda son derece başarılıdırlar ancak; yaşıtları oyunu anlamadığında yaşadıkları hayalkırıklığının üstesinden gelme konusunda sosyal açıdan henüz yeterli düzeyde olgun değildirler. Bu ve bunun gibi pek çok problem çocukların var olan yeteneklerini gizlemelerine neden olmaktadır (CCEA, 2006). Üstün yetenekli çocukların zayıflıkları üzerine odaklanan beceri temelli müfredatlar yerine yeteneklerini besleyen öğrenme aktiviteleri ile meşgul olduklarında çok daha yüksek düzeyde performans sergiledikleri belirlenmiştir (Borland ve Wright, 2004; Johnsen ve Ryser, 1994). Üstün yetenekli çocuklar erken tanılanmadıklarında potansiyel olarak düşük başarı riski ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Yapılan çalışmalarda, bu çocukların akademik çalışmalara ilgilerinin azalmaya başladığı ve okul ortamı ile ilgili olarak normal gelişen çocuklara benzer özellikler göstermek için yeteneklerini saklamaya eğilimli oldukları belirlenmiştir (Gubbins ve ark., 2002; Karnes ve Johnson, 1991; Siegle ve McCoach, 2005). Erken tanılamanın işaretleri dikkate alındığında en kritik sorun, okul öncesi kuruma devam eden üstün yetenekli çocukları tanılamak için nasıl bir yöntemin uygun olduğudur. Tanılama sürecini inceleyen bir araştırmada, üstün yetenek alanında 64 uluslararası otoritenin %41 inin üstün yeteneklilerin tanılanmasını sorunlu bir alan olarak kabul ettiği belirlenmiştir (Heller ve Perleth, 2007; Pfe- 434

5 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve... iffer, 2003; Pfeiffer ve Petscher, 2008; Schofield ve Hotulainen, 2004). Pek çok araştırmacı, tanılama sisteminin üstün yetenekli küçük çocukları belirlemede tek yönlü bir yaklaşımdan daha fazlasını kapsaması gerektiğini ileri sürmektedirler (Burns, 1990; Johnsen, 2004; Wortham, 2005). Görüşmeler, gelişim listeleri ve anekdot kayıtları (Lois ve Lewis, 1992; Roedell, Jackson ve Robinson, 1980; Silverman, 1998; Wolfle, 1989); gözlemler, çalışma örnekleri, ilgileri değerlendirmeye dönük ölçekler (Cohen, 1989; Wolfle, 1989) ve test puanları, performans ölçümleri veya sorumluluğu alınan bir görevin sonuçları gibi ölçümler kullanılarak üstün yetenekli çocuklar konusunda önemli bilgiler toplanabilir. Erken çocukluk özel eğitimi ve üstün yeteneklileri değerlendirme alanında yapılan çalışmalar, çoklu ölçümlerin kullanılmasını desteklemektedir (Karnes, Shaunessy ve Bisland, 2004; NAGC-CEC, 2006; Sandall, Hemmeter, Smith ve McLean, 2005). Çok yönlü değerlendirme yapabilmek için teşhis ve tanılamada formal ve informal değerlendirmeleri birlikte kullanmak gerekir. Formal değerlendirme standardize testler gibi norm referanslı ölçekleri içerir. İnformal olanlar ise, okul öncesi çocuklarda üstün yetenekliliği tanılama konusunda en önemli paydaş ailelerin, onlara bakan ve onları eğiten kişilerin görüşlerini içeren gözlem/aday bildirim formlarıdır (McWilliam, 2005; Pletan, 1995). Terman ın yılları arasında 8-13 yaş grubu çocuklar üzerinde yaptığı araştırma bu konuda yapılan ilk sistemli çalışmadır. Terman, üstün yetenekli çocukların belirlenmesinde öğretmen ve ailelerin gözlemlerinden yararlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin ailelere göre daha isabetli gözlemleri olduğunu belirlemiştir. Terman dan sonra yapılan çalışmalarda da, üstün yetenek programları için tanılama prosedürleri yoğun olarak Zekâ Bölümü (ZB) ve standardize test puanları üzerine odaklanmıştır (Burns ve O Leary, 2004; Castellano, 2002; Kogan, 2001). Üstün yetenekli öğrencilerin tanılaması konusunda ZB puanları ile yüksek başarı arasında bir korelasyon olduğu (Ford ve Grantham, 2003), ancak küçük çocukların tek kriter olarak kullanılmasının oldukça problem yarattığı belirlenmiştir (McCall, Appelbaum ve Hogarty, 1973; Wilson, 1983). Son yıllarda yapılan araştırmalarda hem formal hem de informal değerlendirmeleri içeren ölçeklerden oluşturulan belirleme sistemleri kullanılmaktadır. Yapılan araştırmalarda kullanılan formal ve informal belirleme stratejilerini içeren öğretmen/ailelerin aday göstermesi, zeka/yetenek testleri, yaratıcılık testleri, başarı testleri, stardardize edilmemiş benlik kavramı, portfolyo değerlendirmeleri, öğrenme stilleri ve tutumlarla ilgili ölçekler gibi yardımcı test ve ölçeklerin kullanıldığı görülmektedir (Clark, 2000; Davaslıgil, 2009; Friend, 2008; Mc William, 2005; Pletan, 1995). Bununla birlikte üstün yetenekli çocuklarla ilgili özel programların ve tanılama çalışmalarının yetersiz olduğu yerlerde ve özellikle küçük yaştaki üstün yetenekli çocuklar dikkate alındığında öğretmen/ailelerin aday göstermelerini içeren tanılama prosedürlerinin yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir (Clark, 2000; Davaslıgil, 2009; Friend, 2008; Ford ve Grantham, 2003). McBee, McCoach, Peters ve Matthews (2012), üstün yetenekli çocukların tanılanması konusunda başarı alanları ve bunun sosyal boyutu üzerine dikkati çekerek bu alanlarda ciddi ölçme sorunu olduğunu belirtmişlerdir. Buna pararlel olarak Subotnik, Olszewski-Kubilius ve Worrell, (2011) bugüne kadar yapılan çalışmaların daha çok genel yetenekler ve beceriler üzerine odaklanmasına rağmen sosyal alanlarda yüksek düzey performans gösterebilecek kişilerin özel ilgi alanlarının belirlenmesinin de son derece önemli olduğunu vurgulamışlardır. Araştırmacılar, uygulanan testlerden elde edilen puanlar üzerinden yapılan istatististiksel işlemlerin doğruluğu ve en üst noktaya ulaşan potansiyel i ölçerken kullanılan ölçme araçlarının geçerliği konusunda problemler yaşandığını vurgulamışlardır (McBee ve ark., 2012; Subotnik ve ark., 2011). Türkiye de üstün yetenekli çocuklarla ilgili çalışmaların 1992 yılında Bilim ve Sanat Merkezleri nin (BİLSEM) kurulmasıyla ivme kazanmaya başladığı görülmektedir. BİLSEM lerin hedefinde okul öncesi dönem çocukların eğitimi de yer almaktadır ancak günümüze kadar buna yönelik bir çalışma başlamamıştır. Yapılan araştırmalar incelendiğinde de daha çok ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki çocuklara ilişkin yayınlar karşımıza çıkmaktadır. Okul öncesi dönem üstün yetenekli çocuklarla yapılan çalışmalar incelendiğinde sayılarının oldukça az olduğu ve genellikle çocukların gelişim özellikleri, eğitimlerine yönelik program önerileri ve uygulamaları ile ilgili olduğu görülmektedir (Baykoç-Dönmez ve Kurt, 2004; Baykoç-Dönmez ve Bozkurt, 2008; Metin, Özbay ve Dağlıoğlu, 2008; Özbay ve ark., 2009). Tanılamaya ilişkin yayınlar incelendiğinde bu alandaki en büyük sorunlardan biri okul öncesi üstün yetenekli çocuklara yönelik kullanılacak ölçme araçlarının azlığı olduğu için çalışmalarda bununla doğru orantıdadır (Dağlıoğlu ve Metin, 2003; Yakmacı Güzel, 2004). Son 435

