birlikli Örenmenin 8. Sınıf Örencilerinin Fen Dersine Karı Tutumlarına Etkisinin ncelenmesi

Transkript

1 lköretim-online, 4(2), 32-45, 2005 [Online]: birlikli Örenmenin 8. Sınıf Örencilerinin Fen Dersine Karı Yard. Doç. Dr. brahim BLGN ABÜ, Eitim Fakültesi, lköretim Böl. Fen Bilgisi ABD BOLU e-posta: Tutumlarına Etkisinin ncelenmesi Fen Bilgisi Öretmeni Azade KARADUMAN Yukarısoku lköretim Okulu BOLU e-posta: ÖZ: Bu çalımanın amacı yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin ibirlikli örenme yaklaımı ve öretmen merkezli öretim yaklaımı ile verilmesinin, ilköretim sekizinci sınıf örencilerinin fen dersine karı tutumlarına etkisinin incelenmesidir. Çalımanın örneklemini, aynı fen öretmeninin eitim verdii bir ilköretim okulunun, iki ayrı sınıfında okuyan, 55 sekizinci sınıf örencisi oluturmutur. Çalıma, öretim yılının bahar döneminde, 15 hafta uygulanmıtır. Sınıflar rasgele deney ve kontrol grubu olarak seçilmitir. Deney grubunda, yaparak-yaayarak fen etkinlikleri, ibirlikli örenme yaklaımı ile, kontrol grubunda ise, aynı etkinlikler öretmen merkezli öretim yaklaımı ile uygulanmıtır. Yaparakyaayarak fen etkinliklerinin ibirlikli örenme yaklaımı ile yapılmasının, ilköretim 8. sınıf örencilerinin fen dersine karı tutumlarına etkisini belirlemek için, deney ve kontrol gruplarına Fen Tutum Ölçei (FTÖ) ön ve son test olarak uygulanmıtır. Sonuçları test etmek için betimlemeli istatistik ve ortak deikenli varyans analizi kullanılmıtır. Çalıma sonucunda, örencilerin ön-ftö puanları ortak deiken olarak kullanıldıında, deney ve kontrol grubunun son-ftö puanların ortalamaları arasında istatistiksel olarak, deney grubu lehine anlamlı bir fark olduu tespit edilmitir. Ayrıca, kontrol grubundaki kız ve erkek örencilerin son-ftö puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yokken, deney grubundaki kız ve erkek örencilerin son-ftö puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel olarak kızlar lehine anlamlı bir fark vardır. Bu çalımanın bulguları ve literatürde bu konu ile ilgili yapılan çalımalar da dikkate alınarak, örencilerin fen dersine karı olumlu tutum gelitirilebilmesi için yapılması gerekenler tartıılarak, bazı tavsiyelerde bulunulmutur. Anahtar Sözcükler: Tutum, yaparak-yaayarak fen etkinlikleri, ibirlikli örenme, öretmen merkezli öretim Investigating the Effects of Cooperative Learning on 8 Grade Students Attitudes toward Science ABSTRACT: The aim of this research is to examine the effects of hands-on science activities incorporating cooperative learning approach on eighth grade students attitudes toward science. The sample of the study consisted of 55 students from two different eighth grade classrooms in an Elementary School which was taught by the same science teacher. The research was carried out during the spring term of educational year for 15 weeks. The classrooms were chosen randomly as a control and an experimental group. In the experimental group, hands-on science activities were applied along with cooperative learning approach; whereas in the control group, the same activities were applied using teacher-centered approach. In order to assess the effects of hands-on science activities incorporating cooperative learning approach on eighth grade students, Attitudes Toward Science Scale (ATSS) was applied as pre and post tests to control and experimental groups. Analysis of results showed that there is a statistically significant mean difference between the experimental and control groups on post-atss results and the statistical difference is in the favor of experimental group. In addition, there is no sitatistical mean difference between boys and girls post-atss scores in control group while there is a statistically significant mean difference in favor of the girls between boys and girls post-atss scores in the experimental group. In order to improve the students attitudes toward science, some suggestions are given under the light of the findings of this study and under the guidence of the previous research in the literature in this field. Key Words: Attitude, Hands-On Science Activities, Cooperative Learning Approach, Teacher-Centered Teaching Approach

2 lköretim-online GR Fen eitiminin önemli amaçlarından biri, örenenlerin duyusal alanda geliimlerini salamaktır. Duyusal alandaki örenmeler deerler, inançlar ve tutumlarla ilgili kavramların bireylerde deiimini içerir. Deerlerin tutum ve inançların oluumunda önemli bir rolü vardır (Simpson ve arkadaları, 1994). Deerler, özel bir nesne için gerekli olan daha geni amaçların özeti olarak tanımlanır. Kilby e (1993) göre, bir ahıs için önemli olan herhangi bir ey, bir deer olarak tanımlanır. Örnein; kahramanlık, güzellik, özgürlük, pratiklik, dürüstlük, demokrasi, özgüven, grup çalıması ve yaratıcılık deerlerdir. Deerler, bir bireyin özel tutumlar ve inançlar gelitirmelerinde, karar vermeleri için standartlar veya karar verme boyutları olarak yardımcı olurlar (Rokeack, 1973). nançlar, tutumların bilisel temelinde ve daha bilisel ve gerçek düüncelerin öeleri arasından oluur (Doster ve arkadaları, 1997). Bireylerin bir olay hakkındaki önermeli bilgileri doru veya yanlı diye ifade etmesi bir inançtır. Örnein örencilerine grupla çalıma, özgüven ve yaratıcılık deerlerini kazandırmak isteyen bir öretmen ibirlikli örenmenin bu deerleri kazandırmada daha etkili olduunu söylemesi onun ibirlikli örenmenin doasında olumlu yönde karılıklı dayanıma, yüz yüze etkileim, bireysel deerlendirme, kiiler arası yetenekler ve grup ilem süreci ilemlerinin olduu inançlarından kaynaklanmaktadır. Yukarıda belirtilen deerlerin kazandırılmasında baka bir öretmen için örenme evreleri modeli daha etkili olabilir. Bireylerin tutum ve inançları yaam sürecinde, elde etmi oldukları deneyimler sonuncunda deiebilir. Ancak deerler için aynı eyi söylemek mümkün deildir (Dede, 2005). Örenmede önemli bir yere sahip olan tutumun literatürde bir çok tanımı yapılmıtır. Pratkanis ve arkadalarına (1988) göre tutum, bir bireyin bazı nesneler hakkında var olan bilgisini deerlendirmesidir. Senemolu (2000) tutumu; bireyin herhangi bir grup eye, bireylere, olaylara ve çok çeitli durumlara karı, bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen, kazanılmı içsel bir durum olarak tanımlamaktadır. Bir baka tanıma göre tutum, bir fikre karı birinin eilimidir ve bireylerin bazı nesnelere karı olumlu veya olumsuz hislerinin gösterimidir (Koballa, 1988). Gardner ise, fen alanına yönelik tutumları nesneleri, insanları, eylemleri, durumları belirli biçimlerde deerlendirmede, örenilmi önsel eilim yada fen örenmeyle ilgili önermeler olarak tanımlamıtır (Akt: George, 2000). Kaptan a (2001) göre tutumlar davranı deil, davranı gösterme eilimleridir ve soyut kavramlardır. Ancak gözlenebilecei durumlar vardır. Aratırmacıların, örencilerin fen derslerine karı tutumları ile ilgili aratırma yapmalarının iki önemli nedeni vardır. lk olarak fen derslerine karı tutumun, örenci davranılarını, ders seçimini, nitelikli ve uygun sınıf çalımasını, bilimsel aratırmalara katılmayı ve bilimsel aratırmaları desteklediinin tespit edilmesidir (Koballa ve Crawley, 1985; Germann, 1988; Weinburgh, 1995). kinci olarak örencilerin fen derslerine karı tutumları ile baarıları arasında bir ilikinin olmasıdır (Schibeci ve Riley, 1986; Kesamang ve Tawio, 2002; Fleming ve Malone, 1983). Literatürde tutum ve baarı arasındaki iliki, etki ve neden açısından incelenmitir. Eisenhardt (1977); Peterson ve Carlson, (1979) yaptıkları çalımalarda, örencilerin baarı düzeylerinin deitirilmesini aynı zamanda tutumlarının deimesinin nedeni olarak belirtmilerdir. Daha sonraki çalımalarda, toplumsal ve psikolojik etkilerin fen örenmeye etkileri aratırıldıında, örencilerin fendeki yetenekleri ile baarıları arasında olumlu iliki olduu bulunmutur (Wilson, 1983; Talton ve Simpson, 1986). Bazı aratırmacılar, fende örencilerin tutumları ile baarıları arasındaki ilikileri incelediklerinde: Örencilerin fendeki baarıları, tutumlarını etkiler önermesini onaylamadılar

