EGE ÜNİVERSİTESİ TIP FAKÜLTESİ HALK SAĞLIĞI ANABİLİM DALI DOKTORA PROGRAMI TEMEL EPİDEMİYOLOJİ DERSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Transkript

1 T.C. EGE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI EGE ÜNİVERSİTESİ TIP FAKÜLTESİ HALK SAĞLIĞI ANABİLİM DALI DOKTORA PROGRAMI TEMEL EPİDEMİYOLOJİ DERSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Yrd. Doç. Dr. Ayşe Hilal BATI DANIŞMAN: Yrd. Doç. Dr. Nilay BÜMEN İZMİR Kasım, 2005

2 i TUTANAK Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yönetim Kurulu nun... /... / 2005 tarih ve sayılı kararı ile oluşturulan jüri Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı yüksek lisans öğrencisi Yrd.Doç.Dr. Ayşe Hilal Batı nın Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk Sağlığı Anabilim Dalı Doktora Programı Temel Epidemiyoloji Dersinin Değerlendirilmesi başlıklı tezini incelemiş ve adayı... /... / 2005 günü saat... da.. dakika süren tez savunmasına almıştır. Sınav sonunda adayın tez savunmasını ve jüri üyeleri tarafından tezi ile ilgili kendisine yöneltilen sorulara verdiği cevapları değerlendirerek tezin başarılı / başarısız olduğuna oybirliğiyle / oy çokluğuyla karar vermiştir. BAŞKAN Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya Başarılı Başarısız ÜYE Yrd. Doç. Dr. Gülsen Ünver ÜYE Yrd. Doç. Dr. Nilay Bümen Başarılı Başarısız Başarılı Başarısız Not: Yüksek Lisans Tezi Savunma Süresi asgari 45 dakika azami 90 dakikadır.

3 ii YEMİN METNİ Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne sunduğum EÜTF Halk Sağlığı Anabilim Dalı Doktora Programı Temel Epidemiyoloji Dersinin Değerlendirilmesi adlı yüksek lisans tezinin tarafımdan bilimsel, ahlak ve normlara uygun bir şekilde hazırlandığını, tezimde yararlandığım kaynakları bibliyografyada ve dipnotlarda gösterdiğimi onurumla doğrularım. Yrd. Doç. Dr. Ayşe Hilal BATI

4 iii İÇİNDEKİLER TUTANAK..... YEMİN METNİ... İÇİNDEKİLER... ÇİZELGELER LİSTESİ. ŞEKİLLER LİSTESİ.. ÖNSÖZ... I II III VI VII VIII BÖLÜM I GİRİŞ.. 1 Problem Durumu 1 Eğitim Programı Geliştirme ve Değerlendirme.. 1 Program Değerlendirme. 6 Program Değerlendirme Türleri. 10 Program Değerlendirme Yaklaşımları. 11 Doktora Eğitimi ve Önemi. 20 Halk Sağlığı Doktora Eğitim Programı 24 Temel Epidemiyoloji Dersi 25 Problem Cümlesi Alt Problemler Araştırmanın Önemi. 27 Sayıltılar.. 28 Sınırlılıklar.. 28 Tanımlar. 29

5 iv İlgili Araştırmalar 29 Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar. 29 Yurtdışında Yapılan Araştırmalar. 33 BÖLÜM II YÖNTEM Araştırmanın Modeli Değerlendirme Konusu Olan Dersin Seçimi Katılımcılar Veri Toplama Araçları Nicel Veri Toplama Aracı Nitel Veri Toplama Araçları Öğrenci Görüşme Rehberi Eğitici Görüşme Rehberi Veri Toplama Süreci Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Nicel Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Nitel Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması Ön hazırlık Nitel Verilerin Kodlanması Temalara Ulaşma Verilerin Kodlara ve Temalara Göre Düzenlenmesi, Tanımlanması Nitel Bulguların Yorumlanması ve Raporlaştırılması Geçerlik ve Güvenirlik Araştırmacının Rolü

6 v BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM Öğrenciler ve Öğretim Üyesi Açısından Temel Epidemiyoloji Dersinde Hedeflerin Gerçekleştirilmesi Öğrenciler ve Öğretim Üyesine Göre Temel Epidemiyoloji Dersinin Kapsamı Öğrenciler ve Öğretim Üyesi Açısından Temel Epidemiyoloji Dersi Eğitim Durumları Öğrencilere ve Öğretim Üyesine Göre Temel Epidemiyoloji Dersinde Ölçme ve Değerlendirme Etkinlikleri BÖLÜM IV SONUÇ VE ÖNERİLER KAYNAKÇA EKLER EK 1 : EÜTF Halk Sağlığı Anabilim Dalı, Eğitim Öğretim Yılı Doktora Ders Programı. 116 EK 2 : Nicel Veri Toplama Anketi EK 3 : Öğrenci Görüşme Rehberi 121 EK 4 : Eğitici Görüşme Rehberi EK 5 : Öğrenci Görüşmeleri Kod Listesi EK 6 : Eğitici Görüşmesi Kod Listesi. 129 EK 7 : Öğrenci Görüşmesi Tematik Kod Listesi 131 EK 8 : Verilerin Kodlara ve Temalara Göre Düzenlenmesi. 133 EK 9 : EÜSBE Halk Sağlığı Doktora Programı Temel Epidemiyoloji Dersi Amaç ve Hedefleri... ÖZGEÇMİŞ ÖZET... ABSTRACT 136

7 vi ÇİZELGELER LİSTESİ Çizelge No Çizelge 1 : Katılımcıların Eğitim Dönemlerine Göre Araştırmaya Katılım Durumları Sayfa No 45 Çizelge 2 : Katılımcı Özellikleri 45 Çizelge 3 : Öğrencilerin Hedeflerin Paylaşımına İlişkin Görüşleri 62 Çizelge 4 : Öğrencilerin Dersin Hedeflerine Yönelik Genel Değerlendirmeleri 64 Çizelge 5 : Öğrencilerin Dersin Kapsamına İlişkin Değerlendirmeleri 70 Çizelge 6 : Katılımcıların Dersin Eğitim Durumlarına Yönelik Değerlendirmeleri Çizelge 7 : Katılımcıların Başarının Değerlendirmesine Yönelik Düşünceleri 81 96

8 vii ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil No Sayfa No Şekil 1 : Kern in Altı Adımda Eğitim Programı Geliştirme Modeli 5 Şekil 2 : Karma Teknik Stratejileri 41 Şekil 3 : Nitel Veri Setinin Yönetimi 54 Şekil 4 : Nitel Veri Çözümlemesi 55