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yıllarda çeşitli Avrupa Birliği Projeleri ve özel okulların teşebbüsleri sayesinde iyi niyetli ve dar kapsamlı uygulamalar olmuş ancak bu uygulamaların sürdürülebilirliği sağlanamamıştır (Baykoç-Dönmez ve Özekin, 2008; Metin ve ark., 2008; Okul Öncesi Eğitimin Güçlendirilmesi Hibe Programı, 2009). Bu durum karşısında ülkemizde üstün yetenekli çocukların eğitim ihtiyaçlarını karşılamaya dönük özel eğitim tedbirlerinin yeterli düzeyde ele alınmadığı söylenebilir (MEB, 2010). Okul öncesi çağın, çocuğun etkin olarak temel kavramları kazandığı ve gelişiminin en hızlı olduğu dönem olması nedeniyle üstün yetenekli çocukların belirlenmeleri ve gerekli eğitimi alarak potansiyellerini gerçekleştirmeleri son derece önemli bir sorundur. Araştırmada, üstün yetenekli çocukları erken teşhis etmek amacıyla anasınıfına devam eden çocuklar için bir belirleme sistemi oluşturulmuş ve bu sistem uygulanarak öğretmen ve aile görüşleri ile çocukların performanslarının karşılaştırılması planlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır. 1- Oluşturulan belirleme sistemi içerisinde öğretmen ve aile görüşleri üstün yetenekli çocukları belirlemede ne kadar etkilidir? 2- Belirleme işlemleri sırasında uygulanan testlerden elde edilen puanlar doğrultusunda öğretmen ve aile görüşleri ile çocukların performansları ne kadar tutarlıdır? Yöntem Araştırmanın Modeli Bu araştırmada, öğretmen ve ailelerin görüşleri ile çocukların performansları arasındaki tutarlılık incelendiği için ikiden fazla değişken arasındaki değişim incelenmektedir. Bu nedenle çalışmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Türkiye nin Batı Karadeniz Bölgesi nde bulunan Düzce ilinde anasınıfına devam eden çocuklar arasından belirlenmiştir. Düzce il merkezinde 26 devlet okulunda okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş grubu 600 çocuk bu araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmada ilk aşama olarak 5-6 yaş grubu çocuklardan öğretmen ve/veya aileleri tarafından üstün yetenek potansiyeli gösterdiği düşünülenler Öğretmen ve/ veya Aile Gözlem Formları yoluyla aday gösterilmiştir. Aday gösterilen çocukların Öğretmen ve Aile Gözlem Formlarından aldıkları puanlar değerlendirilmiş ve sonuçta her bir formdan toplam 59 ve üzerinde puan alan 150 çocuk çalışma grubunu oluşturmuştur. Sonuç olarak çalışma grubunu oluşturmak için ÖGF ve/veya AGF ile çocukların aday gösterilmesi ve bu formlardan 59 ve üzerinde puan almaları gerekmektedir. Bu nedenle çalışma grubunun belirlenmesinde ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün ve Demirel, 2012). Ancak bu çocuklardan, belirleme sisteminin ikinci aşaması olan Temel Kabiliyetler Testi 5-7 (TKT 5-7) ve Goodenough-Harris Bir Adam Çiz testinin uygulanması sonucunda 113 üne ulaşılabilmiştir. Bu nedenle araştırma grubunu oluşturan çocuk sayısı 113 e inmiştir. Veri Toplama Araçları Çalışmada, anasınıfına devam eden çocuklar arasından üstün yetenekli olanları belirlemek ve bu belirleme sitemi içerisinde öğretmen ve aile görüşleri ile çocukların performanslarının ne kadar tutarlı olduğunu öğrenmek amacıyla Öğretmen (ÖGF) ve Aile Gözlem formları (AGF) oluşturulmuştur. Bununla birlikte öğretmen ve aile görüşleri ile çocukların performanslarını karşılaştırmak amacıyla çocuklara Temel Kabiliyetler Testi 5-7 (TKT 5-7) ve Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi uygulanmıştır. Öğretmen ve Aile Gözlem Formu: Okul öncesi dönem üstün yetenekli çocukların özelliklerini içeren gözlem formlarıdır. Bu formlar, üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde çalışma ve üstün yetenekli çocuklarla ilgili bilgi verilmektedir. İkinci bölümde üstün yetenekli çocukların özellikleri ve karakteristiklerini içeren dört düzeyden oluşan likert tipi derececelendirilmiş sistem bulunmaktadır. Bu bölüm Öğretmen ve Aile Gözlem Formlarında aynıdır ve son bölümde öğretmenler için hazırlanan formda çocukların sınıfta gösterdiği; aileler için olan form da da evde çocuklarında gözlemledikleri farklılıkları içeren açık uçlu sorular bulunmaktadır. Form, Leroux ve McMillan (1993) tarafından geliştirilmiş ve Metin (2004) tarafından Türkçeye çevirisi yapılarak adapte edilmiştir. Gözlem Formu, üstün yetenekli çocukların genel özelliklerini ve karakteristik davranışlarını içermektedir. Bu form, hem aileler hem öğretmenler tarafından doldurulduğu için her iki tarafın çocuk hakkındaki görüşlerinin birbiriyle ne kadar tutarlı olduğunu ortaya koymaktadır. Formda hem ailelerin hem öğretmenlerin değerlendirmeleri için zihinsel aktiviteleri içeren öğrenme ile ilgili onbir maddelik bölüm, dokuz maddeden oluşan yaratıcılık ile ilgili bölüm, yedi maddelik liderlikle ilgili bölüm bulunmaktadır. 436

7 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve... ÖGF ve AGF da öğretmen ve anne baba birlikte olmak üzere aileler tarafından üstün yetenek potansiyeli gösterdiği düşünülen çocuklar için bu çocukların öğrenme, yaratıcılık ve liderlik alanlarında özelliklerini içeren maddeler yer almaktadır ve öğretmen ve ailelerin bu özelliği çocuklarında ne sıklıkta gözlemlediklerini içeren derecelendirilmiş bir sistem oluşturulmuştur. Gözlem formları ile belirtilen özellik ya da davranış karakteristiklerini çocuğun hiç, bazen, çoğunlukla ve daima olmak üzere dört düzeyde göstermesi öngörülerek öğretmen ve ailelerin değerlendirmesi istenmiştir. Bu forma kaydedilen çocukların her maddeden elde ettikleri dereceler puan olarak değerlendirilir. Bir çocuk bu formdan en yüksek 104 puan alabilmektedir. Formlarda çocuklar; öğrenme ile ilgili bölümden en yüksek 44, yaratıcılık ile ilgili bölümden en yüksek 32, liderlik ile ilgili bölümden en yüksek 28 puan alabilmektedir. Bu araştırmada, öğretmenler ve aileler tarafından doldurulan formun güvenirliğini içeren istatistiksel çalışma yapılmıştır. Bunun sonucunda öğretmenler tarafından doldurulan formdaki her bir madde ile formdan elde edilen toplam puanlar arası korelasyonlar incelenmiştir. Sonuçta maddelerden elde edilen korelasyonların.20 ile.65 arasında olduğu ve ÖGF nun Chronbach Alfa sının ise.86 olduğu belirlenmiştir. AGF de ise ölçekteki her bir maddeden elde edilen puanlar ile formdan elde edilen toplam puanlar arası korelasyonların.26 ile.63 arasında olduğu; AGF ve ÖGF nun genel güvenirliği incelendiğinde de her iki formun Chronbach Alfa sının.90 olduğu bulunmuştur. Formların değerlendirilmesinde genel olarak çocukların aile ve öğretmen tarafından belirtilen performansları dikkate alınmış ve formdan 59 ve üzerinde puan alan çocuklar araştırma kapsamına dahil edilmiştir. Temel Kabiliyetler Testi 5-7 Grup Zeka Testi: Temel Kabiliyetler Testi 5-7 bir grup zeka testi olup 5-7,7-11 ve yaş gruplarına uygulanmak üzere üç ayrı form olarak Thurstone ve Thurstone (1981) tarafından geliştirilmiştir. Bu testin 5-7 formu Türkiye de Rehberlik Araştırma Merkezleri (RAM) tarafından ön seçim amacıyla yaygın olarak kullanılmaktadır. TKT 5-7 dil, ayırt etme, sayı ve yer kavramı olmak üzere dört alt bölümden oluşmaktadır. TKT 5-7 toplam 130 soru maddesini içermektedir. Bu test 1953 de dilimize çevrilmiş ve kısmen adapte edilmiştir yılında başlayan TKT5-7 Testi nin Türkiye standardizasyonu çalışması 13 ilin il merkezinden 60ar, ilçe merkezinden 40ar olmak üzere seçilen 1733 denek üzerinde yapılmış ve 1992 yılında tamamlanmıştır. Deneklerin testten elde ettikleri toplam puanlarının ortalaması standart sapması dir. TKT 5-7 ye göre saptanan ZB dağılımı kuramsal olarak normal dağılıma uygundur. Yapılan madde analizi sonucunda test maddelerinin ayırt edici ve güvenilir olduğu (üç madde dışında) saptanmıştır. Test tümüyle ele alındığında orta güçlükte bir testtir (p:58). Testin güvenirliliği Testin Yarıya Bölümü Yöntemleri ile hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar, TKT 5-7 nin güvenilir ve ölçmek istediği özellik açısından homojen bir test olduğunu ortaya koymuştur (MEB, 1994). TKT 5-7 testi aynı günde ara verilerek (ara en az 30 dakika) iki bölüm halinde uygulanmalıdır. Testin uygulama süresi ara dışında ortalama dakika arasında değişmektedir. Uygulama başlamadan önce test odasına her çocuk için bir test kitapçığı 5x17cm boyutlarında kartondan kesilmiş sürgü yeterince kalem silgi ve kalemtraş bulundurulmuştur. Uygulayıcı için ise, kronometre yer kavramı birinci bölümü örnek kısımlarının açıklanması amacıyla örneklerin her biri için 20x20cm boyutlarında kartondan hazırlanan kare ve parçalarını içeren örnek anlatım takımı hazırlanmıştır. Ayırt etme testleri birinci bölüm için 90 saniye ikinci bölüm için 120 saniye olmak üzere zaman sınırlaması vardır. Uygulama başlamadan önce çocukların ihtiyaçları karşılanmalıdır. Kalemlerin kullanılması sürgünün işaretlenerek resim dizisinin altında tutulması test kitapçığının katlanması sayfaların çevrilmesi ile ilgili açıklamalar ve alıştırmalar teste başlamadan önce yapılmıştır. Genel bir kural olarak her soru yalnız bir kez okunmuş ancak uygulayıcı soruyu anlamadıkları görüşüne vardıysa o soruyu tekrar okumuştur. Test bir uygulayıcı diğeri yardımcı olmak üzere iki kişi tarafından uygulanmıştır. Uygulayıcılar psikolojik testlerin uygulanmasına ilişkin eğitim veren fakültelerin ilgili bölümlerinden (psikoloji eğitimde psikolojik uygulamalar psikolojik danışma ve rehberlik vb) en az dört yıllık lisans eğitimi almış ve uygulama deneyimi açısından tecrübelidirler. Testte yer alan örnek kısımlar puanlamaya dahil edilmez. Puanlama el kitabına bakılarak yapılmıştır. Her doğru yanıt için 1 puan verilir. Yer kavramı dışında herhangi bir dizide bir çocuk doğru resmi işaretlemişse niteliği dikkate alınmaksızın puan verilmiştir. Yer kavramının ikinci bölümünde şekli tamamlayan çizgilerin düzgün olması şart değildir. Bu duruma göre TKT5-7 testinden dil kavramı 1.bölümünden 35, dil kavramı 2. bölümünden 14, ayırtetme hızı1.bölümünden 14, ayıtetme hızı 437