3 lköretim-online 34 (Schibeci ve Riley, 1986; Oliver ve Simpson, 1988; Simpson ve Oliver, 1990). Bu aratırmacıların bulgularına göre, fen öretiminin doası kuvvetli bir ekilde örencilerin fen dersine karı tutumlarına etki eder ve fen derslerine karı tutum, örencilerin baarılarının belirlenmesinde en önemli deikenlerden biridir. Schibeci ve Riley (1986), bu konu ile ilgili önermeyi; Tutum, baarıya etki eder eklinde rapor etmitir. Örencilerin tutumlarını etkileyen bir çok faktör vardır. Bunlar; cinsiyet, ya, ailenin eitim durumu, ailenin ii, sınıflardaki örenci sayısı, öretmenle iliki, fen alanı ile ilgili kariyer sahibi olma istei, sınıfta kullanılan öretim yaklaımları vb. gibi. Mordi (1991), 6 ve 10. sınıf olmak üzere toplam 2059 örenci ile yaptıı çalımasında, örencilerin fen dersine karı tutumlarına etki eden evdeki durumlar (home characteristics), örenci özellikleri (students characteristics), öretme ve örenme deikenleri (teaching and learning variables) ve okul faktörleri (school factors) gibi etkenleri incelediinde, bu deikenlerin örencilerin fen dersine karı olumlu tutum gelitirmelerinde % 70 katkısının olduunu belirlemitir. Örencilerin fen dersine karı olumlu tutum gelitirmelerinde, evdeki özellikler % 1, örenci özellikleri % 16, okulun özellikleri % 11, ve örenme ve öretme deikenleri % 41 katkı salamaktadır. Bu sonuçlar, öretmenlerin kullandıkları öretim yaklaımlarının örencilerin fen derslerine karı olumlu tutum gelitirmelerinde en önemli faktör olduunu göstermektedir. Sınıf ortamında kullanılan öretim yaklaımlarından laboratuar destekli örenme (Freedman, 1997), görsel olarak düzenlenen laboratuar çalıma kaıtları (Dechsri ve arkadaları, 1997), aratırma modeli (Kyle ve arkadaları 1985; Rakow, 1986), probleme dayalı örenme (Kaufman ve Mann, 1997), birlikli örenme (Johnson ve Johnson, 1986; Bilgin ve Geban, 2004), bilgisayar destekli eitim (Soyibo ve Hudson, 2000; Yalçınalp ve arkadaları, 1995), incelendiinde örenci merkezli olarak uygulanan bu öretim yaklaımlarının örencilerin fen dersine karı olumlu tutumları gelitirdii bulunmutur. Literatürde öretim yaklaımlarının örencilerin fen derslerine karı tutumlarına etkisini inceleyen çalıma sayısı fazla iken, bu çalımalarda öretim yaklaımlarının kız ve erkek örencilerin fen bilgisi derslerine karı tutumlarına etkisini inceleyen çalıma çok fazla deildir. Bu çalımalarda farklı sonuçlar elde edilmitir. Lowery ve arkadaları (1980) 110 ilköretim ikinci kademe örencisi ile yaptıkları deneysel çalımada deney grubunda Kaliforniya üniversitesi tarafından gelitirilen fen programı gelitirme materyallerini kontrol grubunda ise normal ders kitabını 9 ay uygulamılardır. Deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de öretim sonrası erkek örencilerin fen dersine karı olumlu tutumlarının, kız örencilerinkinden daha iyi olduunu tespit etmilerdir. Houtz (1995), disiplinler arası takım yöntemi ile geleneksel öretim yönteminin, ilköretim 7 ve 8. sınıfların fen dersine karı tutumlarını karılatırdıında, her iki gruptaki kız ve erkek örencilerin fen dersine karı tutumlarında bir fark oluturmadıını tespit etmitir. Oekes e (1990) göre, erkekler geleneksel öretim etkinliklerinden, kızlar ise ibirlikli ve yaparak-yaarak fen etkinliklerinden daha fazla etkilenmektedirler. Literatürde yapılan çalımalarda, örencilerin yaparak-yaayarak fen etkinliklerinde deneyim kazanabilecekleri en uygun yerlerin fen sınıfları olduunu belirtilmitir. Yaparak-yaayarak fen etkinlikleri, örencilerin aratırarak fen örenmesini salar (Flick, 1993; Doran, 1990). Bireyin deneyimi ile, etkinliklere ahsen katılımı, etkinlik sırasında mümkün olan tüm duyularını kullanarak olayı hissetmesi ve neden sonuç ilikilerini düünerek bir yargıya varması kastedilmektedir. Yaparak-yaayarak fen etkinlikleri ile örenciler fen derslerini yaparken, tutarak, dokunarak, hareket ederek,