9 viii ÖNSÖZ 1998 yılında Halk sağlığı doktora tezimi hazırlamaya başladığımda yaşamımda yeni bir serüvene de başlıyordum. Uzun ve zahmetli bir süreç sonrası EÜ Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi Biriminde çalışmaya başladım. Tıp Fakültesinde öğrencilik dönemimde yaşadığım deneyimlerle Tıp Eğitimini geliştirmeye gönül verip çaba harcayan değerli hocalarım ve çalışma arkadaşlarımla serüveni sürdürdük. Fakülte içinde küçük bir birimde başlayan çabalarımızı bugün Tıp Eğitimi alanında ülkemizde öncülük eden bir Anabilim Dalı olarak sürdürmeye devam ediyoruz. İlk günlerdeki desteklerini hiçbir zaman esirgemeyerek sürdüren değerli hocalarımın yüreklendirmesiyle EÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim Yüksek Lisans programına katılmak beni daha da zenginleştirdi. Bu araştırma ile kendimi geliştirirken Tıp Eğitimi alanında da katkı sağlayabileceğini düşündüğüm bir örnek oluşturmaya çalıştım. Çalışmamın tüm aşamalarında birçok kişinin beni güçlendiren katkılarını aldım. Eğitim alanında çalışmaya başlarken elimden tutup her adımda destekleyen ve tez çalışmam sırasında da konu seçiminden raporlamaya kadar katkılar sağlayan değerli hocalarım Tıp Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Gülşen Kandiloğlu, Halk Sağlığı Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Feride Saçaklıoğlu ve İç Hastalıkları Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. Fehmi Akçiçek e çok teşekkür ediyorum. Eğitim Programı Geliştirme ve Değerlendirme konusunda bilgilerini benimle paylaşan ve araştırmamın tüm aşamalarında desteğini esirgemeyen tez danışmanım Yrd.Doç.Dr.Nilay Bümen e ve bu yoğun çalışma dönemimizde annesini benimle paylaşan küçük arkadaşım Alkım a çok teşekkür ediyorum. Veri toplama araçlarını geliştirme ve nitel veri analizleri sırasında uzman görüşleriyle katkı sağlayan Yrd. Doç. Dr. Gülsen Ünver e, nicel veri toplama aracının geliştirilmesinde görüşlerinden yararlandığım Dr. S.Elif Törün e ve çalışmalarım sırasında değerli yardımlarını aldığım Nuala Mary Yılmaz ve Filiz Bengütaş a destekleri için teşekkür ediyorum. Tez çalışmamı Halk Sağlığı Anabilim Dalında yapabilmem için izin verdikleri ve ders seçimi konusunda bana yardımcı oldukları için tüm Halk Sağlığı Anabilim Dalı öğretim üyelerine çok teşekkürler.

10 ix Yoğun çalışma programları içinde bana zaman ayırıp belleklerini zorlayarak sorularımı içtenlikle yanıtlayan Halk Sağlığı Doktora programına katılan tüm dönemlerdeki arkadaşlarıma özellikle teşekkür ediyorum. Veri toplama araçlarının geliştirilmesi sürecinde Ege, Akdeniz, 9 Eylül, Aydın, Marmara, Ankara Üniversitelerinde çalışan Halk Sağlığı uzmanı ya da uzmanlık öğrencisi arkadaşlarımın her birine ve ilk görüşmelerimi yaparken beni yönlendirerek katkı sağlayan Uzm. Dr. Mestan Emek ve Uzm. Dr. Raika Durusoy a çok teşekkürler. Tezin yazım kurallarına uyumu konusunda önerileriyle beni destekleyen Prof. Dr. Fatma Z. Kutay a yardımları için çok teşekkür ediyorum. Halk Sağlığı alanındaki doktora ve Eğitim Programları ve Öğretim alanındaki yüksek Lisans tezlerim sırasında hep yanı başımda bulduğum, değerli destek ve katkılarını aldığım Prof. Dr. Ülgen Oskay a sonsuz teşekkürler ediyorum. Son olarak Mezuniyet, Doktora ve Yüksek Lisans tezlerimin hepsinde de sabırla destek veren benim ilk eğiticilerim olan annem, babam ve ablama ne kadar teşekkür etsem azdır. Kasım, 2005 Yrd.Doç.Dr.A.Hilal Batı İzmir

11 1 BÖLÜM I GİRİŞ Bu bölümde eğitim programı, program geliştirme ve bu sürecin önemli bir parçası olan program değerlendirme, doktora eğitimi, Halk Sağlığı doktora eğitimi programı ve bu eğitimin önemli bir konusu olan Temel Epidemiyoloji dersi ile ders değerlendirme konularında bilgi verilecektir. Problem Durumu I. Eğitim Programı Geliştirme ve Değerlendirme Eğitim programı kavramının kullanılmasının M.Ö. I. yüzyıla kadar uzandığı bilinmektedir. Julius Ceaser ve askerleri, Roma da yarış arabalarının üzerinde yarıştığı oval biçimdeki koşu pistini, Latince curriculum olarak kullanmışlar ve bu kavram, koşu pisti olarak bilinen somut bir kavramdan, bugün ders programı anlamında kullanılan soyut bir kavrama doğru geçişi sağlamıştır. Bu süreçte, eğitim programı (curriculum) izlenen yol anlamında eğitimde de kullanılmaya başlamıştır. Eğitimde program kavramı, pek çok düşünür ve eğitim bilimcisi tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır. Eğitim programı kavramı genel olarak yirminci yüzyıla kadar konular listesi anlamında kullanılmıştır. Carter V. Good un (1973) hazırladığı eğitim sözlüğünde eğitim programı bir çalışma alanında sertifika ya da diploma alabilmek için sistematik olarak sıralanması gereken ders ya da konulardan oluşan liste anlamında kullanılmaktadır. Caswell ve Campbell (1935) eğitim programını daha çok öğrencilerin öğretmenlerin rehberliğinde kazandığı yaşantıların tümü olarak görmektedir. Saylor, Alexander ve Lewis (1981) ise eğitilecek bireylere öğrenme yaşantıları kazandırma planı olarak tanımlamaktadır. Taba da (1962) benzer bir tanımlama yaparak tüm eğitim programlarının belli ögelerden oluştuğunu belirtmektedir: Hedefler ve hedef davranışlar, içerik seçim ve örgütlemesi, öğrenmeöğretme süreci ve hedeflerin değerlendirilmesi. Ronald C. Doll (1986) ise eğitim programını okul sorumluluğunda öğrencilerin değerlerini, tutumlarını, tavırlarını değiştiren, becerilerini geliştiren, bilgi ve anlayış kazanmalarını sağlayan hem süreç hem de içerik olarak tanımlanmış ve okulun kontrolünde öğrencilerin tüm yaşantıları düzeni olarak görmüştür (Akt. Demirel, 2002:1-5). Tüm bu tanımlardan yola çıkarak

12 2 eğitim programı okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlanabilir (Demirel, 2002: 1-5). Bir eğitim kurumunun ya da sosyal bir çevrenin bireylerin yaşantılarını düzenlemek ve zenginleştirmek için yürüttüğü tüm etkinlikler eğitim programı kapsamına girmektedir (Varış, 1996: 13). Öğrenenlere öğrenme yaşantıları sağlamak eğitim programları aracılığı ile olmaktadır. Bu nedenle öğrenme yaşantıları eğitim programının en önemli boyutlarından biri olmak durumundadır. Programın bütününün bir düzenek olarak görülmesinde vurgulanmak istenen, bu düzen içinde sistemli bir yapılanmanın ve sistematik bir sürecin olmasından kaynaklanmaktadır (Demirel, 2002: 5). Birey ve toplumun gereksinimlerini karşılayacak bir eğitim programı tasarlama süreci, eğitimin çerçevesini, amaçlarını ve yönünü belirler. Amaçlar belirlendikten sonra program içeriği, izlenecek yöntem ve değerlendirme araçları geliştirilir (Doğan, 1997: 5). Program geliştirme eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü dür (Demirel, 2002: 6). Programın tasarımı ile ilgili kararları verebilmek için toplumun önem verdiği değerlere ilişkin birçok bilginin toplanması ve yorumlanması gerekir. Bazen toplumun gereksinimleri, toplumun sosyal talebi ve konu alanının gerekleri olmak üzere iki ayrı bilgi kaynağı olarak da ele alınmaktadır. Bu temel kaynaklardan toplanan bilgiler, program içeriğinin belirlenmesine, öğretim materyallerinin geliştirilmesine, programın düzenlenmesine ve öğretim yönteminin belirlenmesine kılavuzluk eder. Birey ve toplumun gereksinimlerini dikkate alarak hazırlanan program için belirlenen genel amaçlar, öğrencilerde varolan özellikleri, bir yetişkinden beklenen davranışlara dönüştürmede izlenecek süreci yönlendirirler (Doğan, 1997: 5-6). Program geliştirme, temel ve uygulamalı araştırmalara dayanan bir süreçtir. Eğitim programı istenen davranış değişikliğini oluşturmak üzere hazırlanıp sürekli geliştirilen bir araçtır (Varış, 1996: 51). Program geliştirme en genel anlamıyla eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden değerlendirilmesi sürecidir (Erden, 1998: 4). Öğrenme ile ilgili temel kuramlar program geliştirme çalışmalarını da etkilemektedir. Program geliştirme uzmanları, programı geliştirirken ve planlarken toplumsal temelleri de kullanmak ve dikkate almak durumundadır. Program geliştirme çalışmalarında değişimi kabul edip, çağın eğilimlerini yansıtmaya ya da yargılayıp

