ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇOKLU ZEKA ALANLARI ĠLE OKUMA ĠLGĠ VE ALIġKANLIK DÜZEYLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ. Dr. ġ. Dilek BELET

Transkript

1 1 ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇOKLU ZEKA ALANLARI ĠLE OKUMA ĠLGĠ VE ALIġKANLIK DÜZEYLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ Dr. ġ. Dilek BELET Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yardımcı Doçent Çiğdem SUNA Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi AraĢtırma Görevlisi Özet Bireylerin dünya görüşlerini genişletme, kendisini, çevresini doğru biçimde algılayıp, içinde bulunduğu çevreye uyum sağlamasında rol oynayan okuma ilgisinin geliştirilmesi ve okuma alışkanlığının kazandırılmasında ilköğretim oldukça önemli bir dönemdir. Bu dönemde öğrencilerinin zeka alanları ile okuma ilgi ve alışkanlık düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemenin okuma ilgi ve alışkanlığını geliştirmeye katkı sağlayacağı düşünülerek, tarama modeliyle gerçekleştirilen bu araştırmanın örneklemini Eskişehir ilinde 22 ilköğretim okuluna devam eden 912 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma verileri % ve frekans analizi yanında khi kare istatistiksel yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda, ilköğretim öğrencilerinin zeka alanları ile okuma ilgileri arasında ilişki bulunurken okuma alışkanlıkları arasında ilişki bulunmamıştır. GiriĢ Bireyler arasındaki iletiģimi, duygu ve düģünce birlikteliğini, ulus bilincinin oluģmasını, ulusun ve insanlığın kültür birikiminin sonraki nesillere aktarılmasını sağlayan dil, aynı zamanda, düģünmenin geliģtirilmesinde ve öğrenmenin oluģturulmasında da bütünleģtirici rol oynar. Dilin, bireysel ve toplumsal iģlevlerini yerine getirebilmesi, anlama ve anlatma olanaklarını olabildiğince arttıran anadili öğretimi ile gerçekleģtirilir. Bireyin kendini gerçekleģtirmesi, geliģme ve değiģmelere uyum sağlayacak biçimde kendini yetiģtirmesi, toplumsallaģması ve kültürlenmesini amaçlayan ilköğretim basamağında, iletiģim kurma, toplumsallaģma ve kültürlenmenin temel gereği olan anadili öğretiminin önemli görevlerinden biri de öğrencilere okuma beceri ve alıģkanlığı kazandırmaktır (Belet, 2005, s. ii). Okuma beynin yetenek ve gücünü, kuvvetli düģüncelere karģı kullanmayı geliģtirme amacı ile yapılır. Okuma alıģkanlığı edinmiģ bir birey, değiģik düģünceleri yargılamada, bunlar üzerine kurulmuģ mantık ve önermeleri fark etmede beceri kazanmıģ olacaktır. Birey dünya görüģünü okuma ile geniģletir, bilgilerini okuma ile artırır (RuĢen, 1991, ss.15-16). Bağımsız ve anlayarak okuyan öğrenciler, bütün konu alanlarında baģarılı olabilirler. Yapılan araģtırmalar kitap okumanın çocuklarda genel biliģsel özelliklerin geliģtirilmesinde etkili olduğunu dile getirmektedir. Ayrıca eğitim programlarında okumanın önemi üzerine vurgu yapılarak, derslerin okumaya dayalı olduğu, iyi okuyamayan ve okuduğunu anlayamayan bireylerin baģarılı olamayacağı