4 lköretim-online 35 gözlem yaparak, dinleyerek, koklayarak ve bazen aratırmalarda, kontrollü bir ekilde tadına bakarak örenmede bir çok hislerini kullanırlar ve bu onların, somut geliim düzeyinden, daha kompleks düünme düzeyine gelime sürecini hızlandırır (Jones ve arkadaları, 2003). Yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin fen dersinde, öretme ve örenmedeki etkileri kabul edilmekle birlikte, nasıl ve niçin etkili olduu aratırmacılar tarafından tartıılmaktadır. Oluturmacı kurama göre örenciler, bilginin pasif alıcıları deildir, örenme etkinliklerine aktif olarak katılarak ve çeitli zihinsel ilemler yoluyla bilgiyi kendileri olutururlar (Wheatley, 1991). Bu nedenle yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin, öretmen tarafından gösteri deneyi eklinde yapılması veya bir videodan izlettirilmesi durumunda, örenciler pasif örenen konumundadır ve bu durum örencilerin anlamlı örenmeler gelitirmelerinde, örencilerin bir grup içinde, aktif olarak, yaparak-yaayarak fen etkinliklerine katılımları kadar etkili deildir (Daniel, 1993; Shapley ve Luttrell, 1993). Newman a (1990) göre, bir sınıftaki sosyal artlar, aktif olarak öretmen ve örenciler tarafından oluturulur. Sınıfta oluturulan örenme ortamı, örencilerin karılıklı konuma, tartıma ve yapılan etkinliklerde ibirlii yapmalarını desteklemelidir. Fen laboratuarları, yapılan etkinlikler sayesinde, sosyal ilikilerin olduu kadar, tutum ve bilisel düzeyin olumlu yönde gelimesini salayan, örencileri küçük gruplarda fen olgu ve kavramlarını kefetmeye yönelten, en önemli örenme ortamlarıdır. Bu nedenle, laboratuar aktivitelerine fen öretiminde büyük yer verilmelidir (Hofstein ve Lunetta, 2004; Lazarowitz ve Tamir, 1994). Fen derslerinde örencilerin aktif bir ekilde katılımlarının salandıı, somut örenme yaantılarının oluturulduu, ibirlikli örenme ve proje tabanlı örenme yaklaımları kullanıldıında, bata baarı olmak üzere, üst düzey düünme becerilerinin, sosyal geliimin, benlik saygısı, tutum gibi bilisel ve duyusal özellikler üzerinde pozitif etkileri olduunu ortaya çıkarmıtır (Fidan, 1996; Açıkgöz, 1992; Korkmaz ve Kaptan, 2002; Bilgin ve Geban, 2004; Zacharia ve Barton, 2004). Örencilerin fen dersine karı negatif tutum beslemelerinin nedenlerini aratıran Tobias ın (1992), derse karı ilgi ve motivasyon eksiklii, pasif konumda olma, ibirlikli öretim yerine, notlarla rekabetin üzerinde durulması ve kavramların anlaılması yerine, ezbere dayalı problem çözme üzerinde durulması eklinde çıkan bulguları, yukarıdaki sonuçları destekler niteliktedir. Bu çalımada, fen dersine karı olumlu tutumların gelitirilmesinde, yaparak ve yaayarak fen etkinliklerini esas alan ibirlikli örenme yaklaımının etkisi aratırılmıtır. 2. YÖNTEM Çalımanın Amacı Bu çalımanın temel amacı yaparak-yaayarak fen etkinliklerini esas alan ibirlikli örenme yaklaımının, ilköretim 8. sınıf örencilerinin fen dersine karı tutumlarına etkisinin incelenmesidir. Bu genel amaca balı olarak, aaıdaki aratırma soruları incelenmitir; 1) Örencilerin ön-fen Tutum Ölçei sonuçları ortak deiken olarak kullanıldıında, fen dersine karı olumlu tutumlarının gelitirilmesinde, yaparakyaayarak fen etkinliklerini esas alan ibirlikli örenme yaklaımı ve öretmen merkezli öretim yaklaımı arasında, istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?

5 lköretim-online 36 2) Örencilerin ön-fen Tutum Ölçei sonuçları ortak deiken olarak kullanıldıında, yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin ibirlikli örenme yaklaımı ve öretmen merkezli öretim yaklaımı ile yapıldıı sınıflardaki, kız ve erkek örencilerin fen dersine karı tutumları arasında, istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? Aratırmanın Modeli Aratırmada deney-kontrol gruplu ön test/son test modeli uygulanmıtır. Çalıma Grubu Çalıma grubunu Bolu da bulunan bir lköretim Okulunun sekizinci sınıflarında okuyan, 55 (23 erkek, 32 kız) örenci oluturmaktadır. Okulda bulunan iki sekizinci sınıftan biri, rasgele olarak deney grubu, dier sınıf ise kontrol grubu olarak seçilmitir. Deney grubunda 16 kız ve 12 erkek olmak üzere, toplam 28 örenci, kontrol grubunda ise 16 kız ve 11 erkek olmak üzere, toplam 27 örenci bulunmaktadır. Çalımaya katılan örenciler, gelir seviyesi düük aile çocuklarıdır. Örencilerden 24 tanesi, okula taımalı olarak, çevre köylerden gelmektedir. Veri Toplama Aracı Fen Tutum Ölçei (FTÖ): 10 adet olumlu, 5 adet olumsuz cümle yapısında toplam 15 soru içeren 5 li likert tipi fen tutum ölçei, Geban ve arkadaları (1994) tarafından gelitirilmi ve Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,83 olarak bulunmutur. lem Basamakları 1) Bu çalıma, öretim yılının bahar döneminde, 15 hafta süreyle uygulanmıtır. Haftada 3 saat olan fen dersinin 1 saatinde yürütülen çalıma, Bolu ilinde bulunan bir lköretim Okulunda, aynı fen öretmeninin ders verdii, iki ayrı sekizinci sınıfta, toplam 55 örenciyle yapılmıtır. Fen dersinin dier iki saatinde ders öretmeni programda bulunan konuları ilemitir. 2) Okulda bulunan iki sınıftan biri, rasgele olarak deney grubu, dier sınıf ta kontrol grubu olarak belirlenmitir. Her iki gruba da ön test olarak, fen dersine karı tutum ölçei uygulanmıtır. Deney grubundaki örenciler ders notları baz alınarak ve grupların her açıdan heterojen (ders baarıları, cinsiyet) olmasına dikkat edilerek, 7 adet 4 erli gruplara bölündükten sonra, gruplardan her birinin kendisine bir isim vermesi istenmitir. Bu ilemler yapılırken Stahl (1996, s.77-80) ın heterojen grup oluturma kriterleri dikkate alınmıtır. 3) 22 yaparak-yaayarak fen etkinlikleri ve teorik bilgi, literatürdeki bu konu ile ilgili kitaplardan (Gabel, 1993; Ramig ve arkadaları, 1995) hazırlanmı olup, deney grubuna ibirlikli örenme yaklaımı ile, kontrol grubuna ise aynı bilgi ve etkinlikler, öretmen merkezli (sunu) öretim yaklaımı ile verilmitir. Ek 1 de iki etkinlik verilmitir. Hazırlanan etkinlikler örencilerin gözlem yapma, ölçme ve sayıları kullanma, çıkarım yapma, tahmin yapma, yaparak tanımlama, deikenleri belirleme ve kontrol etme, verileri düzenleme ve yorumlama ile hipotez kurma ve test etme bilimsel süreç becerilerini gelitirmeye yönelik etkinliklerdir. Yaparakyaayarak fen etkinlikleri ilköretim 6, 7 ve 8. sınıf örencilerinin bilimsel süreç becerilerini gelitirmeye yönelik genel fen konuları ile ilgilidir. 4) Kontrol grubunda, sunu yoluyla öretim esnasında öretmen, önce örencilerin derse dikkatini çekecek, konu ile ilgili sorular sormu ve örencilerden bazılarını