13 3 çağı geliştirmeye çalışırlar. Bunun için uygun hedeflerle uygun program geliştirmeye karar vermeleri gerekir (Demirel, 2002: 31, 42). Bir dersin yapısı geliştirilmeye başlanmadan önce, bilişsel, devinişsel ve duyuşsal tüm işlemler belirlenmeli, etkili bir öğretim için düzenlenmeli, birbiri ile ilintili olanlar gruplanmalı ve her bir derste yapılacaklar kararlaştırılmalıdır. Bir dersin yapısını oluşturan aşamalar; dersin amaçlarının yazılması, gerekçenin açıklanması, bilinmesi gereken bilgilerin sunumu, becerilerin gösterilmesi, eğitici rehberliğinde alıştırma yapılması, bireysel uygulama olanağı sağlanması, öğrencinin bilgi ve becerisinin değerlendirilmesi, geribildirim ve yönlendirmedir. Dersin yapısı öğretim içeriği, yöntem, donanım, yazılım, değerlendirme ve geribildirim arasındaki ilişkiyi görüntülemeyi ve öğrenme-öğretme kuramlarını dikkate alarak tüm bu boyutların bir bütünlük içinde tasarımlanmasını içerir (Doğan, 1997: ). Eğitim programı tasarımı, bir programın hangi öğelerden oluşacağının ortaya çıkarılması sürecidir. Program geliştirilirken programın nasıl olacağı tasarlanarak işe başlanmalıdır. Program tasarımları bir eğitim programını oluşturan temel öğelerden oluşmakta ve bu öğeler arasındaki ilişkiler açısından farklılıkları ortaya koymakla farklı tasarımlar ortaya çıkmaktadır. Bir programın temel öğeleri, hedef, içerik (konu alanı), öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Eğitim programı tasarımları bu öğelere farklı ağırlıklar verilerek oluşur. Eğitim programı tasarımı ile bir programın ana çerçevesi ortaya konarak şu dört soruya yanıt aranmaktadır: 1) Ne yapılmalıdır? 2) Konu alanı neleri içermelidir? 3) Hangi öğrenme stratejileri, kaynak ve etkinlikleri kullanılmalıdır? 4) Sonuçları değerlendirmek için hangi ölçme teknikleri ve araçları kullanılmalıdır? Eğitim programları tasarımları geliştirmede genelde üç temel yaklaşım izlenmektedir. Bu yaklaşımlar (Demirel, 2002: 47-51) : 1. Konu merkezli program tasarımları; en yaygın kullanılan bu tasarım şeklinde programın tüm öğeleri bir bütün olarak algılanmaktadır. 2. Öğrenen merkezli program tasarımları; öğrenenin programın merkezi olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi gerektiği görüşü ile öğreneni ön planda tutan tasarım yaklaşımıdır.

14 4 3. Sorun merkezli program tasarımları; kültürel ve geleneksel değerleri güçlendirerek toplumun karşılanmamış gereksinimlerine işaret etmek amacıyla düzenlenen, konu kadar öğrencinin gelişmesini de ön planda tutan yaklaşımdır. Program geliştirmeye yönelik yaklaşımları iki temel grupta toplamak mümkündür. Fidan a göre (1986) bu yaklaşımlar ürüne ve sürece ağırlık veren modeller olarak ele alınmıştır. Ornstain ve Hunkins (1988) ise bu yaklaşımları teknik-bilimsel ve teknikbilimsel olmayan olarak iki gruba ayırmaktadır. İlk yaklaşımda program bir sistem olarak ele alınıp eğitim programı ortak bir amaca hizmet için organize olmuş karmaşık bir öğeler bütünü olarak tanımlanmaktadır. Bu görüşe göre eğitimin amaçları belirlendikten sonra, amaçlara ulaşılmasında yardım edecek içerik, yöntem ve öğrenme ortamı belirlenir. Değerlendirme ile de amaçlara ulaşma düzeyi belirlenir. Türkiye de bu görüşün öncülerinden olan Ertürk (1978), program geliştirme sürecinde şu soruların yanıtlanması gerektiğini belirtir: 1. Eğitim hedefleri neler olmalı? 2. Hedef davranışları kazanmak için hangi yaşantılar gereklidir? 3. Öğrenme yaşantıları (eğitim durumları) nasıl örgütlenirse öğrenci daha verimli olur? 4. Hedeflerin uygunluğu ve eğitim durumlarının etkililiği ne düzeydedir? 5. Dördüncü sorunun ışığında var olan programda ne gibi değişiklikler gereklidir? Diğer bir yaklaşım üründen çok öğrenci ve süreci önemser. Bu yaklaşımda eğitici ve eğitilenlerin görüşleri alınacak kararlar için esas oluşturur. Eğitim programlarının tasarım sürecinde programın öğeleri düzenlenerek program oluşturulur. Toplum, konu alanı ve öğrenci özellikleri temel alınarak alınan kararlar doğrultusunda hedef, kapsam, eğitim durumu ve değerlendirme öğeleri düzenlenir. Kılavuz ya da kaynak kitap olarak hazırlanan eğitim programı tasarısı uygulamada işlerlik kazanır. Uygulama ile programın çeşitli nedenlerle tasarlandığından farklı uygulanmasını gerektiren durumlar konusunda gözlem ve bilgi toplama sağlanır (Erden, 1998: 4-9). ABD de yaygın olarak tümevarım yaklaşımının ele alındığı Taba-Tyler Modelleri kullanılırken, Avrupa da temel olarak üç model kullanılmaktadır Bunlar: Rasyonel Planlama Modeli; Taba-Tyler modeline uygun ve daha çok yeniden kurmacılık felsefi görüşünün etkisinde bir modeldir.

15 5 Yenilikçi ya da Durumsal Model; Skillbeck tarafından geliştirilen ve okul merkezli program geliştirme anlayışına ağırlık veren bir modeldir. Süreç Modeli; Stenhouse tarafından ortaya konan ve daha çok öğretmenlerin ders planı yapmalarındaki yaklaşımlardan esinlenerek geliştirilen bir modeldir. Türkiye de Taba-Tyler modeline uygun program geliştirme modelinin uygulandığı görülmektedir. Eğitimde program modeli konusunda Türkiye deki uzmanların genel görüşü, bir programın temel öğelerinin amaçlar (hedefler), içerik, öğretme-öğrenme süreçleri (eğitim durumları) ve değerlendirmedir (Demirel, 2002: 59). Tıp eğitimi alanında ise Kern (1998) tarafından sağlık hizmeti gereksinimleri ile programın ilişkilendirilmesini benimseyen; Taba (1962), Tyler (1950), Yura, Torres ve arkadaşları (1986), McGaghie ve arkadaşları (1978) ve Golden (1982) gibi araştırmacıların genel program değerlendirme yaklaşımlarından türetilen ve altı adımdan oluşan bir değerlendirme yaklaşımı sunulmuştur (Şekil 1). 1. Sorunu tanımlamak ve genel gereksinimleri belirlemek 6. Değerlendirme ve Geribildirim (Öğrenci ve Program) 2. Hedeflenen öğrencilerin gereksinimlerini belirlemek Amaçlar ve ölçülebilir Uygulama hedefleri saptamak (insan gücü, zaman, (amaç ve öğrenim hedefleri) altyapı, maliyet) 4. Eğitsel stratejileri belirlemek (İçerik ve Yöntem) Şekil 1. Kern in Altı Adımda Eğitim Programı Geliştirme Modeli (Kern, 1999: 5).