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 2.bölümünden, sayı kavramı bölümünden 27, yer kavramı 1.bölümünden 12, yer kavramı 2.bölümünden 12 puan olmak üzere toplam 130 puan elde edilebilmektedir. Elde edilen ham puanlar, TKT 5-7 Test kitapçığı dikkate alınıp takvim yaşı ve testten elde ettiği ham puanlar göz önüne alınarak puan tablosuna bakılarak belirlenmiştir. Sonuçta çocuğun zeka yaşı elde edilmektedir (MEB, 1994). Bu araştırmada, TKT 5-7 Testi uygulaması sonucunda 130 ve üzerinde ZB ye sahip çocuklar üstün yetenekli olarak belirlenmiştir. Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi: Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi, bireylerin zihin gelişimlerini ölçmeyi amaçlamıştır. Zihin ölçüsü olarak resim çizme yaklaşımı kavram geliştirme sürecine dayanmaktadır. Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi uyarıcı olarak bir genel yetenek testidir. Test, dört ile 14 yaşlar arasındaki bireylere uygulanmaktadır. Bireyin puan ortalaması 100 ve standart sapması 15 olan bir standart puana çevrilmektedir. Puanlayıcılar arası güvenilirlik katsayısı.90, aynı kişinin tekrar puanlaması arasındaki korelasyon ise.94 bulunmuştur (Harris, 1963). Özgüven (1994) Türk örneklem üzerinde yaptığı çalışmada Goodenough-Harris ile Stanford-Binet puanları arasında.70 e yakın bir korelasyon bulmuştur. Bir Adam Çiz Testi, kliniklerde Stanford- Binet ve diğer sözel ölçekleri tamamlayıcı olarak kullanılmaktadır. Farklı kültürlerdeki uygulamalardan elde edilen sonuçlar Bir Adam Çiz Testi nin üst düzeyde kültürlerden arınık bir test olduğunu ortaya koymuştur (Özgüven, 1994). Bu araştırmada, Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi, TKT5-7 Grup Zeka Testi nin sonuçlarını desteklemek amacıyla belirleme işlemlerine dahil edilmiş ve uygulanan bu iki testten alınan puanlar arasında benzerlik ve farklılıklar tespit edilmeye çalışılmıştır. Testin uygulanmasında, denekten önce bir adam resmi çizmesi istenmekte ve bu resmin bütün bir insan olması gerektiği vurgulanmaktadır. Adam resmi bittikten sonra bir başka kağıt verilerek aynı şekilde birde kadın resmi çizmesi istenmektedir. Test bireyin gözlemlerindeki hassasiyeti, bütünü görme yeteneğini, kavram geliştirme düzeyini ölçmekte, resimdeki sanat ve artistik boyutlarına önem verilmemektedir. Puanlama, resimde bulunması gerekli noktaların var ya da yok oluşuna, elbisenin detaylarına, parçaların bütününe, oranına göre vb. gibi özelliklere bakılarak yapılmaktadır. Bütün bu noktalarla ilgili olarak ölçekte 73 puanlanabilir nokta saptanmıştır. Bireyin puan ortalaması 100 ve standart sapması 15 olan bir standart puana çevrilmektedir (Özgüven, 1994). Verilerin Toplanması Araştırmaya başlarken okul müdürleri ile görüşülüp araştırmanın amacı ve uygulama basamakları hakkında bilgi verilmiştir. Bu aşamada uygulama yapılacak okul öncesi eğitim sınıflarına gidilerek öğretmenlere ve ailelere formlar dağıtılmadan önce her iki tarafı bilgilendirmek amacıyla araştırmacı tarafından bir toplantı yapılmıştır. Yapılan toplantıda üstün yeteneklilik, bu yeteneğe sahip çocukların genel ve gelişimsel özellikleri üzerinde durulmuştur. Formu doldurmaya başlamadan önce ailelerden ve öğretmenlerden üstün yeteneklilik ve yetenekli çocukların gelişimsel ve zihinsel özellikleri ile ilgili kısa bilgilendirmenin olduğu kısmı dikkatlice okumaları ve anne-babalardan formu özellikle birlikte doldurmaları istenmiştir. Düzce il merkezinde 26 ilköğretim okulu ile görüşme yapılmış; öğretmenler için toplam 300 gözlem formu, aileler için ise 600 gözlem formu bırakılmıştır. Formların değerlendirilip teslim edilmesi için 15 gün süre verilmiştir. Bu sürenin bitiminde öğretmenler tarafından 86, ailelerden ise toplam 500 çocuk aday olarak gösterilmiştir. Belirleme sisteminin ilk aşaması olan ÖGF ve AGF ler ile aday gösterilen çocuklardan yapılan değerlendirme sonucunda en yüksek puan olan 104 ün % 60 lık bölümünü kapsayan 59 ve üzerinde puan alanlar (toplam 150 çocuk) belirleme sisteminin ikinci aşamasını almaya hak kazanmışlardır. Bu çocuklara, TKT 5-7 ve Goodenough Harris Adam Çiz Testi Düzce RAM da çalışan dört uzman tarafından kurum bünyesinde hazırlanan ortamda iki hafta süreyle, en fazla 10 kişilik gruplar halinde önceden ailelerinden gerekli izinler alınarak uygulanmıştır. Belirleme işlemleri sonucunda 113 çocuğa ulaşıldığı tespit edilmiştir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde SPSS 10.0 paket programı kullanılmıştır. İstatistiksel işlemlerde bağımsız gruplar arasındaki puanların farkının hesaplanmasında t testi kullanılmıştır. Çocukların performanslarının incelendiği zekâ testlerin istatistiksel incelemelerinde ise Basit Korelasyon Analizi kullanılmıştır. Aileler ve öğretmenler tarafından doldurulan ölçeğin madde analizinde puanlar arası korelasyon istatistiğinden yararlanılmıştır. İstatistiksel çalışmalarda önemlilik düzeyi 0.05 olarak belirlenmiştir. 438

9 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve... Bulgular Anasınıfına devam eden 5-6 yaş grubu çocuklar öğretmenleri ve/veya aileleri tarafından üstün yeteneğe sahip olduğu düşünülerek aday gösterilmişlerdir. Bu çocuklardan TKT 5-7 ve Goodenough-Harris Bir Adam Çiz testi uygulanarak yapılan belirleme işlemleri sonucunda üstün yetenekli olduğu ortaya çıkan çocukların testlerden elde ettikleri puanlar incelenmiştir. Elde edilen bulgular araştırma soruları dikkate alınarak sıralanmıştır. Tablo 1 ve Şekil 1 de oluşturulan belirleme sistemi içerisinde öğretmen ve ailelerin üstün yetenekli çocukları saptamada ne derece etkili oldukları ortaya konmuştur. Tablo 2-5 arasında belirleme işlemleri sırasında uygulanan testlerden elde edilen puanlar doğrultusunda öğretmen ve aile görüşleri ile çocukların performansları arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Tablo 2, 3 ve 4 te öğretmen ve ailelerin birlikte aday gösterdiği çocuklardan üstün yetenekli olarak belirlenenlerin uygulanan testlerde elde ettikleri puanlar ve Tablo 5 de sadece aileleri tarafından aday gösterilen çocuklara uygulanan testler sonucunda elde ettikleri puanlar karşılaştırılmıştır. Tablo 6 da ise, çocukların performansları üzerine kurulu TKT5-7 ve Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testinden -ki bu test TKT 5-7 nin sonuçlarını desteklemek amacıyla belirleme işlemlerine dahil edilmiştir- elde edilen puanlar arasındaki ilişki incelenmiştir. Tablo 1. Aday Gösterilen Çocukların Belirleme İşlemleri Sonucunda Üstün Yetenekli Olma-Olmama Durumuna Göre Dağılımı Çocuklar ADAY GÖST. FORM Üstün Yetenekli Olmayan Üstün Yetenekli Olan Toplam n % n % n % ÖGF+AGF AGF Toplam x²=0.94 p>.05 Tablo 1 de elde edilen bulgular incelendiğinde, öğretmen ve aileleri tarafından birlikte aday gösterilenler ile sadece aileleri tarafından aday gösterilen çocuklardan belirleme işlemleri sonucunda üstün yetenekli olarak belirlenenlerin sayıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. (x²=0.94, p>.05). Ancak tablodaki sayısal değerler incelendiğinde sadece aile tarafından aday gösterilen çocukların belirleme işlemleri sonucunda üstün yetenekli olanların oranının (%46.6), aileler ve öğretmenler tarafından önerilenlerden (%40) fazla olduğu görülmektedir. Başka bir deyişle, sadece ailenin aday gösterdiği çocuklar arasından üstün yetenekli olarak belirlenenlerin sayısı iki tarafın birlikte aday gösterdiği çocuklardan daha fazla sayıdadır. Şekil 1. Aday Gösterilen Çocuklardan Öğretmen ve Ale Gözlem Formu, Temel Kabiliyetler Testi 5-7 ve Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testleri Uygulandıktan Sonra Üstün Yetenekli Olduğu Tespit Edilenlerin Dağılımı Şekil 1 de elde edilen bulgulara göre 113 kişilik araştırma grubu içerisinde öğretmen ve ailelerince aday gösterilen çocukların %14.2 si üstün yetenekli olarak belirlenmiştir. Sadece aile tarafından aday gösterilenlerin %30.1 i üstün yetenekli olarak bulunmuştur. Genel olarak bakıldığında ise, 113 çocuktan % 44.3 ü üstün yeteneklidir. Bu durumda gözlem formlarının başarısı da %44.3 olarak ifade edilebilir. Elde edilen sonucun, öğretmenlerin ailelere göre neredeyse üçte bir oranında daha az çocuğu aday göstermesinden kaynaklandığı düşünülebilir. Tablo 2. Öğretmen ve Ailelerin Birlikte Aday Gösterdiği Çocukların Öğretmen ve Aile Gözlem Formlarından Aldıkları Puanların Karşılaştırılması Gözlem Formu Alt Boyutları Zihinsel Yaratıcılık Liderlik Toplam *p<.05, **p<.01 ÖGF AGF ÖGF AGF ÖGF AGF ÖGF AGF n Ortalama Sırası Sıraların toplamı u