6 lköretim-online 37 seçerek, soruları yanıtlamalarını istemitir. Cevaplar alındıktan sonra teorik bilgi, anlatım tekniiyle sunulmutur. Sunum bittikten sonra, konu ile ilgili etkinlik, deney eklinde ise öretmen tarafından gösteri deneyi olarak yapılmıtır. lgili etkinlik, çalıma kaıdı ve soru eklinde ise, yine öretmen tarafından sorular sınıfa yöneltilerek cevaplar alınmıtır. Bazı etkinliklerden sonra gelen konu kavrama testleri, tepegözden yansıtılmı ve eit söz hakkı verilmesine dikkat edilerek, örencilerce cevaplanmıtır. 5) Deney grubunda ise öretmen, öncelikle ibirlikli öretim yaklaımının ilkelerini ve uygulanıını, verilecek bilgi ve etkinlik kaıtlarının nasıl kullanılacaını örencilere açıklamı ve ardından bununla ilgili bilgilendirme sayfalarını daıtmı, örenciler bu kaıtları bireysel olarak okuyup, kavramılardır. Uygulamadan önce öretmen yine, örencilerin derse dikkatini çekecek, konu ile ilgili sorular yöneltmi, gruplardaki örenciler bu sorular üzerinde önce çiftler halinde, sonra dörtlü grup halinde tartıarak ortak bir cevaba ulatıktan sonra, gruplardan cevaplarını, çalıma kaıdındaki uygun yere yazmaları istenmitir. Öretmen rasgele gruplara söz hakkı vererek, grup cevabını tüm sınıfa iletmelerini istemi ve bu ileme gruplardan doru cevap gelinceye kadar devam edilmitir. Daha sonra ilgili etkinlie geçilmitir. Örenciler etkinlikle ilgili kendilerine verilen bilgi kaıtlarını, önce bireysel olarak okumu, daha sonra çiftler halinde anladıklarını birbirlerine anlatmılardır. Bilgi kaıtlarındakiler anlaıldıktan sonra, etkinlie geçilmitir. Yapılacak olan etkinlik deney eklinde ise, çiftler halinde deney yapılmı, sonuçlar her gruba ikier adet verilen çalıma kaıtlarına not edildikten sonra, grubun dier çiftinin sonuçları ile karılatırılmıtır. Sonuçlar birbirini tutarsa, bulunan sonuç sınıfla paylaılmıtır. Eer sonuçlar birbirini tutmamısa, sınıfla paylaılmadan önce çiftler, gerekirse deneylerini dörtlü olarak tekrarlamı, yoksa fikir alı-veriinde bulunarak, hangi sonucun doru olduu konusunda bir uzlamaya vardıktan sonra, sonuçlarını sınıfla paylamılardır. Eer etkinlik soru kaıdı eklinde ise, sorular önce bireysel, sonra çiftler ve dörtlü grup olarak, okunup cevaplandıktan sonra cevaplar tartıılmı, doru olan tek bir cevap üstünde uzlaıldıktan sonra, cevaplar çalıma kaıdına not edilerek, sınıfla paylaılmıtır. Sonuçların sınıfla paylaımını, her grup kendi aralarından seçtikleri bir sözcü ile gerçekletirmilerdir, ancak her yeni paylaım sırasında sözcü deitirilerek sonuç bildirilmitir. 6) Öretmen, sonuçların sınıfla paylaımı sırasında, rasgele olarak gruplardan sonuçları alırken, her seferinde eit söz hakkı verdiini görebilmek için oluturduu çizelgeye iaret koymutur. Alınan cevapların çou doru ise, onaylayıcı dönüt verilmi, deilse örencilere ipuçları verilerek, gerekirse ilgili etkinlik tekrarlatılarak öncelikle örencilerin doru cevaba ulamaları salanmaya çalıılmıtır. Bunun sonucunda da doru cevaba ulaılamamısa, öretmen tarafından doru cevap nedenleriyle birlikte açıklandıktan sonra, yanlılıın nedenleri tartıılmıtır. Ancak bundan sonra dier etkinlie geçilmitir. 7) Etkinlikler sona erdiinde deney ve kontrol gruplarının her ikisine birden son-test olarak, fen bilgisi dersine karı tutum ölçei uygulanmıtır. 3. BULGULAR Fen dersine karı olumlu tutumların gelitirilmesinde, yaparak-yaayarak fen etkinliklerini esas alan ibirlikli örenme ve öretmen merkezli öretim yaklaımının kullanıldıı sınıflardaki örencilerin cinsiyete göre daılımı Tablo 1 de verilmitir.