16 6 Bu modelin kapsadığı aşamalar şu altı adımda tanımlanmaktadır: 1. adım: Sorunun ve genel gereksinimlerin belirlenmesi; eğitim programının toplumsal yararlarının tanımlandığı aşama 2. adım: Hedeflenen bireylerin eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi; Geliştirilen program için hedeflenen bireylerin gereksinimlerinin ortaya konulduğu aşama 3. adım: Amaç ve ölçülebilir hedef davranışların belirlenmesi; belirlenen bilgi, tutum ve davranışlara yönelik amaç ve hedefler yazılı hale getirilerek, özel ve ölçülebilir tanımlarının yapıldığı aşama 4. adım: Eğitim stratejilerinin belirlenmesi; Hedef davranışlara yönelik eğitim teknik ve yaşantılarının belirlendiği aşama 5. adım: Uygulama; geliştirilen programın ön denemeler ile sınandığı ve uygulandığı aşama 6. adım: Değerlendirme; uygulanan programın öğrencilerin ve programın başarısı açısından nitel ve nicel veriler toplanarak değerlendirildiği aşama Belirtilen tüm adımlar bağımsız ve ardışık gibi görünse de Şekil 1 de görüldüğü gibi her aşama dinamik bir bütünlük içinde birbirini etkilemektedir (Kern, 1999: 4-7). Program Değerlendirme Programın sürekliliğinin sağlanması için sıkı bir etkileşimi olan bu adımların birbirini kontrolü önem taşımaktadır. Son adım gibi görünen programın değerlendirilmesi aşaması bu sürekliliğin sağlanması yanında gelişimi sağlamak için de değerli bir basamaktır. Eğitim programının değerlendirilmesi, programın etkililiği hakkında karar vermek ve olası aksaklıkların programın hangi öğe ya da öğelerinden kaynaklandığını belirleyerek düzeltmelere olanak sağlamak amacıyla yapılmaktadır (Demirel, 2002: 6; Erden, 1998: 9-11). Buradan yola çıkarak program değerlendirme, gözlem ve çeşitli ölçme araçları ile eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, elde edilen verileri programın etkililiğinin işaretçileri olan ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama ve programın etkililiği hakkında karar verme sürecidir. Program değerlendirmede yanıtı aranan temel sorular; eğitim programının hedeflerini ne ölçüde gerçekleştirdiği ve eğitim programındaki temel eksiklik ve aksaklıkların neler olduğudur. Bu soruların yanıtı ayrı iki projede ya da kapsamlı bir tek projede ele alınabilmektedir (Erden,

17 7 1998: 20). Program değerlendirme ile hangi hedeflere ulaşılabildiği ve maliyet saptanabilmekte, programın öğeleri tek tek değerlendirilebilmekte ve eğitimin bilimsel temellerine katkı sağlanmaktadır (Ergün, 2003). Eğitim etkinliklerinin değerlendirilmesi oldukça eski tarihlere dayanmaktadır. Socrat gibi eski Yunan filozoflarının kendi öğretimlerini sözel olarak değerlendirdiklerini gösteren kanıtlar bulunmaktadır. Ancak sistematik program değerlendirme etkinliklerinin örgün eğitimin yaygınlaşması ve test tekniklerinin gelişmesi ile başladığı söylenebilir. Rice ın yıllarında Amerika da öğrencinin sözcükleri doğru yazma (spelling) becerileri üzerine yaptığı çalışma değerlendirme araştırmalarının öncülerinden sayılmaktadır. Eğitim testlerinin babası olarak kabul edilen Thorndike ın XX. Yüzyıl başında yaptığı değerlendirme ile ilgili çalışmalar ise bu alana büyük katkılarda bulunmuştur. Bu dönemde ( ) ölçme ve değerlendirme hemen hemen aynı anlamda kullanılmıştır (Erden, 1998: 10-11) yılları arasında ABD nde Tyler yönetiminde lise programlarının yeniden gözden geçirilmesi amacıyla yürütülen proje, program değerlendirmeye yeni bir bakış açısı kazandırmıştır. Tyler bu proje ile hedef dayanaklı değerlendirme modelini geliştirmiş ve değerlendirme, hedeflere ulaşma derecesini saptama süreci olarak ele alınmaya başlanmıştır. Bloom ve arkadaşları tarafından bilişsel, devinişsel ve duyuşsal alanlarla ilgili taksonomilerin geliştirilmesi; Mager in 1960 lı yıllarda hedef davranışları, başarı ölçütü ve gerçekleşme koşullarıyla birlikte detaylı olarak tanımlaması; hedef dayanaklı testlerin hazırlanmasına yeni boyutlar getirmiştir. Bu gelişmeler sonucunda, program geliştirme yaklaşımında değerlendirme, eğitim programlarının bir öğesi haline gelmiştir (Erden, 1998: 10-11) döneminde Maslow ve Rogers tarafından geliştirilen hümanistik yaklaşımın eğitime yansımasıyla dikkatler, öğrencilerin gereksinimleri, ilgileri ve değerleri üzerinde toplanmıştır. Eğitim programlarında insan ilişkileri ve öğrencilerin gereksinimleri önem kazanmıştır. Bu yaklaşımın bir ürünü olarak program değerlendirme sürecinde, programların öğrencilerin ilgileri, tutumları, değerleri, güdüleri vb üzerindeki etkilerine de bakılmaya başlanmıştır li yıllarda bu şekilde birçok değerlendirme yaklaşımı değişik programların değerlendirilmesinde kullanılmıştır (Erden, 1998: 10-11). Günümüzde farklı eğitimcilerin geliştirdiği hem niceliksel hem de niteliksel ağırlıklı program değerlendirme modelleri bulunmaktadır. Program değerlendirme modelleri

18 8 büyük ölçüde program geliştirme yaklaşımına göre farklılık göstermektedir. Program geliştirmedeki çeşitlilik nedeniyle program değerlendirme için de tek bir model önermek mümkün değildir. Araştırmacıların kendi amaç ve koşullarına en uygun modeli seçmesi ya da bu modellerden yararlanarak yeni bir model geliştirmesi beklenmektedir (Erden, 1998: 10-11; Levine, 2002). Değerlendirme, eğitim programını geliştirenlerin bazı kritik soruları sorması ve yanıtlamasına yardım eder. Bireyler ve sürekli geliştirilen program için bilgi sağlar. Değerlendirme sonuçları, programı sürdürmek ve destek almak için kullanılır. Bir program değerlendirmesinin planlanmasında şu aşamalar yer almalıdır: Kullanıcıları belirlemek; programın performansının değerlendirilmesi ile en çok ilgilenenler öğrenci, eğitici ve programı geliştirenlerdir. Değerlendirme öğrenci, eğitici ve programı geliştirenler için geribildirim ve motivasyon sağlayabilir. Kullanımı belirlemek; birey ya da program düzeyinde biçimlendirici ya da düzey belirleyici değerlendirme yapılabilir. Kaynakları belirlemek; zaman, personel, araç-gereç ve maddi kaynaklar değerlendirmenin nasıl yapılacağı üzerinde belirleyici rol oynar. Değerlendirme sorularını belirlemek; sorular, programın ölçülebilir öğrenci, süreç ve sonuç hedefleri ile ilişkili olmalıdır. Eğitim programının bazı beklenmeyen güçlü ya da zayıf özellikleri olabilir. Uygulanan program kağıt üzerinde yazılı olandan farklı olabilir. Bu yüzden anketlerin özel hedeflere yönelik ve açık uçlu sorular içermesi önerilir. Değerlendirme tasarımını seçmek; değerlendirme sorularını yanıtlamak için en uygun ve kaynaklar sınırlılığında en uygulanabilir değerlendirme tasarımı önceliklendirilmeli ve belirlenmelidir. Ölçüm tekniğini seçmek ve araçları oluşturmak; ölçüm tekniklerinin güçlü ve sınırlı yanları vardır. Değerlendirme tasarımı belirlenirken sorularla uyumlu ölçüm tekniğinin seçilmesi önemlidir. Etik kaygıları ortaya koymak; program geliştirme aşamasında olduğu gibi değerlendirme aşamasında da gizlilik, olanaklar, onay, kaynaklar ve değerlendirmenin olası etkileri gibi konularda etik kaygılar önem taşır. Veri toplama; uygun analizleri yapabilecek güvenli veri toplanmalıdır. Düşük yanıt oranları ve veri kaybı değerlendirmenin değerini tehlikeye atabilir.