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 2 de, öğretmen ve ailelerin birlikte aday gösterdiği çocukların ÖGF ve AGF lerinin alt bölümleri ve genelinde elde ettikleri puanlar karşılaştırılmıştır. Sonuçta ÖGF ve AGF nin zihinsel ve yaratıcılık bölümlerinden elde edilen puanlar arasında anlamlı fark olmadığı (zihinsel u=85, p>.05; yaratıcılık u=103, p>.05), liderlik bölümü ve toplamda elde edilen puanlar arasında manidar farklılıklar olduğu belirlenmiştir (Liderlik u=56, p<.05; toplam u=74, p<.01). Elde edilen bulgulara göre üstün yetenekli olarak belirlenenlerin aile ve öğretmen gözlemlerine bakıldığında, zihinsel ve yaratıcılık performansları konusunda benzer düşüncelere sahip oldukları görülürken, genel zihinsel performansları ve özellikle liderlik özellikleri konusunda oldukça farklı düşüncelere sahip oldukları görülmektedir. Tablo 3. Öğretmen ve Ailelerin Birlikte Aday Gösterdiği Çocukların Öğretmen Gözlem Formu ve Temel Kabiliyetler Testi 5-7 den Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması Öğretmen Gözlem Formu ve TKT 5-7 Testi Alt Boyutları ÖGF Zihinsel TKT ÖGF Yaratıcılık TKT ÖGF Toplam TKT **p<.01 n Ortalama sırası Sıraların toplamı Tablo 3 te üstün yetenekli çocukların ÖGF ile TKT5-7 nin zihinsel, yaratıcılık alt boyutları ile testlerden elde edilen toplam puanlar arasındaki farklar incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre her bir boyut arasında anlamlı farklılıklar olduğu ve bu farklılıkların çocukların performansı lehine olduğu görülmektedir. Puanlar arasındaki en büyük farkın genel zihinsel performans alanında olduğu belirlenmiştir (Toplam u=22, p<.01). Bunu yaratıcılık ve zihinsel alanlar izlemektedir (yaratıcılık u=44, p<.01; zihinsel u=56, p<.01). Bu bulgular ışığında, üstün yetenekli olduğu belirlenen çocuklarda öğretmenlerin görüşleri ile çocukların performansları karşılaştırıldığında, öğretmenlerin zihinsel, yaratıcılık ve genel performanslarını çocukların gerçekte sahip olduklarının çok altında değerlendirdikleri görülmüştür. u Tablo 4. Öğretmen ve Ailelerin Birlikte Aday Gösterdiği Çocukların Aile Gözlem Formu ve Temel Kabiliyetler Testi 5-7 den Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması Aile Gözlem Formu ve TKT 5-7 Testi Alt Boyutları Zihinsel Yaratıcılık Toplam *p<.05, **p<.01 AGF TKT AGF TKT AGF TKT n Ortalama sırası Sıraların toplamı Öğretmen ve aile tarafından birlikte aday gösterilip belirleme işlemleri sonucunda üstün yetenekli olduğu bulunan çocukların ailelerin görüşleri ile onların TKT5-7 testinin alt bölümleri ve genelinden aldıkları puanlara ilişkin karşılaştırmalar Tablo 4 de incelenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların AGF ile TKT 5-7 nin zihinsel, yaratıcılık ve genel zihinsel performans alanlarından elde ettikleri puanlar arasında anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir (zihinsel u= 64, p<.05; yaratıcılık u= 40, p<.01; toplam u= 30, p<.01). Bu farkların çocukların performansı lehine olduğu ve en yüksek düzey farkın genel zihinsel performans alanında olduğu bunu yaratıcılık ve zihinsel alanların izlediği görülmektedir. Tablo 5. Sadece Aileleri Tarafından Aday Gösterilen Çocukların Aile Gözlem Formu ve Temel Kabiliyetler Testi 5-7 den Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması Aile Gözlem Formu ve TKT 5-7 Testi Alt Boyutları n x ss Sh t Zihinsel Yaratıcılık Toplam **p<.01 AGF TKT AGF TKT AGF TKT u Tablo 5 te, sadece aileleri tarafından önerilip üstün yetenekli bulunan çocukların TKT 5-7 testindeki performansları ile aile görüşleri karşılaştırılmıştır. Sonuçta ailelerin görüşleri ile çocukların TKT5-7 testinin yaratıcılık, zihinsel ve genel zihinsel bölü- 440

11 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve... münden aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir (zihinsel t=-4.932, p<.01; yaratıcılık t=-4.867, p<.01; toplam t=-9.928, p<.05). Bu farklılıkların yine çocukların performansı lehine olduğu ve en önemli farkın sırasıyla genel zihinsel performans, zihinsel ve yaratıcılık bölümlerinden elde edilen puanlar arasında olduğu görülmektedir. Tablo 6. Üstün Yetenekli Olarak Belirlenen Çocukların Goodenough- Harris İle Temel Kabiliyetler Testi 5-7 den Aldıkları Puanlar Arasındaki İlişki Üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların aday n r gösterilme durumu Goodenough- Harris Öğretmen+Aile p>.05 Aile TKT 5-7 Goodenough- Harris TKT Tablo 6 da, aile ve/veya öğretmenleri tarafından aday gösterilenlerden belirleme işlemleri sonucunda üstün yetenekli olduğu tespit edilen çocukların TKT 5-7 Grup Zeka Testi ile Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testinden aldıkları puanlar arasındaki ilişki incelenmiştir. Elde edilen bulgulara gore çocukların bu iki testteki performansları arasında anlamlı ilişki olmadığı bulunmuştur (Öğretmen+Aile r=-0.20, p>.05; Aile r=0.24, p>.05). Tartışma Araştırma sonucunda, her ne kadar istatistiksel olarak anlamlı olmasa da sadece ailelerin aday gösterdiği çocuklar arasından aile ve öğretmenlerin birlikte önerdiklerinden daha fazla sayıda çocuk üstün yetenekli olarak belirlenmiştir. Özellikle küçük yaş grubu üstün yetenekli çocukların belirlenmesine dönük olarak yapılan çalışmalarda ailelerin çocuklarının potansiyellerini, ilgi ve hobilerini belirlemede oldukça başarılı oldukları tespit edilmiştir (EDWA, 1997; Farmer, 1997; Jacobs, 1971; Lois ve Lewis, 1992). Araştırmada belirleme işlemleri sonucunda öğretmen ve/veya aileleri tarafından birlikte aday gösterilen çocuklardan %44.3 ü üstün yetenekli olarak tespit edilmiştir. Torrance ve Caropresso (1998), Powell ve Siegle ın (2000) yaptıkları araştırmalar, Öğretmen Gözlem Formları nın üstün yetenekli çocukları belirlemek amacıyla kullanımının yüksek düzeyde başarı sağlamadığını ve öğretmenlerin bu konuda çeşitli önyargılara sahip olduklarını ancak çocuklar hakkında daha ayrıntılı bilgi almada yardımcı olacağı için yine de tercih edilmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Deans ve Denton (1995), altı yaştan daha küçük çocuklara uygulanabilecek tarama metotlarının çok fazla olmadığını ve sağlam bir deneysel temeli olan çok az uygun metot bulunduğunu tespit etmiştir. Öğretmenlerin çocukların performansını değerlendirmeleri ile ilgili yapılan araştırmalar sonucunda, öğretmenlerin cinsiyet, yeteneğin gizil doğası, hatalı tanılama korkusu gibi bir takım endişe ve önyargıların etkili olabileceğini göstermiştir (Powell & Siegle; Siegle, 2001; Weber, 1999). Bununla birlikte yapılan araştırmalarda, okul öncesi dönem üstün yetenekli çocukların daha büyük yaştaki çocuklara göre belirlenmelerinin daha zor olduğu (Coleman, 1985), öğretmen ve ailelerin bu konuda bilgilendirilmeleri neticesinde üstün yetenekli çocukların saptanmasında önemli gelişmeler kaydedildiği bulunmuştur (Gagne, 1995; Jeong, 2010). Öğretmenler tarafından üstün yetenekli çocukların tanılanmasını içeren çalışmalar, öğretmenlerin belirleme konusunda %40-73 arasında isabetli seçimler yapabildiklerini gösterirken (Dağlıoğlu,1995; Dağlıoğlu ve Metin, 2003; Dean ve Denton, 1995), ailelerin küçük çocuklarının yeteneklerini daha iyi gözlemleyebildiklerini ve bu konuda % oranında isabetli karalar verdiklerini ortaya koymuştur (Ciha, Harris ve Rockford, 1974; Farmer, 1997; Jacobs, 1971; Kord, 2000; Lois ve Lewis, 1992; Smuthy, 2000). Anket/Gözlem formuna verilen cevaplar kullanılarak okul öncesi dönem çocuklarının ailelerinin ve öğretmenlerinin etkililiğinin karşılaştırıldığı çalışmalar incelendiğinde de, öğretmenlerin etkililiğinin ailelere nazaran oldukça düşük olduğu belirlenmiştir (Louis ve Lewis, 1992; McGuffog, Feiring ve Lewis, 1987; Parkinson, 1990; Roedell ve ark., 1980; Silverman, Chitwood ve Waters, 1986). Bu sonuçlar araştırmada elde edilen bulgularla oldukça benzerdir. Araştırmada elde edilen bulgulara üstün yetenekli çocukları belirleme açısından bakıldığında ailelerin daha etkili olduğu; uygulanan testler ve elde edilen puanlar dikkate alındığında ise, öğretmenlerin ailelere göre çocukların performansları ile daha tutarlı değerlendirmeler yaptıkları gözlenmiştir. Aynı zamanda ailelerin çocuklarının yaratıcılıkla ilgili, öğretmen ve ailelerin ise, çocukların 441