7 lköretim-online 38 Tablo 1. Kontrol ve Deney Grubundaki Örencilerin Cinsiyete Göre Daılımı Grup N (%)n Kız Kontrol Erkek Kız Deney Erkek Kız Toplam Erkek Deney ve kontrol gruplarındaki örencilerinin ön-ftö aldıkları puanlara ait istatistiksel bilgiler Tablo 2 de verilmitir. Tablo 2. Kontrol ve Deney Gruplarının ön-ftö Aldıkları Puanların Karılatırılması Ön-FTÖ Grup n X SD F P Kontrol Grubu 27 52,67 3,94 0,10 0,75 Deney Grubu 28 53,00 3,91 n=55; p>0,05 ; X: ortalama, SS: standart sapma Tablo 2 de deney ve kontrol gruplarının ön-ftö sonuçlarını incelersek, kontrol grubunun ortalaması 52,67 ve standart sapması 3,94; deney grubunun ortalaması 53,00 ve standart sapması 3,91 olarak görülmektedir. Kontrol ve deney grubundaki örencilerin ön-ftö puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadıına varyans analizi (ANOVA) ile bakılmı ve iki grubun ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıtır (F 1, 53 = 0,10; p>0,05). Bu bulgular, kontrol ve deney grubundaki örencilerin fen dersine karı tutumlarının benzer olduunu göstermektedir. Yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin ibirlikli örenme yaklaımı ile yapılmasının, örencilerin son-ftö aldıkları puanların ortalamalarına istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olup olmadıını test etmeden önce, örencilerin ön-ftö ile son-ftö puanlarının arasındaki korelasyona bakılmıtır. Yapılan Pearson korelasyon analizi, örencilerin ön-ftö ile son-ftö puanlarının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir iliki olduunu göstermitir (r =+0,45, n=55, p<0,05). Weinfurt (1995) a göre, herhangi bir deikenin ortak deiken (covariate) olarak kullanılabilmesi için gerekli artlardan biri, ortak deikenlerle baımlı deikenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir iliki olması gerekir. Bu nedenle kontrol ve deney grubundaki örencilerin ön-ftö puanlarının son teste etkisini kontrol etmek için ön-ftö sonuçları ortak deiken (covariate) olarak alınmıtır. Ortak deikenli varyans analizinde (ANCOVA), ortak deikenin (ön-ftö) gruplarda baımlı deikenler eitliinin test edilmesi gerekir. Weinfurt (1995) a göre her grup için baımlı deikenin benzer olması, ortak deikenli varyans analizinin önemli bir sayıltısıdır. Bu sayıltı Tablo 3 de verilmitir.

8 lköretim-online 39 Tablo 3. Baımlı Deikenlerin Eitliinin Test Edilmesi (Levene s Test) F df1 df2 P Son-FTÖ 0, ,43 n=55, p>0,05 Tablo 3 teki p deerlerinin istatistiksel olarak anlamlı olmaması, baımlı deikenin her iki grupta da homojen olduunun bir göstergesidir. Buna dayalı olarak, çalımanın birinci aratırma sorusuna ait ANCOVA sonuçları Tablo 4 ve 5 de verilmitir. Tablo 4. Kontrol ve Deney Grubundaki Örencilerin son-ftö Puanlarına Ait statistiksel Bilgiler Son-FTÖ Grup X ss Kontrol grubu 53,04 6,83 Deney grubu 57,64 5,83 Tablo 4 te görüldüü gibi, kontrol grubundaki örencilerin son-ftö puanlarının ortalaması 53,04 ve standart sapması 6,83 ve deney grubundaki örencilerin son-ftö puanlarının ortalaması 57,64 ve standart sapması 5,83 dır. Deney grubundaki örencilerin son-ftö puanlarının ortalamaları kontrol grubundaki örencilerin son- FTÖ puanlarından daha yüksek, standart sapmaları ise daha düüktür. Bu durum, deney grubundaki örencilerin uygulama sonrasında fen dersine karı olumlu tutumlarının kontrol grubundaki örencilerinkinden daha iyi olduunu aynı zamanda deney grubunda bulunan örencilerin son-ftö aldıkları puanlar arasındaki farkın kontrol grubundaki örencilerinkinden daha az olduunu göstermektedir. Tablo 5. Ortak Deikenli Varyans analiz (ANCOVA) sonuçları Kaynak Baımlı Ortalamalar Deiken df karesi F P Ön-FTÖ son-ftö 1,51 155,38 4,37 0,04 * Grup son-ftö 1,51 365,58 5,61 0,02 * n=55, * p<0,05 Tablo 5 de görüldüü gibi, örencilerin ön-ftö puanlarının ortalamaları ortak deiken olarak kullanıldıında, yaparak-yaayarak fen etkinliklerini esas alan ibirlikli örenme yaklaımının kullanıldıı sınıftaki örencilerin, son-ftö puanlarının ortalamaları ile, kontrol grubundaki örencilerin son-ftö puanlarının ortalamaları arasında, istatistiksel olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Kontrol ve deney grubundaki kız ve erkek örencilerin ön ve son-ftö den aldıkları puanların ortalama ve standart sapma deerleri Tablo 6 da verilmitir.

9 lköretim-online 40 Tablo 6. Kontrol ve Deney Grubundaki Kız ve Erkek Örencilerin Ön ve Son-FTÖ Aldıkları Puanların Ortalama ve Standart Sapma Deerleri. Ön-FTÖ Son-FTÖ Grup Cinsiyet n X ss X ss KG Kız 16 53,40 3,45 53,88 7,15 Erkek 11 50,82 4,02 51,82 6,46 DG Kız 16 53,25 4,04 60,31 5,75 Erkek 12 52,25 3,87 54,08 3,75 Tablo 6 da görüldüü gibi, kontrol grubundaki kız örencilerinin ön-ftö puanlarının ortalaması 53,94 ve standart sapması 3,45 iken, erkek örencilerin ön-ftö puanlarının ortalaması 50,82 ve standart sapması 4,02 dir. Deney grubundaki kız örencilerinin ön- FTÖ puanlarının ortalaması 53,25 ve standart sapması 4,04 iken, erkek örencilerin son-ftö puanlarının ortalaması 52,67 ve standart sapması 3,87 dur. Bu deerler, her iki gruptaki kız örencilerin ön-ftö puanlarının erkek örencilerinkinden daha yüksek olduunu göstermektedir. Tablo 6 da görüldüü gibi, kontrol grubundaki kız örencilerinin son-ftö puanlarının ortalaması 53,88 ve standart sapması 7,15 iken, erkek örencilerin son-ftö puanlarının ortalaması 51,82 ve standart sapması 6,46 dür. Deney grubundaki kız örencilerinin son-ftö puanlarının ortalaması 60,31 ve standart sapması 5,75 iken, erkek örencilerin son-ftö puanlarının ortalaması 54,08 ve standart sapması 3,75 dür. Bu deerler, her iki gruptaki kız örencilerin son-ftö puanlarının, erkek örencilerinkinden daha yüksek olduunu göstermektedir. Çalımanın ikinci aratırma sorusuna ait ANCOVA sonuçları Tablo 7 ve 8 de verilmitir. Tablo 7. Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Örencilerin Son-FTÖ Puanların Ortak Deikenli Varyans Analiz Sonuçları Kaynak Baımlı df Ortalamalar F P Deiken Karesi Ön-FTÖ Son-FTÖ 1, ,29 7,86 0,01 * Cinsiyet Son-FTÖ 1, 24 3,81 0,10 0,75 n=27, * p<0,05 Tablo 7 de görüldüü gibi, kontrol grubunki kız ve erkek örencilerin ön-ftö puanları ortak deiken olarak kullanıldıında son-ftö puanlarının ortalamaları arasında, istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur (F 1, 24 = 0,10; p>0,05). Tablo 8. Deney Grubundaki Kız ve Erkek Örencilerin Son-FTÖ Puanların Ortak Deikenli Varyans Analiz Sonuçları Kaynak Baımlı df Ortalamalar F P Deiken Karesi Ön-FTÖ Son-FTÖ 1, 25 9,71 0,38 0,54 Cinsiyet Son-FTÖ 1, ,99 10,03 0,00 * n=28, * p<0,05 Tablo 8 de görüldüü gibi, deney grubundaki kız ve erkek örencilerin ön-ftö puanları ortak deiken olarak kullanıldıında, son-ftö puanlarının ortalamaları