2 2 dile getirilmiģtir (Croy, 2002, s.1 ; Luma, 2002, s. 55). Toplumu bilinçlendirmede en etkili araçlardan biri olan okuma, aynı zamanda insanın sık sık baģvurduğu bir öğrenim biçimidir. Tüm toplumlar bireylerin okuma kültürü edinmeleri için yoğun çaba göstermektedir. Eğitim sürecinden geçen bireylere kazandırılması gereken özelliklerden biri de etkili okuma alıģkanlığıdır. Bireylerin kendisini, çevresini doğru biçimde algılayıp, içinde bulunduğu sosyal çevreye uyum sağlaması yönünden de okuma alıģkanlığını kazanmıģ olması önem taģımaktadır. Bir görsel motor semboller serisini sözlü ve sözsüz olarak ses dizilerine çevirme süreci olarak tanımlanan (Yavuzer, 2000, s.45) okuma; öğrenme, anlama, düģünme, eleģtirme gibi eylemlerin aracı olduğu gibi, bunlara bağlı olarak kiģinin düģünce ve duyguları etkileyen değiģkenlerden biridir (Özdemir, 1983, s.26). Okuma alıģkanlığı hem etki ettiği, hem de etkilendiği alanlar açısından düģünüldüğünde çok yönlü bir eylemdir. Bu alıģkanlığın kazanılmasına ve geliģtirilmesine etki eden etmenler okul, öğretmen, çocuğun ilgi ve beğenileri, aile bireyleri, arkadaģ çevresi ve bunların yanı sıra içinde bulunduğu dönem ve bu dönemin özellikleri olarak sıralanabilir. Bu bağlamda, çocuğun ilgilerinin bazı nesneler ve uğraģılar üzerinde yoğunlaģtığı, temel beceri ve alıģkanlıkların kazanıldığı ve geliģtirildiği bir dönem olan ilköğretim yıllarında çocuklara okuma alıģkanlığının kazandırılması gerekmektedir (Ġnan, 2005, s.2; Suna, 2006, s.17-18). Garrett (2002, s.21) in Alexander ve Filler (1976) dan aktardığına göre; çocukların okumada ne kadar baģarılı oldukları ve ne kadar kitap okudukları okumaya karģı tutumları ile doğrudan ilgilidir. Aynı zamanda, bireysel ve çevresel etmenler de çocukların okumaya karģı tutumlarını etkiler. Bu etmenler; baģarı, özgüven, aile, ev ortamı, öğretimsel etkinlikler, özel programlar, cinsiyet, zekâ, sosyoekonomik durum ve ilgidir. Öğrencilerin bilgiyi edinme ve bağımsız olarak öğrenmede önemli bir araç olan, ayrıca hem günlük yaģama uyum sağlamalarında hem de okuldaki öğrenmelerinde önemli bir role sahip olan okuma ilgisinin geliģtirilmesi ve okuma alıģkanlığının kazandırılması açısından bu etmenlerin göz önünde bulundurulması gereksinimi yadsınamaz. 21. yüzyılda eğitim alanındaki yeni yönelimlere bakıldığında gün geçtikçe bireysel farklılıklara ve dolayısıyla bireyi merkeze alan eğitim uygulamalarına daha fazla önem verildiği görülmektedir. Seber (2001, s.3) e göre; bireyi merkeze alan eğitim uygulamalarının geliģtirilebilmesi için, bireyi öncelikle güçlü ve değerli bir varlık olarak gören, bireyin kendine özgü geliģimini tüm geliģim alanlarında izleyebilen bir yaklaģımla tanımlamak gerekmektedir. Bireylerin kendilerini gerçekleģtirmelerine ve yeteneklerinin ortaya çıkmasına olanak sağlayacak düzenlemeyi içinde barındıran uygulamalardan biri de çoklu zeka kuramıdır.