19 9 Veri analizi; değerlendirme sorularının belirlenip ölçme araçlarının geliştirildiği dönemde planlanmalıdır. Sonuçların raporlanması; sonuçlar kullanıcıların gereksinimleri düşünülerek raporlanmalıdır (Kern, 1999: 70-97). İstendik davranışların ve bunları oluşturmada başvurulacak eğitim etkinliklerinin, bunların etkililik derecesinin değerlendirilmesi, değerlendirmede alınacak sonuçlara göre, düzeltme ve eksiklikleri giderme çalışmalarının planlanması ile ilgili ilkeler eğitim programlarında açıklanmaktadır. Eğitim programının sağlamlığı ve işe yararlılığının değerlendirilmesi, davranış ve hedef bazlarında çalışmayı gerektirir. Davranış bazında bir çalışma; davranışlara ulaşabilirlik ve davranışların birbirini destekleme düzeyinin belirlenmesi çalışmalarını kapsar. Hedefler bazında çalışma ise; bir hedefin altındaki davranışların hedefi kapsama durumu, hedefin gerçekleşme derecesi ve hedeflerin birbirileri ile tutarlılığı çalışmalarını gerektirir. Bir eğitim kurumundan mezun olanların, onlar için hedeflenmiş davranışları yeterli düzeyde kazanmış olmaları beklenir. Bu her zaman gerçekleşmeyebilir. Bu durum, değerlendirme etkinliklerini gerektirmektedir (Erginer, 2000: ). Değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma sürecidir. Bir eğitim programı değerlendirilmek istendiğinde bu sürecin tüm değişkenleriyle açıklanmasına gereksinim duyulmaktadır. Program değerlendirmede programın yeterli ve yetersiz görünen yerlerine ek olarak, yetersizliklerinin nasıl giderilebileceğine ilişkin bazı kanıtların da ortaya konması gereklidir. Bu yönüyle program geliştirme ve değerlendirme süreci denencel ve dinamiktir. Eğitim programı öğelerinin uygulamada getireceği sonuçlar ışığında değerlendirilmesi gereği, sürekli kalite kontrolünü zorunlu kılmaktadır. Değerlendirme, eğitim programı ve eğitime, kendini onarıcı olma olanağı veren vazgeçilmez bir tamamlayıcı olmaktadır (Ertürk, 1972; akt. Erginer, 2000: ). Program değerlendirmede rehber ilkeler şunlardır: a. Değerlendirme amaçlarının gerçekleşmesine ilişkin çeşitli süreçleri kapsamalıdır. Bu süreçlerde, programın uygulanması ile bireylerde ve grupta davranış değişikliği meydana gelip gelmediği ölçülecektir.

20 10 b. Değerlendirirken neyin geliştirilmek istendiği unutulmamalıdır. c. Değerlendirme program geliştirmenin sürekli bir yönünü oluşturmaktadır. d. Değerlendirmede hangi teknikler uygulanırsa uygulansın, sonuçların yorumları önemlidir. Ölçme ve sayma, istatistik verileri ortaya koymakla çalışmanın bittiği değil henüz başladığı düşünülmelidir. e. Program geliştirmede hem araçlar ve süreçler hem de sonuçlar önemlidir. Değerlendirme çalışmalarının önemli bir gereği de kişinin kendisini değerlendirmede ve tanımada mesafe almasıdır (Varış, 1996: ). Program Değerlendirme Türleri Değerlendirme, kullanılan karşılaştırma esasına ve yönelik olduğu amaca göre yapılabilmektedir. Karşılaştırma esasına göre yapılan değerlendirme ikiye ayrılmaktadır: 1. Norma dayalı değerlendirme 2. Hedefe dayalı değerlendirme Norma dayalı değerlendirme bireyleri birbirleri ile karşılaştırma ve seçme konusu olduğundan program değerlendirmelerinde hedefe dayalı değerlendirmeler daha değerli olmaktadır. Program geliştirme çalışmalarında öğrencilerin birbirlerine göre durumlarını değerlendirmek değil, uygun programla gerçekleştirilmesi hedeflenen istendik özellikleri kazanıp kazanmadıkları önemlidir. Değerlendirme yönelik olduğu amaca göre yapıldığında kendi içinde programa girişte, süreçte ve çıkışta yapılan değerlendirme olarak üç farklı grupta ele alınmaktadır. Bu ölçütlere göre yapılan değerlendirme: 1. Programa girişte; tanılayıcı değerlendirme (Diagnostic Evaluation) 2. Program sürecinde; biçimlendirici değerlendirme (Formative Evaluation) 3. Program çıkışında; düzey belirleyici (Summative Evaluation) değerlendirmedir. Tanılayıcı değerlendirme, öğrencilerin program öncesi önkoşul niteliğindeki bilişsel davranış, duyuşsal özellik ve devinişsel becerilerini tanılamak için yapılan değerlendirmedir (Demirel, 2002: 175). Biçimlendirici değerlendirmede, öğrencilerin bir programa girdikten sonra süreç içindeki değerlendirilmeleri önemli görülmektedir. Bu değerlendirme yaklaşımı, öğrencilere ilişkin özellikleri ortaya koyarak gerekli düzeltme fırsatı verirken

21 11 programa sürekli geribildirim sağlayarak iyileştirici önlemlerin alınmasına da yardımcı olmaktadır (Demirel, 2002:175). Biçimlendirici değerlendirme, programın performansının geliştirilmesine yönelik öneri ve geribildirimlerle bilgi sağlar. Nitel ya da nicel verilerle programın güçlü, zayıf yanları, değişiklik önerileri gibi bilgilere ulaşılması mümkün olmaktadır (Kern, 1999: 73). Düzey belirleyici değerlendirme, program sonunda öğrencilerin kazandıkları davranış, özellik ve becerileri ölçmeye yarayan değerlendirmedir (Demirel, 2002: 175). Düzey belirleyici değerlendirme, hedef kişilerin hedeflere ulaşmasında programın başarısını değerlendirmektedir. Nicel verilere ek olarak programın uygulanması sırasında ortaya çıkan istenmeyen engeller ve beklenmeyen etkileri de ortaya koyan nitel bilgileri kapsayan bir değerlendirmedir (Kern, 1999: 73). Bazı değerlendirme teknikleri, öncelikle biçimlendirici amaçla kullanılır daha sonra düzey belirleyici olarak benimsenir. Düzey belirlemeden önce biçimlendirici değerlendirmenin kullanımı değerlendirmeyi daha duyarlı kılmaktadır (Centra, 1993) Program Değerlendirme Yaklaşımları Program değerlendirmenin basit ya da tek bir formu yoktur. Birçok farklı tanım, yaklaşım ve yöntem belirtilmiştir. Patton (1986), 30 farklı yaklaşım sıralamaktadır. Stufflebeam (1999) ise her biri farklı anlam taşıyan, farklı yapıda ve farklı faktörlerden etkilenen 22 yaklaşım tanımlamaktadır. Bu, ideal bir yaklaşım olmadığını ve amaca uygun olarak yapılabileceğini göstermektedir (Levine, 2002). Eğitim programlarının değerlendirilmesine ilişkin farklı yaklaşımlar öne sürülmektedir. Ertürk (1975), bu yaklaşımları altı grupta ele almaktadır. Bunlar: Program tasarısına Ortama Başarıya Erişiye Öğrenmeye Ürüne bakarak yapılan değerlendirmedir. Bu yaklaşımlar içinde genelde en çok tercih edileni hem sürece hem de ürüne ağırlık veren değerlendirme yaklaşımıdır. Program değerlendirmedeki bu farklı yaklaşımların yanı sıra ortaya atılan farklı program değerlendirme modelleri de vardır (Demirel, 2002: 176). Bu modellerin belli başlıları aşağıda özetlenmiştir:

22 12 a. Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli Tyler tarafından yılları arasında geliştirilen bu model günümüzde halen geçerliliğini korumaktadır. Tyler ın modeli daha sonra geliştirilen birçok modelin odak noktası olmuştur. Tyler ın değerlendirme modeli, program geliştirme modeline dayalıdır. Tyler a göre bir programın üç temel ögesi vardır. Bunlar hedefler, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Hedefler, program sonunda öğrencilerin kazanması beklenilen istendik davranışları ifade eder. Öğrenme yaşantısı, öğrencilerin istendik davranışları kazanmaları için geçirmeleri gereken yaşantı ve etkinliklerdir. Değerlendirme ise, hedeflere ulaşma derecesini saptamak için yapılan etkinlikleri kapsar. Tyler a göre bu üç öge karşılıklı etkileşim içindedir. Değerlendirme sürecinde hem hedeflerin hem de öğretme yaşantılarının etkililiğine bakılır. Bu modelin merkezinde eğitim hedefleri vardır, önce hangi hedeflere ulaşılabildiğine bakılır. Sonra ulaşılamayan hedeflere niçin ulaşılamadığını belirlemek için, hedef ve öğretme yaşantıları incelenir. Hedeflerin değerlendirilmesinde, ulaşılamayan hedefler nelerdir? Bu hedefler programın hizmet ettiği gruba uygun mu? gibi sorulara yanıt aranır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılamayan hedefler değiştirilir ya da programdan çıkartılır. Hedeflerde bir hata yoksa hedeflerin kazandırıldığı öğrenme yaşantısına bakılır. Yaşantıda bir sorun varsa, yaşantı değiştirilir. Hedefe dayalı değerlendirme sürecinde aşağıdaki aşamalara yer verilmesi gerekir. 1. Programın hedeflerini belirleme 2. Hedefleri kazandırılmak istenen özelliğe göre sınıflama 3. Hedefleri davranış cinsinden ifade etme 4. Hedefe ulaşılıp ulaşılmadığını gösterecek durumu saptama 5. Ölçme tekniklerini geliştirme ya da seçme 6. Öğrencilerin davranış yeterlilikleri ile ilgili veriyi toplama 7. Elde edilen verilerle belirlen hedefleri karşılaştırma Tyler ın değerlendirme modelinde niceliksel verilerden yararlanılır. Tyler değerlendirme sürecinde öğrenci davranışlarının öğretimin başında ve sonunda olmak üzere en az iki kez ölçülerek hedeflere ulaşma derecesini saptamak

23 13 gerektiğini savunmuştur. Ayrıca davranışların kalıcılığını kontrol etmek için programın bitiminden belli bir süre sonra da davranışların izlenme çalışması ile değerlendirilmesinin önemi üzerinde durmuştur. Bu özelliğinden dolayı hedef dayanaklı değerlendirme modeli deneysel araştırma yöntemlerine uymaktadır. Bu tür değerlendirmede, bilişsel hedeflere ulaşma derecesini saptamak için hedef dayanaklı başarı testleri, devinişsel beceriler için gözlem formları ve duyuşsal hedefler için tutum ölçeklerinden yararlanılabilir (Erden, 1998: 11-12, Demirel, 2002: ). b. Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli 1960 ların sonlarında Metfessel-Michael, değerlendirme sürecini sekiz adımda açıklamışlardır (Demirel, 2002: ): 1. Eğitim dünyasındaki öğretmenler, yöneticiler, öğrenciler ve sıradan vatandaşların dolaylı ya da doğrudan değerlendirmede yer almasını sağlamalı 2. Genelden özele doğru aşamalı olarak sıralanan hedeflerin yoğun paradigmasını geliştirmeli 3. İkinci maddede oluşturulan özel hedefleri programda uygulanabilir bir biçime dönüştürmeli 4. Belirlenen hedeflerin ışığında programın etkililiğini bireyler üzerinden ölçebilecek ölçme araçları geliştirmeli 5. Programın uygulandığı süreçte, test ve diğer uygun araçları kullanarak düzenli gözlemler yapmalı 6. Toplanan bilgileri analiz etmeli 7. Programı felsefi anlamda değerlendirebilmede kullanılabilecek standartları ve değerleri açıklamalıdır. Buradan elde edilecek sonuçlar belli bir alanda eğitim gören öğrencideki gelişim ve değişimleri değerlendirmeye yarayacaktır. Ayrıca programın tümünün etkililiğini değerlendirmek söz konusu olacaktır. Toplanan bilgilere dayanarak programın ileriye yönelik uygulanabilirliği konusunda öneriler geliştirmek söz konusu olur. Programın temellerinden olan genel hedefler, özel hedefler, yaşantılar ve araç-gereçlerin genel değerlendirmesi yapılmalıdır.

24 14 c. Provus un Farklar Yaklaşımı Değerlendirme Modeli Malcolm Provus tarafından geliştirilen bu model, sistem yönetimi kuramına dayalı değerlendirmeyi beş evreye ve dört bileşene ayırır (Ornstein, 1988: akt. Demirel, 2002:178). Bu dört bileşen; 1. Program standartlarını belirleme 2. Program edimini (performans) belirleme 3. Edim ve standartları karşılaştırma 4. Edim ile standartlar arasında bir farklılığın olup olmadığını belirlemelidir. Farklarla elde edilecek bilgiler her evrede karar vermek zorunda olanlara açıklanır. Bu durumda karar verecekler için karar seçenekleri şunlardır: 1) Bir sonraki evreye gitmek 2) Önceki evreyi yeniden kullanılacak hale getirmek 3) Programı yeniden başlatmak 4) Edim ve standartları yeniden düzenlemek ya da programı bitirmek Farklılıklar mevcut olduğunda karar vericiler karar vermede anahtar kişilerdir. Provus un modelinde beş evre vardır. Bu evrelerde programın yeterliliği, belirlenen program standartlarıyla karşılaştırılır (Demirel, 2002: ). i. Tasarım: Daha önce hazırlanan ölçütler ya da standartlar yönünden program tasarımının karşılaştırılmasını içerir. Tasarlanan standartlarla program tasarımı arasında fark varsa karar vericilere bildirilir. Böylece programın reddine, geliştirilmesine ve kabulüne karar verilebilir. ii. Oluşturma: Olanaklar, yöntemler, öğrenci davranışları olarak adlandırılan program ögeleri burada değerlendirilir. Programın oluşumu ile ölçütlerin oluşumu arasındaki fark yine rapor edilir. iii. Süreçler: Öğrenci ve personel etkinlikleri, işlevleri, ilişkileri bakımından değerlendirme yapılır. Uyumsuzluk varsa rapor edilir. iv. Ürün-Sonuç: Orijinal hedefler göz önünde bulundurularak programın genel değerlendirilmesi yapılır. Ürün değerlendirmeye okul-toplum ilişkisi açısından bakılır.