10 lköretim-online 41 arasında, kızlar lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır (F 1,25 = 256,99;*p<0,05). Bu durum, yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin ibirlikli örenme yaklaımı ile yapılmasının kız örencilerin fen dersine karı olumlu tutumlarını erkek örencilere göre daha iyi gelitirdiini göstermektedir. 4. SONUÇ VE TARTIMA Bu aratırma, yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin, ibirlikli örenme yaklaımı ile yapılmasının ve cinsiyetin, ilköretim sekizinci sınıf örencilerinin fen dersine karı olumlu tutumlarının gelitirilmesinde etkisini incelemek amacıyla yapılmıtır. Çalımanın 1. aratırma sorusuna ait verilerden elde edilen bulgulara göre; yaparakyaayarak fen etkinlikleri, ibirlikli örenme yaklaımı kullanılarak yapıldıında, öretmen merkezli öretim yaklaımına göre, ilköretim 8. sınıf örencilerinin fen dersine karı olumlu tutumlarının gelimesine neden olduu tespit edilmitir. Bu sonuç literatürde, Yaparak-yaayarak fen etkinlikleri, örencilere gruplar halinde yaptırıldıında, onların fen dersine karı olumlu tutumlarının gelimesine neden olduu eklindeki bulguları desteklemektedir (Lazarowitz ve Huppert, 1993; Yavru ve Gürdal, 1998; Hofstein ve Lunetta, 2004; Bilgin ve Geban, 2004). Bu yaklaım, örencilerin gruplar halinde çalımasına izin vererek, sosyal etkileimlerinin artmasını salamaktadır. Johnson ve Johnson (1986) a göre, akranlarıyla beraber ders araçgereçleriyle megul olan örenciler, daha etkili bir ekilde örenecekler ve ibirlikli çalıma sayesinde bilginin kalıcılıının artmasına balı olarak, bilinçli cevap verme stratejileri geliecektir. Jones ve arkadalarına (2003) göre yaparak-yaayarak fen etkinlikleri, örenci merkezli öretim yaklaımları ile yapıldıında, örencilerin fen bilgisi dersine karı olumlu tutum gelitirmelerini salar. Çalımanın 2. aratırma sorusuna ait verilerden elde edilen bulgulara göre, yaparakyaayarak fen etkinliklerinin, öretmen merkezli öretim yaklaımı ile yaptırıldıı sınıftaki kız ve erkek örencilerin, öretim sonrasında fen bilgisi dersine karı tutumlarında bir fark bulunmazken, yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin, ibirlikli örenme yaklaımı ile yaptırıldıı sınıftaki kız ve erkek örencilerin, öretim sonrası fen dersine karı tutumları arasında, kızlar lehine olumlu bir fark olduu bulunmutur. Bu sonuçlar kız örenciler ibirlikli örenme, yaparak-yaarak örenme etkinlikleri ve aratırma modelinden daha fazla etkilenir düüncesini desteklemektedir (Oekes, 1990; Glaton, 1981). Bu çalımada deney grubundaki kız örencilerin fen dersine karı tutumlarının erkek örencilerinkinden daha iyi olmasının nedeni olarak kız örencilerin etkinliklerin yapılmasında kendilerine düen sorumlulukları yerine getirmede erkek örencilerden daha itinalı olmaları söylenebilir. Geleneksel öretim yaklaımında örenciler pasif konumda iken, ibirlikli örenme yaklaımında örenciler aktif konumdadır. birlikli örenme yaklaımı kullanılarak öretimin gerçekletirildii sınıfta, örenciler kendilerine verilen etkinlikleri tartıarak, birbirleriyle bilgi alıverii yaparak birbirlerini etkilemekte ve dolayısıyla örenmedeki verimlilik ve derse karı ilgi artmaktadır. Literatürde yapılan bir çok çalımada örencilerin fen dersine karı olumlu tutumları ile fen derslerindeki baarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir iliki vardır (Kesamang ve Taiwo, 2002; Thorpe, 1998; Schibeci ve Riley, 1986). Bu nedenle, fen öretmenleri örencilerin fen dersine karı olumlu tutumlarının gelitirilmesini dikkate almalıdırlar. Çünkü örencilerin fen dersine