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ zihinsel ve yaratıcılıkla ilgili becerilerini onların performansına uygun bir şekilde değerlendirdikleri görülmektedir. Ancak, öğretmen ve ailelerin liderlik ve genel performans alanlarında çocukların mevcut yetenek ve becerilerinin oldukça altında puanlama yaptıkları ve ailelerin öğretmenlere göre çocukların performanslarını daha düşük seviyede tanımlamaya eğilimli oldukları söylenebilir. Pek çok araştırmacı ailelerin yorumlarının üstün yetenekli çocukları seçmede rehber olarak öğretmenlerinkine göre daha güvenilir olduğunu çünkü küçük çocukların bilişsel ve sosyal yeteneklerini ailelerin daha iyi gözlemleyebildiklerini ileri sürmüştür (Jacobs, 1971; Farmer, 1997; Kord, 2000; Lois ve Lewis, 1992; Smuthy, 2000). Bununla birlikte yapılan araştırmaların bir kısmında da, ailelerin çocuklarının yeteneklerini çocuğun performansının altında değerlendirmeye eğilimli oldukları (Ehrlich, 1980) ve ailelerin çocuklarını her zaman çok akıllı düşündükleri konusundaki mitlere rağmen çoğunlukla yaptıkları gözlemlerin doğru olduğu ortaya çıkmıştır (Farmer). Bu sonuçlar, araştırmada elde edilenlerle paralellik göstermektedir. Buna ek olarak aileler ve öğretmenler üstün yetenekli çocuklar konusunda bilgilendirildiğinde/ eğitim aldıklarında araştırmalardaki bilgi düzeylerinin anlamlı düzeyde yükseldiğini gösteren pek çok araştırma vardır (Gökdere ve Ayvacı, 2004; Hemphill, 2009; Johnson, Vickers ve Price, 1995; Kontaş, 2009; Robinson, 1985). Veri toplama araçlarından olan Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi, TKT 5-7 Testinin sonuçlarını desteklemesi açısından belirleme işlemlerine dahil edilmiştir. Üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların bu iki testte elde ettikleri puanlar arasında ilişki olmamasının, grup sayılarının düşük olması, Goodenough-Harris Testinin resim çizme becerisine ve motor becerilere dayanması gibi nedenlerden kaynaklandığı düşünülmektedir. Hotulainen ve Schofield (2003) Finlandiya da 211 okul öncesi dönem çocuk üzerinde çalışmış ve Alman Breuer-Weuffen Farklılıklar Testi, Raven İlerleyen Matriksleri ile bu testin sonuçlarını desteklemek amacıyla Goodenough-Harris Bir Adam Çiz Testi ni kullanmıştır. Sonuçta 37 çocuk üstün yetenekli olarak belirlenmiş ve bu çocukların iki test sonucu arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler olduğu bulunmuştur. Ayrıca son yıllarda yapılan araştırmalarda çocukların performanslarını ölçme konusunda yapılan çalışmaların daha çok genel yetenekler ve beceriler üzerine odaklandığı, sosyal olarak erken gelişen ve önemli disiplinlerde yüksek düzey performans gösterebilecek kişilerin özel ilgi alanlarının da dikkate alınması gerektiği vurgulanmıştır (McBee ve ark., 2012; Subotnik ve ark., 2011). Bunun altında yatan sebepler incelendiğinde kısmen istatististiksel sorunlardan kısmen de çok küçük yaşlarda bu testler uygulandığında gelecekteki potansiyelini öngörme konusunda gelişimin dinamik yapısı nedeniyle bazı sıkıntılar yaşanabilmesine bağlanmıştır (Worrell ve ark., 2012). Araştırmada, Türkiye de çocukların okul öncesi eğitime geç başlamaları toplumsal olarak genellikle çocukların ince motor kaslarının gelişmesinin sağlayan kalem tutup çizim yapma, ayakkabı bağlama, çatal, kaşık ve bıçak kullanma, giyinip soyunma gibi aktiviteleri kendi kendilerine yapmaları için aileler tarafından çok az veya hiç fırsat verilmemesi gibi eğilimlerin olması, TKT 5-7 Testinin süresinin bu yaş grubu çocukların dikkat süresinin oldukça üzerinde olması gibi nedenlerin bu sonucun alınmasında etkili olduğu söylenebilir. Araştırmanın bulguları ışığında yapılan öneriler aşağıda verilmektedir; Üstün yetenekli çocukların ileride önemli roller oynayacak yetişkinler olabilmesi için öncelikle erken dönemde belirlenmeleri ve doğru tanı konulması gerekmektedir. Üstün yetenekli çocukların erken teşhisinde diğer çocuklarda olduğu gibi aile ve öğretmen sürecin vazgeçilmez parçasıdır. Araştırma kapsamında aile ve öğretmenlere bilgi verilmişti ancak bu bilgilendirmenin üstün yetenekli çocukların özellikleri, gelişimleri, sorunları, alınması gereken eğitimsel tedbirler konusunda mümkün olduğu kadar kapsamlı olması sağlandığında üstün yetenekli çocuklar hakkında sağlıklı veriler elde edilmesine olanak tanıyacaktır. Okul öncesi öğretmenlerinin daha sağlıklı kararlar verebilmesi için çocuğu tanıma ve değerlendirme araçlarını aktif olarak kullanmaları (gözlem kayıtları, portfolio, anekdot kayıtları, gelişim kontrol listeleri vb.) gerekmektedir. Bunlar okul öncesi eğitim programı içerisinde zaten bir öğretmenin yapması gereken görevleri arasındadır. Öğretmenlerin üstün yetenekli çocukları daha isabetli belirleyebilmeleri için çocuğu tanıma ve değerlendirme araçlarını nasıl kullanacaklarına dair uygulamalı seminerler düzenlenmesi yararlı olacaktır. Aile ve öğretmenlerin, bilgi ihtiyacını karşılamak üzere bu konuda uzman kişilerle işbirliği yaparak broşür, kitap, televizyon programları, kaynak kişi ve kurumların tanıtıldığı organizasyonlar hazırlanması, seminerler düzenlenmesi, bu tip özellikte çocuğu olan ailelerin bir araya getirilmesi önerilmektedir. 442

13 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / Okul Öncesi Dönem Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesinde Öğretmen ve... Erken çocukluk dönemi içerisinde çocukların erken tanılanabilmesinde en önemli unsurlardan biri uygun ölçme araçlarının kullanılmasıdır. Ancak Türkiye de üstün yetenekli çocukların tespitinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir ölçme aracı yok denecek kadar azdır. Bu sebeple ölçme araçlarının geliştirilmesi konusunda Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversitelerin işbirliği yapması gerekmektedir. Yapılan araştırma, beş ve altı yaş grubu çocuklar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu araştırma özel eğitimin erkenlik ilkesini dikkate alarak daha küçük yaş grubu çocuklar üzerinde de gerçekleştirilebilir. Türkiye de üstün yetenekli çocuklar üzerinde yapılan araştırmalar dikkate alındığında okul öncesi dönem çocuklar ile ilgili olanların sayısının oldukça az olduğu görülmektedir. Bu şartlar dikkate alındığında Milli Eğitim Bakanlığı ve Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu na bağlı resmi ve özel anaokulları, anasınıfları, resmi ve özel kurum-kuruluşlara bağlı açılan kreş ve gündüz bakım evleri gibi çeşitli okul öncesi bakım ve eğitim kurumlarında daha geniş kapsamlı araştırmalar gerçekleştirilebilir. Yapılması planlanan araştırmalarda farklı sosyoekonomik ve kültürel bölgelerde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarında, sadece zihinsel yeteneklerle ilgili değil diğer yetenek alanlarını da kapsayan ölçekler kullanılarak mümkün olduğunca kapsamlı bir belirleme modelinin uygulandığı benzer çalışmalar yapılabilir. Belirtilen çalışmaların yapılabilmesi için özellikle okul öncesi dönem çocuklarının farklı yetenek alanlarındaki bilgi, beceri, davranış ve tutumlarını ölçen çeşitli ölçme araçlarının geliştirilmesi bu alana önemli katkılar sağlayacaktır. 443