3 3 Harvard Üniversitesi Öğretim Üyesi ve Öğrenme Psikoloğu Howard Gardner normal ve yetenekli çocukların biliģsel geliģimlerini ve beyinle ilgili hasarlardan kaynaklanan zeka bozukluklarını incelediği araģtırma sonucunda, bir yeteneğin yitirilmesi durumunda diğerinin iģlevini koruduğu, öyleyse insanların tek faktörlü bir zekaya değil birden çok zeka gücüne sahip oldukları, insan zekasının tüm yetenekleri tek bir yöne yönlendiren entelektüel bir motordan değil, birbirinden bağımsız çeģitli enerji birimlerinden oluģtuğu kanısına varmıģtır. Bu yaklaģım, zekanın toplumlar ve eğitim üzerinde yıllardır sürüp giden etkisini yani sadece dil ve matematik zekasını hesaba katan klasik zeka testi ve zeka tanımlamasını tarihe karıģtırmıģtır (Erturan ve Diğerleri, 2005, 1001). Klasik zeka tanımlamalarının yerini alan Çoklu Zeka Kuramı na göre sekiz tür zeka bulunmaktadır. Bu zeka türleri; Sözel/dilsel, Mantıksal/matematiksel, Görsel/mekansal, Bedensel/devinduyusal, Müzik/ritmik, KiĢilerarası/ iletiģimsel, Ġçsel/özedönük, ve Doğa zekalarıdır (Erdem ve Demirel, 2001, s.984). Bireysel farklılıklar doğrultusunda bireyler farklı zeka alanlarına ve farklı sayıda zeka alanına sahip olabilirler. Okuma eylemi genel olarak bireysel bir etkinlik olarak kabul edilir. Okuma eyleminin bireysel doğası, yazarın düģünceleri ile beyni arasında karģılıklı iliģki bu saptamayı doğrular. Zeka ise bireylerin okuma ilgisi ve okuma alıģkanlığı kazanmalarında etkili olan bireysel etmenlerden biridir. Birçok ilgi ve alıģkanlığın Ģekillendiği ilköğretimde, öğrencilerinin çoklu zeka alanlarının belirlenmesi ve çoklu zeka alanları ile okuma ilgi ve alıģkanlıkları arasındaki iliģkinin incelenmesinin; bireylerin değiģik düģünceleri yargılama, dünya görüģünü geniģletme, bilgilerini artırma, kendisini, çevresini doğru biçimde algılayıp, içinde bulunduğu sosyal çevreye uyum sağlaması, kısaca toplumsallaģma ve kültürlenmesinde katkısı yadsınmayacak olan okuma ilgisinin geliģtirilmesi ve okuma alıģkanlığının kazandırılmasında rol oynayacağı düģünülmektedir. AraĢtırmanın Amacı: Bu araģtırmanın temel amacı; ilköğretim öğrencilerinin çoklu zeka alanları ile okuma ilgi ve alıģkanlık düzeyleri arasındaki iliģkiyi belirlemektir. Belirlenen bu temel amaca yönelik olarak Ģu sorulara yanıt aranması yoluna gidilmiģtir: 1. Ġlköğretim öğrencilerinin okuma ilgi ve alıģkanlık düzeyi nedir? 2. Öğrencilerin okuma ilgi ve alıģkanlıkları ile sahip oldukları zeka alanı arasında iliģki var mıdır? 3. Ġlköğretim öğrencilerinin zeka alanlarına göre okudukları kitap türlerinin dağılımı nasıldır? Yöntem AraĢtırma Modeli

4 4 Ġlköğretim öğrencilerinin çoklu zeka alanları ile okuma ilgi ve alıģkanlık düzeyleri arasındaki iliģkiyi belirlemeye yönelik bu araģtırma tarama modelinde gerçekleģtirilmiģtir. Evren ve örneklem Bu araģtırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrenciler oluģturmaktadır. AraĢtırmanın çalıģma evrenini ise, öğretim yılında EskiĢehir Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı merkez ilköğretim okullarına devam eden 5. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. Ġlköğretim kurumlarında genel olarak öğrencilerin okuma ilgi ve alıģkanlığının Ģekillendiği 5. sınıf düzeyi bu araģtırmanın örnekleminin oluģturulmasında göz önünde bulundurulmuģtur. ÇalıĢma evrenini temsil edecek örneklemin belirlenmesi sırasında raslantısal örnekleme yönteminden yararlanılmıģtır. Bu araģtırmada il Milli Eğitim Müdürlüğünden sağlanmıģ olan listeden yararlanılarak raslantısal örnekleme yöntemi ile 22 okul örnekleme alınmıģtır. Böylece 22 ilköğretim okulundaki 912 öğrenci araģtırmanın örneklemini oluģturmuģtur. Veriler ve Toplanması AraĢtırmanın temel verilerini alana iliģkin yerli ve yabancı kaynakların taranması sonucunda ulaģılan bilgiler yanında, EskiĢehir ilinde Milli Eğitim Müdürlüğü ne bağlı bulunan ilköğretim okullarına devam eden 5. sınıf öğrencilerinden sağlanan veriler oluģturmaktadır. Konuya iliģkin veriler Dökmen (1994) tarafından geliģtirilen Okuma Ġlgisi Ölçeği, Seber (2001) tarafından geliģtirilen Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği ve araģtırmacılar tarafından geliģtirilen okuma alıģkanlık ve okuma türlerinin belirlendiği birer sorunun bulunduğu veri toplama aracıyla elde edilmiģtir. Dökmen (1994) tarafından geliģtirilen geçerlik ve güvenirlik çalıģmaları yapılmıģ 20 maddeden oluģan Okuma Ġlgisi Ölçeği nin kullanılması için araģtırmacılar tarafından ölçek sahibinden gerekli olan izin alınan envanterde; her durum için hiç uygun değil, biraz uygun, kararsızım, oldukça uygun, çok uygun biçiminde yanıt seçenekleri olan 5 li bir derecelendirme ölçeği bulunmaktadır. Seber (2001) tarafından geliģtirilen geçerlik ve güvenirlik çalıģmaları yapılmıģ 64 maddeden oluģan Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği nin kullanılması için araģtırmacılar tarafından ölçek sahibinden gerekli olan izin alınan envanterde; her durum için evet, kısmen, hayır biçiminde yanıt seçenekleri bulunmaktadır. Veri toplama aracında, aynı zamanda öğrencilerin kiģisel bilgileri, okuma alıģkanlığı ve okudukları kitap türlerini belirlemeye yönelik birer soruya yer verilmiģtir. Ölçme aracı öğretim yılının bahar döneminde, örneklem içinde yer alan ilköğretim okullarındaki öğrencilere, araģtırmacıların kendileri tarafından uygulanmıģtır. Verilerin Çözümlenmesi

5 5 AraĢtırma verilerinin elde edildiği ölçme araçları, toplandıktan sonra kodlama iģlemine geçilmeden önce tek tek kontrol edilmiģ, gerektiği biçimde doldurulmamıģ olanlar (16) geçersiz sayılarak değerlendirmeye alınmamıģtır. Değerlendirmeye alınan veri toplama araçlarına 1 den 896 ya kadar bir numara verilmiģ ve her araçtaki veri, bilgisayar ortamında iģlenmeye hazır duruma getirilmiģtir. Bilgi toplama aracında yer alan kiģisel bilgiler, Okuma Ġlgisi Ölçeği, Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği, okuma alıģkanlığı ve okunan kitap türlerine iliģkin veriler aynı veri dosyasında toplanmıģtır. Okuma Ġlgisi Ölçeği ne iliģkin verilerin bilgisayara girilmesinde ölçekte olumlu olarak düzenlenmiģ 14 maddenin her biri için çok uygun seçeneğine 5, oldukça uygun seçeneğine 4, kararsızım seçeneğine 3, biraz uygun seçeneğine 2 ve hiç uygun değil seçeneğine 1 puan verilmesi; bunların dıģında kalan 6 olumsuz madde (3,4,5,6,7,15) için tam tersi puanlama yapılması benimsenmiģtir. Daha sonra ilköğretim öğrencilerinin bu ölçekten aldıkları toplam puanlara göre 0-52 arası düģük, arası