11 lköretim-online 42 karı olumlu tutumları onların fen derslerindeki baarılarının tahmin edilmesinde güçlü bir faktördür. Bu çalımanın bulguları dikkate alınarak aaıdaki öneriler yapılmıtır: 1. bu çalımada elde edilen bulguların genellemesinin geni bir evreni temsil edebilmesi için kullanılan öretim yaklaımlarının daha geni bir örneklem üzerinde uygulanarak sonuçların test edilmesi. 2. yaparak-yaayarak fen etkinliklerinin örencilerin tutumlarının gelitirilmesinin yanında fen dersindeki baarılarına etkisinin incelenmesi. 3. farklı örenci merkezli öretim yaklaımlarının (ibirlikli örenme, aratırma modeli, örenme evreleri modeli, kefetme modeli) örencilerin fen dersine karı olumlu tutum gelitirmelerindeki etkilerinin karılatırılması. KAYNAKÇA Açıkgöz, K. (1992). birlikli örenme kuram, uygulama, aratırma. Malatya: Uurel Matbaası. Bilgin, & Geban, Ö. (2004). birlikli örenme yöntemi ve cinsiyetin sınıf öretmenlii öretmen adaylarının fen bilgisi dersine karı tutumlarına, fen bilgisi öretimi 1 dersindeki baarılarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 26, Daniel, L. (1993). Inquiry and concept formation in the general chemistry laboratory: The effects of a constructivist method of instruction on college students conceptual change, achievement, attitude, and perception. (Doctoral dissertation: State University of New York). Dissertation Abstracts International, 54, 04-A. Dechsri, P, Jones, L.L, ve Heikkinen, H.W. (1997). Effect of a Laboratory Manual Design Incorporating Visual Information-Processing Aids on Student Learning and Attitudes. Journal of Research in Science Teaching, 34, Dede, Y. (2005). Values in Turkish Middle School Mathematics Textbooks. Quality and Quantity (yayında). Doran, R.L. (1990). What research says about assessment. Science and Children, 27, Doster, E.C., Jackson, D.F., Oliver, J.S., Crockett, D.K., & Emory, A.L. (1997). Values, dissection, and school science: an inquiry into students construction of meaning AETS Conference Proceedings. Eisenhardt, W.B. (1977). A search for the predominant causal sequence in the interrelationship of interest in academic subjects and academic achievement. A cros-lagged panel correlation study (Doctoral dissertation, Duke University, 1976). Dissertation Abstracts International, 37, 4225A. Fidan, N. (1996). Okulda Örenme ve Öretme. Ankara: Alkım Yayınevi Fleming, M.L & Malone, M.R. (1983). The relationship of students characteristics and students performance in science as viewed by meta-analysis research. Journal of Research in Science Teaching, 20, Flick, L.B. (1993). The meanings of hands-on science. Journal of Science Teacher Education, 40, 1-8. Freedman, M.P. (1997). Relationship among laboratuary instruction, Attitude toward science, and achievement in science knowledge, Journal of Research in Science Teaching, 34, Gabel, L. D. (1993). Introductory science skills. (Secaond Education), Waveland Pres, Inc. U.S.A. Geban, Ö, Ertepınar, H, Yılmaz, G, Altın, A., ve ahbaz, F. (1994). Bilgisayar destekli eitimin örencilerin fen baarılarına ve fen bilgisi ilgilerine etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi, I. Ulusal Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu Bildiri Özetleri Kitabı, zmir George, R. (2000). Measuring change in students attitudes toward science over time: An aplication of talent variable growth modelling. Journal of Science Education and Technology, 9, Germann, P.J. (1988) Development of the attitude toward science in school assessment and its use to investigate the relationships between science achievement and attitude toward science in school. Journal of Research in Science Teaching, 13, Glaton, M. (1981). Differential treatment of boy and girl pupils during science lesson. In A. Kelly (Ed), The missing half Manchester, England: Manchester University Pres. Hofstein, A & Lunetta, V.N. (2004). The laboratory in science education: foundations for the twenty-first century. Science Education, 88,

12 lköretim-online 43 Houtz, L.E. (1995). Instructional strategy change and the attitude and achievement of seventh and eighthgrade science students. Journal of Research in Science Teaching, 32, Jones, M.G., Andre, T., Negishi, A., Tretter, T., Kubasko, D., Bokinsky, A., Taylor, R., & Superfine, R. (March, 2003). Hands-on Science: The impact of haptic experiences on attitudes and concepts. Paper presented at the National Association of Research in Science Teaching Annual Meeting. Philadephia, PA. Johnson, D. W & Johnson, R. T. (1986). Encouraging student/student interaction. Washington D.C. : National Assocation for Research in Science Teaching (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Kaptan, F. (2001). Fen bilgisi öretimi. stanbul: Milli Eitim Basımevi. Kaufman, D.M ve Mann, K.V. (1997). Basic sciences in problem-based learning and conventional curricula: students attitude. Medical Education, 3, Kesamang, M.E.E & Taiwo, A.A. (2002). The correlates of the socio-cultural background of botswana junior secondary school students with their attitudes towards and achievements in science. International Journal of Science Education, 24, Kilby, R.W. (1993). The study of human values. London: University Pres of America. Koballa, T.R. (1988). Attitude and related concepts in science education. Science Education, 72, Koballa, T.R & Crawley, R.E. (1985). The influence of attitude on science teaching and learning. School Science and Mathematics, 85, Korkmaz, H & Kaptan, F (2002). Fen eitiminde proje tabanlı örenme yaklaımının ilköretim örencilerinin akademik baarı, akademik benlik kavramı ve çalıma sürelerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 22, Kyle, Jr. W. C., Bonnstetter, R. J., McCloskey, J. & Fults, B. A. (1985). What research says: Science through discovery: Students love it. Science and Children, 23(2), Lazarowitz, R & Huppert, J. (1993). Science process skills of 10th grade biology students in a computerassisted learning setting. Journal of Research on Computing in Education, 25, Lazarowitz, R., & Tamir, P. (1994). Research on using laboratory instruction in science. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp ). New York: Macmillan. Lowery, L.R., Bowyer, J., & Padilla, M.J. (1980). The science curriculum improvement study and student attitude. Journal of Research in Science Teaching, 17, Mordi, C. (1991). Factors associated with pupils attitudes toward science in Nigerian primary schools. Research in Science and Technological Education, 9, Newman, D. (1990). Using social contex for science teaching. In M. Gardner, J.G Greeno, F. Reif, A.H. Schoenfeld, A. Disessa 6 E. Stage (Eds), Toward a scientific practice of science education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Oekes, J. (1990). Opportunities, achievement and choice: women and minority students in science and mathematics. Review of Research in Education, 16, Oliver, J.S & Simpson, R.D. (1988). Influences of attitude toward science, achievement, motivation and science self concept on achievement in science: A longitudional study. Science Education, 72, Peterson, R.W & Carlson, G.R. (1979). A summary of research in science education. Science Education, 63, whole issue. Pratkanis, A.R., Breckler, S.J., & Greenwald, A.G. (1988). Attitude structure and function. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates. Rakow, S. J. (1986). Teaching science as inquiry. Fastback 246. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. ED Ramig, J.E., Bailer, J & Ramsey, J.M. (1995). Teaching science process skills. U.S.A.: McGraw-Hill Children s Publishing. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Pres. Schibeci, R. A. ve Riley, J. P. (1986). Influence of students background and perceptions on science attitudes and achievement. Journal of Research in Science Teaching, 23, Senemolu, N. (2000). Geliim, Örenme ve Öretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara:Gazi Kitabevi. Shapley, K.S., & luttrell, H.D. (1993). Effectiveness of a teacher training model on the implementation of hands-on science. Paper presented at the Association for the Education of Teachers in Science International Conference. Simpson, R.D., Koballa, T.R., Oliver, J.S., & Crawley, F.E. (1994). Research on the affective dimension of science learning. Ind. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: Macmillan. Simpson, R.D & Oliver, J.S. (1990). A summary of major influences on attitude toward and achievement in science among adolescent students. Science Education, 74, 1-18.