14 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Winter Educational Consultancy and Research Center The Role of Teacher and Family Opinions in Identifying Gifted Kindergarten Children and the Consistence of These Views with Children s Actual Performance H. Elif DAĞLIOĞLU a Gazi University Senem SUVEREN b Abdüssamet Dik Preschool Abstract This study was conducted in order to identify gifted children attending kindergartens of elementary schools, determine how successful families and teachers were in selecting these children, and see how consistent their opinions were with children s actual performance. Participants were children attending kindergartens of elementary schools, their teachers and parents. The identification procedure used in the first stage of this relational survey study involved Parent Observation (POF) and Teacher Observation Forms (TOF) for teachers and/or parents to nominate potentially gifted children, the Primary Mental Abilities Test 5-7 (PMA 5-7) in the second stage and Goodenough-Harris Draw-a-Person Test for children. A total of 113 children out of 600 kindergarteners in central Düzce were nominated by their teachers and/or families, went through the identification procedures, and constituted the sample. This research indicated that teacher and parent opinions had a 44.3% success rate in determining gifted children (50 children). It was found that families were better than teachers in identifying gifted children; teachers made more realistic evaluations of children s performance as shown by tests and scores; but children s actual performance was much better than teacher and family opinions. No meaningful relationship existed between the PMA 5-7 and Goodenough-Harris Test scores of children who were identified as gifted. The Goodenough-Harris Draw-a-Person Test was included in the study to support the results of the PMA 5-7 Group Intelligence Test. The lack of a relationship between scores obtained from these two may be attributed to the facts that Turkish children started preschool education with a delay and were generally given little or no chance by their families to practice activities for thin motor muscle development on their own. Key Words Pre-school Period, Gifted Children, Identification of Gifted Children. * This research is produced from Senem Suveren s master thesis. a b H. Elif DAĞLIOĞLU, Ph.D., currently an assistant professor at the Department of Preschool Education. Her research interests gifted children s identification and education, preschool children s drawing development, teacher competencies. Correspondence: Gazi University, Faculty of Gazi Education, Preschool Education Department, Teknikokullar/Ankara-Turkey. edaglioglu1@gmail.com Phone: Senem SUVEREN, M.A., Abdüssamet Dik Kindergarten Kaynaşlı/Düzce/Turkey. Child development is considerably fast during the pre-school period which covers 0-6 years (Arı, 2003; Oktay, 2000). Therefore, it is important to monitor during this period whether children have the developmental features in line with normal development standards. Although children with special needs who develop differently than other children require special treatment, they show many similarities in terms of educational opportunities they should be offered (Metin, 2000). It is not only a necessity but an obligation to identify potentially gifted children in the preschool period during which development is at its fastest and to enable them to maximize their abilities, interest and skills (Dağlıoğlu, 2010).

15 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / The Role of Teacher and Family Opinions in Identifying Gifted Kindergarten Children and... Giftedness From the Enderun Schools established during Ottoman times until the 1869 study by Galton on the concept of intelligent, no significant development occurred around the world in this field. In early studies, the superiority of intelligence (IQ) led to the terms intelligent and gifted, while people good at arts and music were labelled talented (Enç, Çağlar, & Özsoy, 1975; Merrill & Orlansky, 1984). A pioneer in the field, Terman (1925) defined top 2% scorers of standard intelligence tests as intelligent. Based heavily on IQ classification, this type of labeling lost its importance starting from the mid-20 th century when scientists started to evaluate intelligence holistically and developmentally (Akarsu, 2001). Chronologically, the education of gifted children started in 1972 in the US with a report revealing the minimum standards in most states (Marland, 1972) and defining gifted children as those who display outstanding performance in one or more of the following areas: General mental abilities, a specific talent in a certain academic field, creative and productive thinking, leadership skills, talent in visual performance arts, motor skills. Following this definition made in the US, Renzulli (1986) analyzed people that showed extraordinary success throughout their lives, and claimed that giftedness was not merely related with intelligence but with motivation which includes ability, creativity and task commitment in one or several areas. Gagne (1991) claimed that giftedness points to human tendencies such as mental and creative talents. He added that talent can be displayed in a field such as math, literature or music and that a full definition of the term is rather difficult to make (Gagne, 1995). Morelock (1992) approached the concept from a developmental point of view and defined it as asynchronous development in which advanced cognitive abilities and heightened intensity combine to create inner experiences and awareness that are qualitatively and quantitatively different from the norm. Dabrowski (1996) stated that there were differences in the intensity of reactions to outside or inside stimuli depending on the developmental potential of individuals. He claimed there were five overexcitabilities called psychomotor, emotional, imaginational, intellectual and sensual intensities. Freeman (2000) and Winstanley (2004) argued that giftedness is viewed like an inherent intuition, and that the term skilled and its variations better define giftedness. Munro (2001), on the other hand, tried to clarify the term by making a distinction between intelligent students, who display outstanding skill in fields of instruction and gifted students, who display outstanding skill in certain fields even without direct instruction. The terms intelligent and gifted seem to be mostly used in public institution strategies and the research literature (CCEA, 2006; Ziegler, Stoeger, & Vialle, 2012). Ziegler et al. (2012) state that the definition of giftedness is still problematic and these problems can only be solved by making an eclectic definition. In their definition, they emphasized the developmental nature of giftedness, ways of learning, and the need to maximize development (Burge,1993; Fetzer, Shatz, & Schlesinger, 1991; Sager, 2000; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011; Ziegler & Vialle, in press). Today, Jung (2012) focuses on the relationship between success and talent by drawing on Gagne s (2004; 2009) studies, and claims that those who cannot continually and individually succeed in a certain field in adult life lose their gifted label. Studies to date have used the terms gift and talent as interchangeable but experts attempt to distinguish the two (Heller, Mönks, Sternberg, & Subotnik, 2000; Heller & Schofield, 2008; Sternberg & Davidson, 2005) and to identify cases that do not fall under the heading of giftedness (Freeman, Raffan, & Warwick, 2010; Peterson & Mann, 2009). In Turkey, the 1 st Special Education Council was held in 1991 by the Ministry of Education, which defined gifted children as those who have been shown to display outstanding general and/or specific performance as compared to their peers by field experts. This definition was revised in the 2006 Special Education Services Regulation as individuals that display a higher performance than their peers in intelligence, creativity, arts, sports, leadership capacity or certain academic fields (MEB, 2006). Attempting to draw a conceptual framework of giftedness, Davaslıgil (2009) studied the terms common in the field globally and in Turkey, and concluded that the following three were prevalent: gifted children, intelligent children, and talented children. Identification of Giftedness In parallel with the changes in other areas, preschool education has also gradually gained more significance. Identification and education of young 445

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE gifted children confronts us as one of the most important problems in this area (Parkinson, 1990; Pfeiffer, 2002; Pfeiffer & Jarosewich, 2003; Pfeiffer & Petscher, 2008; Sankar-DeLeeuw, 2002, 2004; Silverman, ). Recent studies on the human brain have shown that experiences given to individuals early on in life contribute to the growth of the brain and its development in certain fields (Marshall, Fox, & BEIP, 2004; Parker, Nelson, & BEIP, 2005) but that the absence of such experiences affect development adversely (Lynette, Cryer, Bailey, & Selz, 1999). Gifted children were found to display better performance when involved in learning activities that nurture their gifts (Borland & Wright, 2004; Johnsen & Ryser, 1994). Studies have shown that these children have decreased interest in academic work and tend to hide their gifts to look similar to normally developing children in the school environment (Gubbins et al., 2002; Karnes & Johnson, 1991; Siegle & McCoach, 2005). Considering the signs of early identification, the most critical problem is to determine what method is appropriate to use with preschoolers. A comprehensive study analyzing the identification process concludes that 41% of the 64 international authorities on giftedness acknowledged that the identification of gifted children is a problematic area (Heller & Perleth, 2007; Pfeiffer, 2003; Pfeiffer & Petscher, 2008; Schofield & Hotulainen, 2004). Many researchers claim that the identification system should include more than a unidimensional approach (Burns, 1990; Johnsen, 2004; Wortham, 2005). Data should be obtained from student development lists, anecdotal records and interviews with parents (Lois & Lewis, 1992; Roedell, Jackson, & Robinson, 1980; Silverman, 1998; Wolfle, 1989); observations, work samples and interest scales obtained from teachers (Cohen, 1989; Wolfle); and measurements such as test scores, performance measurements or the outcome of certain tasks. Previous studies on the evaluation of early childhood special education and assessment of gifted children also support the use of multiple measurement (Karnes, Shaunessy, & Bisland, 2004; NAGC-CEC, 2006; Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005). For multifaceted decisions, formal and informal assessments need to be used in conjunction in diagnosis (McWilliam, 2005; Pletan, 1995). Studies conducted subsequent to Terman s have also predominantly taken into consideration IQ and standardized test scores in the identification procedures for admission into giftedness programs (Burns & O Leary, 2004; Castellano, 2002; Kogan, 2001). With respect to the identification of gifted students, it has been established that there is a correlation between success and IQ scores (Ford & Grantham, 2003), but that relying solely on IQ scores in identification poses problems as IQ scores are more reliable after 6 years of age (McCall, Appelbaum, & Hogarty, 1973; Wilson, 1983). In recent studies, an identification system based on scales involving both formal and informal evaluation is used. Among these formal and informal identification strategies are teacher/parent nomination, intelligence/aptitude tests, creativity tests, achievement tests, nonstandardized tests and scales (about self image, portfolio assessment, learning styles and attitudes) (Clark, 2000; Davaslıgil, 2009; Friend, 2008; McWilliam, 2005; Pletan, 1995). Studies conducted in Turkey on gifted preschoolers have shown that children s developmental traits, curriculum suggestions and implementations generally rely on various EU Projects and private school efforts, though they may not be sustainable (Baykoç-Dönmez & Kurt, 2004; Baykoç-Dönmez & Özekin, 2008; Baykoç-Dönmez & Bozkurt, 2008; Metin, Özbay, & Dağlıoğlu 2008; Özbay et al., 2009; Okul Öncesi Eğitimin Güçlendirilmesi Hibe Programı, 2009). Publications focusing on diagnosis have been rather limited due to the scarcity of measurement tools to be used with gifted preschoolers (Dağlıoğlu & Metin, 2003; Yakmacı Güzel, 2004). It is also a fact that adequate special education measures are not taken in the country to meet the educational needs of gifted preschoolers (MEB, 2010). In this study, an identification system for kindergarten children was devised for early diagnosis of gifted children, and a comparison of teacher/ parent opinions and children s performances was made by using this system. With this purpose in mind, answers to the following questions were sought in the study: 1. Within the identification system, how effective are teacher and family opinions in the selection of gifted children? 2. In line with the scores obtained on the tests implemented during the identification process, how consistent are teacher and family opinions with children s performance? 446