25 15 v. Program çıktıları benzer program çıktıları ile karşılaştırılır. Maliyet-yarar analizleri yapılır. Geliştirilen ve uygulanan yeni eğitim programının sonuçlarının maliyeti karşılayıp karşılamadığı araştırılır. Burada maliyet sadece para değil, ekonomik, politik ve toplumsal değerler açısından da değerlendirme içermektedir. d. Stake in Uygunluk-Olasılık Modeli Değerlendirme tartışmasında Robert Stake, düzenli ve düzensiz değerlendirmeyi birbirinden ayırır. Stake e göre eğitimciler değerlendirme yaparken sezgisel normları ve göreli yargıyı dışta tutarak düzenli değerlendirmenin temel ilkelerini oluşturmalıdır. Çünkü düzenli değerlendirme süreçleri eğitimcileri nesnel sonuçlara götürür. Değerlendirme uzmanları yalnızca programda yer alan değişik alanlardan insanların yoğun katılımının da programa yansıdığı görüşünü paylaşmaktadır. Birçok değerlendirme uzmanı, yerel birimlerin program değerlendirmeye ilişkin görüşlerinin alınmasında isteklidirler. Stake, bir yargıya varmanın çok zor olduğunu açıklamakta ve değerlendirmeye dayalı bilgilerin üç boyutta düzenlenebileceğini söylemektedir. 1. Girdi: Girdiler (öğrenme-öğretme süreci öncesi var olanlar) çıktıyı etkiler. 2. Süreç: Etkileşim söz konusudur (öğretmen-öğrenci, öğrenci- öğrenci, öğrencikaynak kişi). Sınıf ortamı, zaman ayarlamaları, boş zaman düzenlemeleri, iletişim ve süreçteki kişilerin karşılıklı etkileşim içinde olmaları değerlendirmede dikkate alınır. Bu boyut, öğrenme- öğretme süreci olarak adlandırılabilir. 3. Çıktı (Ürün): Akademik başarı, tutum ve beceri düzeyinde değerlendirme söz konusudur. Yeni programı, bu programı uygulayan öğretmen ve yöneticilerin değerlendirmesi gerekir. Stake in modelinde tasarlanan ve gerçekleşen çıktının uygunluğuna bakılır. Tasarlananla gözlenenin uyumu, tasarlanan gerçekleşti mi gibi sorulara yanıt aranır (Demirel, 2002 : ).

26 16 e. Stufflebeam ın Bağlam, Girdi-Süreç ve Ürün Modeli Bu model, oldukça kapsamlı ve çok yönlüdür. Stufflebeam e göre değerlendirmenin amacı, program hakkında karar verme yetkisine sahip olan kişilere bilgi vermektir. Program geliştirme sürecinde yetkililerin programla ilgili dört alanda karar vermesi gerekir: 1. Planlama ile ilgili kararlar 2. Yapılaştırma ile ilgili kararlar 3. Uygulama ile ilgili kararlar 4. Yeniden düzenleme ile ilgili kararlar Bu kararlara dayanak olacak bilgilerin toplanması için programın dört farklı aşamasının değerlendirilmesi söz konusudur. Bunlar; bağlam, girdi, süreç ve üründür. Bağlamın değerlendirilmesi: Bu aşamada programla ilgili tüm faktörler ve mevcut durum analiz edilir. Bu aşamanın amacı, hedeflerin belirlenmesine temel olacak bilgilerin toplanması ve hedeflerin belirlenmesidir. Analiz sırasında özellikle karşılanamayan gereksinimler, kaçırılmış fırsatlar ve gereksinimlerin niçin karşılanamadığının tanısı üzerinde durulur. Girdinin Değerlendirilmesi: Bu aşamada, programın hedeflerine ulaşabilmesi için gerekli olan kaynaklar ve bu kaynakların nasıl kullanılacağı hakkında bilginin sağlandığı bağlamın değerlendirilmesinin aksine program ve öğeleri mikro düzeyde analiz edilir. Girdi analizi sırasında, amaçlar mevcut duruma uygun olarak belirlenmiş mi? Hedefler okulun amaçları ile tutarlı mı? Öğretim stratejileri hedeflere uygun mu? Kapsam, genel amaçlar ve özel hedeflerle tutarlı mı? gibi programın çeşitli öğeleri ile ilgili sorulara yanıt aranır. Sürecin Değerlendirilmesi: Bu aşama ise programın uygulanması ile ilgili kararların alınması için gereklidir. Bu süreçte, program uygulanırken gerçekleştirilen ve planlanan ile gerçek etkinlikler arasındaki uyuma bakılır. Ürünün Değerlendirilmesi: Bu aşamada programın ürünü hakkında veri toplanarak beklenen ürünle gerçek ürünün karşılaştırılması söz konusudur. Ürün değerlendirme ile uygulanan programın devam edip etmeyeceği ya da nasıl bir değişikliğe uğratılması gerektiği hakkında bilgi verilir.

27 17 Stufflebeam e göre değerlendirme, sürekli bir işlemdir. Program hakkında sürekli bilgi toplanması, program ve öğretim ile ilgili doğru kararların alınmasına değerlendirme çalışmaları yardımcı olmaktadır (Erden, 1998: 12-13, Demirel, 2002 : ; COMSEP, 2003). f. Eğitsel Eleştiri Modeli Bu model, 1975 yılında Eisner tarafından geliştirilmiştir. Eğitsel eleştiri modeli diğerlerinden farklı olarak niteliksel incelemeye ağırlık vermektedir. Bu modelde yeni bir program uygulandıktan sonra, programın niteliksel sonuçları hakkında bilgi toplanması söz konusudur. Eisner, program değerlendirmeyi güzel sanatlardaki değerlendirmeye benzetmektedir. Nasıl bir opera, film, resim bu konuların uzmanı olan kişiler tarafından eleştiriliyorsa, eğitim programı da bu konuda geniş bilgisi olan eleştirme yeteneğine sahip kişiler tarafından benzer şekilde değerlendirilebilir. Modelin betimleme, yorumlama ve değerlendirme olmak üzere üç temel boyutu vardır. Betimsel boyutta, eğitimin niteliği ile ilgili özellikler tanımlanır. Betimleme sırasında, yeni programın sonucunda okulda ne gibi değişiklikler olduğu, bu değişikliğin öğrenci ve öğretmenleri nasıl etkilediği, tepkilerin neler olduğu gibi sorulara yanıt aranır. Yorumlamada, program sonucu meydana gelen olaylar gözönünde bulundurularak, bu olayların olası bazı sonuçları tahmin edilir ve yorumlanır. Değerlendirme boyutunda ise betimleme ve yorumlama sonuçlarına dayalı olarak programın değeri hakkında yargıda bulunulur (Erden, 1998: 14). Söz edilen modellerde görüldüğü gibi, günümüzde program değerlendirme sürecinde programların tüm yönleri ile ele alınıp incelenmesi görüşü kabul görmektedir. Son modelde görüldüğü gibi değerlendirmede niceliksel verilerin yanı sıra niteliksel bilgiler de önem taşımaktadır (Erden, 1998: 14). Bir dersi değerlendirme, o dersle dolayısıyla öğretim hizmeti ile ilgili olarak bir geribildirim almak demektir. Öğretim etkinliklerinin ders sonrasında değerlendirilmesi, eğiticinin yaptığı hizmet ve programın etkililiği hakkında fikir edinilmesine, devam eden öğretim süreci içinde, daha sonraki yıllarda sunulacak öğretim hizmetinin geliştirilmesine neden olmaktadır. Böylece yapılan yanlışlıkların düzeltilmesi ve programın geliştirilmesine fırsat sağlanmaktadır. Eğiticilerin kendilerini, birbirlerini ve öğrencilerin eğiticilerini değerlendirmesi biçiminde gelişme