13 lköretim-online 44 Soyibo, K ve Hudson, A. (2000) Effects of Computer-assisted Instruction (CAI) on 11th Graders' Attitudes to Biology and CAI and Understanding of Reproduction in Plants and Animals. Research in Science & Technological Education, 18, Stahl, R. J. (1986). Cooperative learning in science (s.78-80). Addison-Wesley Publishing Co. Talton, E.L & Simpson, R.D. (1986). Relationships of attitudes towards self, family and school with attitude toward science among adolescebt. Science Education, 70, Thorpe, C. (1998) Relationships among preservice teachers'factors and science knowledge. Unpublished MA Thesis, University of the West Indies, Mona, Jamaica. Tobias, S. (1992). Revitalizing Undergraduate Science: Why Some Things Work and Most Don t. Tuscon Ariz: Research Corporation. Weinburgh, M. (1995). Gender differences in student attitudes toward science: a meta analysis of the literature grom 1970 to Journal of Research in Science Teaching, 32, Weinfurt, K.P. (1995). Multivariate analysis of variance. In L. G. Grimm & P.R. Yarnold (Ed), Reading and understanding multivariate statistics (pp ). Washington, DC: American Psychological Association. Wheatley, G. H. (1991). Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science Education, 75, Wilson, V.L. (1983). A meta-analysis of the relationship between science achievement and science attitude: Kindergarten through college. Journal of Research in Science Teaching, 20, Yalçınap, S., Geban, Ö., ve Özkan, I. (1995) Effectiveness of using computer-assisted supplementary instruction for teaching the mole concept. Journal of Research in Science Teaching, 32, Yavru, Ö, ve Gürdal, A. (1998). lköretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında laboratuar deneylerinin örencilerin mekanik konusundaki baarısına ve kavramları kazanmasına etkisi. M.Ü. Atatürk Eitim Fakültesi Eitim Bilimleri Dergisi, 10, Zacharias, Z & Barton, A.C. (2004). Urban middle-school students attitudes toward a defined science. Science Education, 88,

14 lköretim-online 45 EK-1 ETKNLK-2: MUM ETKNL ARAÇ-GEREÇ: (Her Gruba) Doum günü mumu Kibrit Cetvel Terazi ETKNLKTEN ÖNCE YAPILACAKLAR Hazırlık için örencilerin zihinleri aaıdaki sorularla megul edilebilir. 1. Mum alevinin aırlıı olduunu düünür müsün? Niçin evet veya niçin hayır? 2. Mumdan damlayan balmumuna ne olduunu düünüyorsun? 3. Eer yanan mumdan damlalar aaı dökülürse, 1 dakika sonra mumun kütlesinin deieceini düünür müsün? Nedeninizi açıklayınız? SÜREÇ BECERS ETKNL Örencilere nicel gözlemler yaparken kesin dorulara çok yaklaıldıını ve kibritleri yakarken dikkatli olmaları gerektiini hatırlatın. Gruplar gözlemleri nicel ve nitel olarak gruplayacaklardır. Daha sonra gözlemlerini sınıfla paylaacaklardır. (Bu etkinlikte örenciler, yanan ve yanmayan doum günü mumlarıyla nicel ve nitel gözlemler yapacaklardır.) ÖRENC ÇALIMA SAYFASI Grubun adı: ETKNLK-2 : (Nitel ve Nicel Gözlem Yapma) Mum Etkinlii Bu etkinlikte, bir mumun yanmadan önce ve yandıktan sonraki haliyle ilgili nitel ve nicel gözlemler yapacaksınız. Gözlem yapma ile ilgili örendiiniz bilgileri kullanarak, gözlemlerinizi yapınız. Bu etkinlikte size ilem basamakları verilmemitir. Dolayısıyla yapacaınız nitel ve nicel gözlemlerin neler olduunu sizler belirleyeceksiniz. Gözlemlerinizi aaıda belirtilen yerlere yazınız. Kibritleri yakarken dikkatli olun ve söndürdükten sonra uygun yere atın. Mumları kilden topların içine saplayarak sabitleyin. Nitel Gözlemler: Yanmadan önce: Yanma süresince: Yanmadan sonra: Nicel Gözlemler: Gözlemler Yanmadan önce Yanmadan sonra

15 lköretim-online 46 ETKNLK-5- SU KARIIMI ARAÇ-GEREÇ: (Her Gruba) Termometre Souk su Sıcak su Ilık su Dereceli silindir Karıtırma kabı Örenci çalıma yapraı ETKNLKTEN ÖNCE YAPILACAKLAR Hazırlık için örencilerin zihinleri aaıdaki sorularla megul edilir. 1. Eit miktardaki 10 0 C su ile 60 0 C su karıtırılırsa ne olacaını düünüyorsun? C deki havuz suyu sıcaklıını, bir gün souk, baka bir gün ılık hissetmek için ne yapabilirsin? 3. Hastayken vücut sıcaklıının artmasının sebebinin ne olduunu düünüyorsun? Souk bir içecek içerek ateini düürebilir misin? Niçin evet veya niçin hayır? SÜREÇ BECERS ETKNL Örencilere nicel gözlem yaptıklarını ve ilerinin mümkün olduunca en doru sonuca ulaması gerektii hatırlatılır. Gruplar sonuçların neden umulduu gibi veya umulmadık ekilde çıktıı hakkında tartıarak anlamaya varmalıdırlar. (Bu etkinlikte örenciler, farklı sıcaklıklardaki suları karıtırarak, nicel gözlemler yapacaklardır.) ÖRENC ÇALIMA SAYFASI Grubun Adı: ETKNLK-5-SU KARIIMI 1. Farklı dereceli silindirlerle 40 ml souk su ve 40 ml ılık su ölçün 2. Aaıdaki tabloya her ikisinin de sıcaklıını kaydedin. 3. Souk ve ılık suyu karıtırın. Karıımın sıcaklıını kaydedin. 4. Aynı adımları aaıdaki gruplar için de tekrar edin. Su Miktarı Souk Su Sıcaklıı Ilık Su Sıcaklıı Karıımın Sıcaklıı 40 ml souk su + 40 ml ılık su 30 ml souk su + 50 ml ılık su 20 ml souk su + 50 ml ılık su 10 ml souk su + 70 ml ılık su Sonuçlar umduunuz gibi mi? Niçin evet veya Niçin hayır?