17 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / The Role of Teacher and Family Opinions in Identifying Gifted Kindergarten Children and... Method Research Model As this study examines the consistence between teacher and family opinions and children s performance, the variation among more than two variables is investigated. Therefore, the study follows the relational survey model. Study Group Of the 600 five and six-year-old kindergarteners attending the 26 public schools in central Düzce, those thought to display a potential for giftedness were nominated by their teachers and/or families by using Parent and Teacher Observation Forms. The scores of these children were then assessed. In order to be included in the study group, children had to be nominated with the POF and/or TOF and obtain 59 or more points from these forms. Therefore, the study group was selected by using criterion sampling (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, & Demirel, 2012). In the second stage of the identification process which involved the Primary Mental Abilities Test 5-7 (PMA 5-7) and Goodenough-Harris Draw-a-Person test, 113 of these 600 children were reached. Scales In the study, a two-stage identification system was used to determine those who were gifted from among the preschool children. The first stage was the administration of Parent Observation (POF) and Teacher Observation Forms (TOF) for the identification of children nominated by teachers and/or parents. These forms were developed by Leroux and McMillan (1993) and were adapted by translation into Turkish by Metin (2004). The Observation Form consists of the general features and characteristic behaviors of gifted children. As the forms were completed by both families and teachers, they reveal how consistent the opinions of the two are regarding the children. The forms include a section on learning with 11 items involving mental activities both for families and teachers to evaluate, another section on creativity with 9 items, and another on leadership with 7 items. In the second stage of the identification process, the nominated children were asked to complete the Primary Mental Abilities Test 5-7 (PMA 5-7) and Goodenough- Harris Draw-a-Person test. The PMA 5-7 Test, which constituted the third stage, was developed by Thurstone and Thurstone (1981). The 5-7 version of this test is widely used by the Counseling and Research Centers in Turkey for purposes of prequalification. PMA 5-7 consists of four subsections: language, discrimination ability, concept of numbers and space (MEB, 1994). Item analysis found the test items to be discriminative and reliable (except for three items). On the whole, the test is moderately difficult (p:58). The final stage is the Goodenough-Harris Draw-a-Person Test which is administered to measure individuals mental development. The Draw-a-Person Test is a general aptitude test and is culture-free (Harris, 1963). It was found to have a strong correlation with the Stanford-Binet Intelligence Test (Özgüven, 1994). Considering these, Draw-a-Person Test was included in the identification system to support the findings of PMA 5-6 Group Intelligence Test. Procedures Following the interviews with the 26 elementary schools located in the province of Düzce and the meetings to inform teachers and parents, 300 observation forms for the teachers and 600 observation forms for the parents were provided. A 15-day period was allotted for the evaluation and submission of the forms. At the end of this period, teachers nominated 86 children and parents nominated 500 children. As a result of the evaluation of the TOFs and POFs, those who scored 59 and above (150 children in total) out of the highest score of 104 were included in the study. These children took the PMA 5-7 and Goodenough Draw-a-Person Tests. Following the identification procedures, 113 children were reached. Those who had an IQ of 130 and above were identified as gifted. In statistical computations, t test was used to calculate the difference between the scores of independent groups and correlation analysis was used to analyze the intelligence tests through which children s performance was examined. The item analysis of the scales completed by families and teachers was done by using score correlation statistics. The level of significance was set at Results Although the findings of the study were not statistically meaningful, the rate of the children who were identified as gifted at the end of the identification procedures that were nominated only by the parents was higher than those who were nominated by parents and teachers (x²=0.94, p>.05). 447

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE At the end of the study, 50 children who had an IQ of 130 and above out of the 113 were identified as gifted. According to this result, 44.3% of the children who were nominated by teachers and/or parents in tandem were found to be gifted. In other words, teachers and/or families were 44.3% successful at identifying gifted children. No significant difference was observed between the scores that the gifted children obtained from the mental and creativity sections of the TOF and POF (mental u=85, p>.05; creativity u=103, p>.05), while a significant difference was found between the scores obtained from the leadership section and total scores (Leadership u=56, p<.05; total u=74, p<.01). The differences between scores from the TOF, the mental and creativity subdimensions of the PMA 5-7 and total scores from the tests were examined. According to the findings, significant differences exist between each dimension in favor of children s performance. The greatest difference existed in general mental performance (Total u=22, p<.01), followed by creativity and mental fields (creativity u=44, p<.01; mental u=56, p<.01). Meaningful differences were also found between the scores obtained by children identified as gifted from the POF and the mental, creativity and general mental performance fields of the PMA 5-7 (mental u= 64, p<.05; creativity u= 40, p<.01; total u= 30, p<.01). These differences were in favor of children s performance and the greatest difference existed in general mental performance, followed by creativity and mental fields. Significant differences in favor of children s performance were also found between the family observations of children nominated only by their families and identified as gifted and their PMA 5-7 scores in the mental, creativity and general mental scores (POF-PMA mental score t= p<.05; POF-PMA creativity score t= , p<.05; POF- PMA total score t= , p<.05). No relationship was observed between the PMA 5-7 performances and Goodenough-Harris test performance of gifted children (PMA-Goodenough (POF+TOF) r= -0.20, p>.05; PMA-Goodenough (POF) r=0.24, p>.05). Discussion More children among those who were nominated only by parents were identified as gifted than those nominated by parents and teachers in tandem, although this was not statistically meaningful. It was observed in studies conducted to identify especially young gifted children that parents were considerably successful in identifying children s potentials, interests, and hobbies (EDWA, 1997; Farmer, 1997; Jacobs, 1971; Lois & Lewis 1992). In this study, 44.3% of the children nominated by teachers and/or parents in tandem were identified as gifted at the end of identification procedures. The studies carried out by Torrance and Caropresso (1998) and Powell and Siegle (2000) revealed that the use of Teacher Observation Forms to identify gifted children did not have a high level of effectiveness as teachers had certain prejudices, but that these forms could still be used since they would be of help in obtaining detailed information about the children. Deans and Denton (1995) confirmed that there were not many survey methods that could be used with children younger than six years of age and that very few appropriate methods with a sound empirical basis exist. The studies conducted on the evaluation of children s performances have shown that teachers concerns or prejudices on issues like gender, the latent nature of talent, or the fear to misidentify might come into play (Powell & Siegle, 2000; Siegle, 2001; Weber, 1999). Other studies have found that it is more difficult to identify giftedness in preschool children than in older children (Coleman, 1985) and that progress is made in the identification of gifted children when parents are informed about the issue (Gagne, 1995; Jeong, 2010). While studies conducted on the identification of gifted children by teachers indicate that teachers can make healthy selections 40-73% of the time (Dağlıoğlu, 1995; Dağlıoğlu & Metin, 2003; Deans & Denton, 1995), it has been found that parents are better observers of their children s talents and can make accurate decisions 50-90% of the time (Ciha, Harris, & Rockford, 1974; Farmer, 1997; Jacobs, 1971; Kord, 2000; Lois & Lewis, 1992; Smuthy, 2000). When studies that compare the effectiveness of preschool children s parents and teachers based on responses to questionnaire/observation forms are analyzed, teachers effectiveness was found to be lower than that of parents (Louis & Lewis, 1992; McGuffog, Feiring, & Lewis, 1987; Parkinson, 1990; Roedell et al., 1980; Silverman, Chitwood, & Waters, 1986). These results present similarities with the results of this study. When the findings are analyzed from a quantitative standpoint, parents are more successful than teachers in identifying gifted children; however, when 448