28 18 gösteren bir değerlendirme süreci kendi kendini yenileyen eğitim sistemlerine ulaşma yolunda atılan önemli adımlardır (Erginer, 2000: 82). Uygulamada eğitim programlarının tasarlanan amaçlarına ulaşmasını sağlamak her zaman gerçekleşemeyebilir. Bu nedenle değerlendirme ile programın etkililiği konusunda yargıda bulunmak dışında aksaklıkların da ortaya konması beklenmektedir. Aksaklıkların belirlenmesinde tüm öğeler tek tek incelenerek etkililiklerine ilişkin sorunlar bulunmaya çalışılmaktadır. Bunun için bilimsel yöntemlerle toplanması mümkün olabilen sağlam verilere gereksinim vardır (Erden, 1998: 15-16). Program değerlendirme sürecinde programın etkililiği hakkında yargıda bulunmak için birçok kaynaktan, farklı nitelikte veri toplamak gerekmektedir. Bu bağlamda program değerlendirmenin bir araştırma süreci olduğu söylenebilir. Bilimsel araştırmalarda genellikle niceliksel ve niteliksel olmak üzere iki tür veri toplanmaktadır. Program değerlendirme sürecinde niceliksel veriler genellikle düzey belirleme testleri, izleme testleri, psiko-motor davranışları ölçen anket soruları ile toplanır. Niteliksel veriler ise çoğunlukla yazılı olarak ifade edilirler ve görüşme, gözlem ya da yazılı dökümanlardan elde edilirler. Bilimsel araştırmalarda veriler dört temel yöntemle toplanır. Bunlar (Erden, 1998:48-62): 1. Deneysel 2. Survey 3. Gözlemsel 4. Tarihsel Deneysel yöntem: Eğitim programlarının değerlendirilmesinde deneysel yöntem genellikle ürünün, erişinin ve öğretim yöntemlerinin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır. Amaca göre deneysel yöntemin temel öğeleri olan gruplar ve kullanılan ölçme aracının sayısı ve uygulama zamanına göre çeşitli araştırma desenleri tasarlanabilmektedir. Survey yöntemi: Program değerlendirme sürecinde tüm soruların yanıtını kontrollü deneysel araştırmalarla belirlemek mümkün değildir. Özellikle programdaki aksaklık ve eksikliklerin belirlenmesinde, konu alanı ve program geliştirme uzmanlarının, öğretmenlerin, velilerin, yöneticilerin vb görüşlerinin alınması gerekmektedir. Bu tip

29 19 çalışmalar survey yöntemleri içinde yer almaktadır. Survey yöntemleri, olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan incelemelerdir. Gözlemsel yöntem: Öğretim programlarının değerlendirilmesinde gözlem psikomotor davranışların ölçümünde ve sınıf içi öğretim etkinlikleri hakkında bilgi toplamak amacıyla kullanılır. Bir ya da birden fazla kişinin gerçek yaşamda olup bitenleri bir plan içinde izleyerek kaydetmesi şeklinde tanımlanabilir. Tarihsel yöntem: Program değerlendirme sürecinde hedeflerin, kapsamın, örgütün değerlendirilmesi sırasında bazı bilgilerin yazılı dökümanlardan elde edilmesi gerekmektedir. Bu durumda tarihsel yöntem kullanılır ve veriler genellikle nitelikseldir. Patton a göre (1987), nitel teknikler ve bu tekniklerle elde edilen sonuçlar, program değerlendirme etkinliklerine programın süreçleri, programa katılan bireylerin elde ettikleri yararlar, program uygulamasının değerlendirilmesi ve program niteliğinin artırılması yönünde katkı sağlamaktadır. Nitel tekniklerle elde edilen sonuçlar, programların daha etkili ve verimli bir şekilde başlatılıp yürütülmesine olanak sağlamaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 317). Eğitim programlarının değerlendirilmesi sürecinde araştırma problemleri ve kullanılan araştırma yöntemlerine göre genellikle dört tür veri toplanmaktadır. Bunlar (Erden,1998: 62): a. Öğrencilerin programın hedeflerine ulaşma derecelerine ilişkin veriler; veri toplama aracı olarak düzey belirleme (summative) testleri ve izleme testleri kullanılmaktadır. b. Öğrenci, öğretmen, veli, yönetici, müfettiş vb kişilerin programa ilişkin görüşleriyle elde ettikleri veriler; veri toplamada anket ve görüşme tekniklerinden yararlanılır. c. Program değerlendirme uzmanlarının programdaki etkinlikleri doğrudan doğruya gözleyerek elde ettikleri veriler; genellikle doğal gözlem sonucu elde edilen niteliksel verilerdir. d. Programla ilgili belgelerin, yazışmaların, yönetmeliklerin incelenmesiyle elde edilen veriler; yazılı kaynakların incelenmesine dayanan niteliksel verilerdir. Eğitimin değerlendirilmesi, bir eğitim programının yararlılığı ve eksik yönleri hakkında değerlendirme yapabilmek için veri toplayıp analiz etme sürecidir.

30 20 Değerlendirme eğitimin niteliğini iyileştirmede önemli bir araçtır (Hamm, 2001). Verduin ve Clark (1991) program değerlendirmede altı önemli yönü belirtmektedir. Bunlar; erişi, gereksinimlerin karşılaması, programın niteliği, öğrenme sonuçları, etki ve maliyet etkililiktir (Worldbank, 2003). Program geliştirme süreci, programın değerlendirilmesi aşaması olmadığında tamamlanamaz. Değerlendirme yapılmadığı durumda programın hedefleri, kapsamı, eğitim durumları konusunda bilgi edinilemez. Bu bileşenler konusunda fikir edinilmediği sürece programın geliştirilmesi sağlanamaz. Programın değerlendirilmesi aşamasında bu kapsamda elde edilen verilerin gerekli değişiklik ve düzeltmeler yapılarak programın geliştirilme ve uygulanması aşamalarına aktarılması hem tüm eğiticilerin sorumluluğudur hem de programın sürekliliğinin bir gereğidir. Doktora Eğitimi ve Önemi Doktora öğretimi öğrenciye bağımsız araştırma yapma, bilimsel olayları geniş ve derin bir bakış açısı ile irdeleyerek yorum yapma ve yeni sentezlere ulaşmak için gerekli adımları belirleme yeteneği kazandıran bir eğitim sürecidir (EÜSBE, 2004). Doktora derecesi, ilk kez, XII. yüzyılın ortalarında Paris Üniversitesinde tartışıldıktan sonra yüksek öğrenimin bir parçası olmuştur. Sonra Avrupa daki diğer üniversitelerde benimsenmiştir. Profesyonel doktora din bilimi, hukuk ve tıp alanında altı asır boyunca değer bulmuştur. Modern bilim doktorluğu (Doctor of Philosophy PhD ya da DPhil) XIX. yüzyılın ilk yarısında Berlin Üniversitesinde ortaya çıkmıştır. Sonra başta ABD olmak üzere birçok ülkeden üniversite öğrencilerinin ilgisini çekerek Alman Üniversitelerinde yayılmaya başlamıştır. Doktora eğitiminin yayılmasının başlıca nedeni, üniversitede araştırmaya verilen önemin artmasıdır. O zamana kadar Avrupa üniversiteleri, öğrencileri dönemin önde gelen meslekleri için hazırlayan eğitim kurumları olarak işlev görmüştür. Gregory (1995), bu süreci PhD Almanya da keşfedildi ve XIX. yüzyılda binlerce genç Amerikalı öğrencinin Alman Üniversitelerine devamı ile uluslararası boyut kazandı şeklinde tanımlamaktadır. Amerika da ilk PhD, 1861 de Yale Üniversitesinde verilmiştir. Yaklaşık 60 yıl sonra başta oldukça karşı konmasına karşın İngiltere ye gelmiştir. İngiltere de ilk PhD derecesi 1920 de Oxford Üniversitesinde fen bilimleri alanında verilmiştir. İngiltere de son dönemlerde,