19 DAĞLIOĞLU, SUVEREN / The Role of Teacher and Family Opinions in Identifying Gifted Kindergarten Children and... the tests that were administered and the scores that were obtained are taken into consideration, teachers are found to have made more accurate evaluations of the children s performances. Moreover, while the parents made accurate evaluations about the children s creative performance, teachers and parents made accurate evaluations about their mental and creative abilities. However, it can be concluded that teachers and parents scored lower than children s actual performances required in areas of leadership and general performance, and parents were more inclined than teachers to underestimate children s performances. Many researchers claimed that parents comments were more reliable than teachers in determining those that are gifted, as parents were better observers of young children s cognitive and social abilities (Jacobs, 1971; Lois & Lewis, 1992; Farmer, 1997; Kord, 2000; Smuthy, 2000). On the other hand, some research reveals that parents have a tendency to underestimate their children s abilities (Ehrlich, 1980) and that parents often make accurate observations despite the myths about parents overrating their children s intellect (Farmer). These results are in parallel with the findings if this study. In addition, many studies suggest that when families and teachers are informed/trained about gifted children, knowledge levels rise meaningfully (Gökdere & Ayvacı, 2004; Hemphill, 2009; Johnson, Vickers, & Price, 1995; Kontaş, 2009; Robinson, 1985). The Goodenough-Harris Draw-a-Person Test was included in this study for the purpose of assisting the results of the PMA 5-7 Test. The lack of a relationship between the scores obtained from these two tests may be attributed to small group size and the fact that the Goodenough-Harris Test is based on motor skills and the ability to draw pictures. Hotulainen and Schofield (2003) studied 211 preschoolers in Finland and implemented the German Breuer-Weuffen Difference Test along with the Raven Advancing Matrices, and the Goodenough- Harris Draw-a-Person Test in order to confirm its results. They concluded that statistically meaningful relationships existed between the two test results of children identified as gifted. Also, recent studies emphasize that as children s performance is assessed, not only general talents but also specific interests of early social bloomers and those who may display outstanding performance in important disciplines should also be considered (McBee, McCoach, Peters, & Matthews, 2012; Subotnik et al., 2011). This has been partially attributed to statistical problems and partially to the difficulty of predicting children s future potential owing to the dynamics of development (Worrell, Olszewski- Kubilius, & Subotnik, 2012). The results of our study may be attributed to factors such as delayed preschool education in Turkey; limited or no opportunities provided by parents to children for activities like holding pens and drawing, tying shoelaces, using utensils, getting dressed and undressed, and to the fact that the duration of the PMA 5-7 test is above the attention span of the children in this age group. For gifted children to grow up to be adults that play instrumental roles, it is necessary to identify them early on and make accurate diagnosis. The development of a diverse range of measurement tools is necessary. It is an undeniable fact that parents and teachers are indispensable in the early identification of gifted children. However, both parties need professional help on gifted children s characteristics, behaviors and communication techniques. Brochures, books, television programs, events to introduce key people and institutions, seminars, and congregation of parents with gifted children may all be important steps. Offering preschool teachers practical seminars to help them actively use child assessment tools (such as observation records, portfolios, anecdotal records, development control lists) will help the identification of gifted children. This study may be replicated on a more comprehensive level at public and private kindergartens affiliated with the Ministry of National Education and Social Services and Child Protection Agency, nursery classes, public and private preschools, and day care centers. In addition, similar studies harnessing a comprehensive identification model involving mental and other abilities could be conducted in preschools located in regions with different socio-economic and cultural characteristics. Furthermore, developing various measurement tools to assess gifted preschool children s knowledge, skills, behavior and attitudes in different ability areas would make a major contribution to this field of study. Referances/Kaynakça Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekli çocuklar. Ankara: EDUSER Yayınları, Poyraz Matbaası. Arı, M. (2003). Türkiye de erken çocukluk eğitimi ve kalitenin önemi. M. Sevinç (Ed.), Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar (s ) içinde. İstanbul: Morpa. 449

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Baykoç-Dönmez, N. ve Bozkurt, Ö. S. (2008, Mart). Okul öncesi dönemde öğretmenleri tarafından yaşıtlarına göre üstün ve özel yetenekli olarak aday gösterilen çocukların gelişim özelliklerinin incelenmesi. Üstün Yetenekli Çocuklar II. Ulusal Kongresi Özet Kitabı (s. 58) içinde, Eskişehir. Baykoç-Dönmez, N. ve Kurt, Z. Ş. (2004). Bebeklik ve okulöncesi dönemde üstün yetenekli çocukların ve ailelerinin yönlendirilmesi. Üstün Yetenekli Çocuklar Bildiriler Kitabı (s ) içinde. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Baykoç-Dönmez, N. ve Özekin, M. (2008, Mart). Avrupa Birliği Leonardo da Vinci Programı kapsamında 2005 ve 2007 yılları kapsamında İngiltere ve İskoçya da üstün ve özel yetenekli okul öncesi ve ilköğretim dönemindeki çocukların tanı ve değerlendirme yöntemleri, eğitim programları ve aile danışmanlığı çalışmalarının Türkiye de uygulanabilirliği projesi. Üstün Yetenekli Çocuklar II. Ulusal Kongresi Özet Kitabı (s. 9) içinde, Eskişehir. Borland, J. H., & Wright, L. (1994). Identifying young, potentially gifted, economically disadvantaged students. Gifted Child Quarterly, 38 (4), Burge, T. (1993). Concepts, definitions, and meaning. Metaphilosophy, 24, Burns, D. E. (1990). Pathways to investigative skills. Mansfield Center, CT: Creative Learning. Burns, T. G., & O Leary, S. D. (2004). Wechsler Intelligence Scale for Children IV: Test review. Applied Neuropsychology, 11 (4), Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (11. bs.). Ankara: PegemA Yayıncılık. Castellano, J. A. (2002). Renavigating the waters: The identification and assessment of culturally and linguistically diverse students for gifted and talented education. In J. A. Castellano, & E. I. Diaz (Eds.), Reaching new horizons: Gifted and talented education for culturally and linguistically diverse students (pp. 94 1). Boston, MA: Allyn and Bacon. CCEA. (2006). A report for the Council of Curriculum, Examinations and Assessment. Retrieved September 19, 2012 from gifted/gifted_children_ pdf Ciha, T. E., Harris, R., & Rockford, C. H. (1974). Parents as ıdentifies of giftedness: Ignored but accurate. The Gifted Child Quarterly, 18, Clark, B. (2000). Building cross culture knowledge base identification survey results. World Council of Gifted and Talented Children. World Gifted, 18 (3), Cohen, L. N. (1989). Understanding the interests and themes of the very young gifted child. Gifted Child Today, 12 (4), 6 9. Coleman, L. (1985). Schooling the gifted. Mass: Addison-Wesley Reading. Dabrowski, K. (1996). Multilevelness of emotional and instictive functions. Lublin: Katolickiego. Uniwerstyetu Lubelskiego. Dağlıoğlu H. E. (1995). İlkokul sınıflara devam eden çocuklar arasından üstün yetenekli olanların belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Dağlıoğlu H. E. ve Metin N. (2003). Anaokuluna devam eden beş-altı yaş grubu çocuklar arasından üstün yetenekli olanların belirlenmesi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Yayınları No: 10, Araştırma Serisi: 10 (ISBN: ). Dağlıoğlu, H. E. (2010). Erken Çocukluk döneminde üstün yetenekli çocuklar. İ. H. Diken (Ed.), Erken çocukluk eğitimi (s ) içinde. Ankara: PegemA Yayıncılık. Davaslıgil, Ü. (2009). Üstün zekalı ve yetenekli çocukların eğitimi. G. Akçamete (Ed.), Özel eğitim okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim (s ) içinde. Ankara: Kök Yayıncılık. Deans, M., & Denton, C. (1995). The gifted students in oxford shire schools. N. Jones & T. Suthgete (Eds.), Organization and executive function in the centers of ıntegration (pp ). Madrid: La Muralla. EDWA. (1997). Gifted and talented children policy, identification, Identification Policy. Retrieved May 22, 2007 from www. EDWA.org. Ehrlich, V. Z. (1980). Identifying giftedness in the early years: From 3 throuh 7. In Ventura Count Superintendent of Schools (Ed.), Educating the preschool/primary gifted and talented (pp. 3-22). Los Angeles CA. Enç, M., Çağlar, D. ve Özsoy, Y. (1975). Özel eğitime giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları No:49 Kalite Matbaası. Farmer, D. (1997). Just what is gifted child? Retrieved May, 2006 from Fetzer, J. H., Shatz, D., & Schlesinger, G. N. (Eds.). (1991). Definitions and definability: Philosophical perspectives. Dordrecht, Netherlands: Kluwer. Ford, D. Y., & Grantham, T. C. (2003). Providing access for gifted culturally diverse students: From deficit thinking to dynamic thinking. Theory into Practice, 42 (3), Freeman, J. (2000). Families: The essential context for gifts and talents. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp ). Oxford: Pergamon Press. Freeman, J., Raffan, J., & Warwick, I. (2010). Worldwide provision to develop gifts and talents: An international survey. Berkshire, England: CfBT Education Trust. Retrieved September 19, 2012 from php Friend, M. (2008). Students who are gifted and talented. Special education. Contemporary perspectives for school prefessionals (2nd ed., pp ). Boston: Pearson Educational Inc. Gagne, F. (1991). Toward a differential model of giftedness and talent. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp ). Boston, MA: Allyn & Bacon. Gagne, F. (1995). From giftedness to talent a developmental model and its ımpact on the language of the field. Roeper Review, 18, Gagné, F. (2004). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15, (doi: / ). 450