orta ve arası yüksek ilgi düzeyi olarak belirlenerek, ilköğretim öğrencilerinin okuma ilgi düzeyleri tekrar kodlanmıģtır. Ġlköğretim öğrencilerinin zeka alanlarını belirlemeye yönelik olarak kullanılan Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeği ne öğrencilerin yanıtlarından evet seçeneği 3 puanı ve bu puanın ağırlığı öğrencinin en yetenekli olduğu alanı; kısmen seçeneği 2 puanı ve bu puanın ağırlığı öğrencinin yetenekli olduğu ya da geliģtirilmesi gerektiği alanı; hayır seçeneği 1 puanı ve bu puanın ağırlığı öğrencinin zayıf olduğu alanları belirlemeyi sağlamıģtır. Bu bağlamda öğrenciler bir zeka alanına ait olarak minimum 8, maksimum 24 puan almıģlardır. Ölçeğin her bir boyutundan alınan en yüksek test puanı, öğrencinin o zeka alanında daha güçlü, düģük aldığı puan ise o zeka alanında zayıf olduğunu Ģeklinde yorumlanmıģtır. Bu ölçekten alınan puanlar doğrultusunda öğrencilerin ait oldukları zeka alanları kodlanmıģtır. Ġlköğretim öğrencilerinin kitap okuma alıģkanlığı düzeylerini belirlemek amacıyla kiģisel bilgiler bölümünde yer alan okuma sıklığı ile ilgili soruya verdileri yanıtlara göre ayda iki kitap ve daha fazlasını okurum seçeneğini iģaretleyenler için çok okuyan, bir ayda bir kitap okurum seçeneğini iģaretleyenler için orta düzey, iki ayda bir kitap okurum seçeneğini iģaretleyenler için az okuyan ve hiç kitap okumam maddesini iģaretleyenler için okuyucu olmayan sınıflandırması yapılmıģtır. Ancak yapılan istatistiksel değerlendirmeler sonucunda, az okuyan ve okuyucu olmayan seçeneklerinin birleģtirilerek az okuyan olarak kabul edilmesi uygun bulunmuģtur. Ġlköğretim öğrencilerinin zeka alanlarına göre kitap okuma türlerinin dağılımına yönelik bilgiler % ve frekans analizi yoluyla verilmiģtir.

6 6 Ġlköğretim öğrencilerinin veri toplama aracına verdikleri yanıtlar, araģtırmanın amacına yönelik soruların yanıtlanmasına uygun biçimde çözümlenmiģtir. Bu bağlamda öğrencilerin zeka alanları ile okuma ilgileri arasında ve öğrencilerin zeka alanları ile okuma alıģkanlıkları arasındaki iliģki olup olmadığını sınamak amacıyla istatistiksel teknik olarak khi kare (X 2 ) tekniğinden yararlanılmıģtır. Bilindiği gibi khi kare tekniğinde değiģkenler arasındaki iliģki olup olmadığı test edilmektedir. Khi kare çözümlemelerinde khi kare değerinin hesaplanabilmesi için her gözenek için beklenen değerin hiçbir zaman sıfır olmaması, beklenen değerin beģin altında olan gözenek sayısının, toplam gözeneklerin %20 sini geçmemesi gerekir (Karasar, 1999, s.243). Khi kare çizelgelerinde, gözeneklere düģen frekansların boģ olmaları ve gözeneklerin %20 sinde beģ ve beģten aģağı frekans bulunması durumunda uygun kolonlarda birleģtirme yoluna gidilmiģ ve analiz yenilenmiģtir. (Özdamar, 1997, s. 88). Verilerin dağılımı nedeniyle khi kare değerinin hesaplanamadığı çizelgelerde yüzdelik değerlere yer verilerek açıklamalar yapılmıģtır. DeğiĢkenler arasındaki iliģkinin anlamlılığın test edilmesinde.05 güven düzeyi benimsenmiģtir. AraĢtırmanın istatistiksel çözümlemelerinde SPSS paket programının 7.5 sürümünden yararlanılmıģtır. Bulgular ve Yorum Ġlköğretim öğrencilerinin, okuma ilgi düzeyleri ve zeka alanları ile okuma ilgileri arasındaki iliģkiye iliģkin bulgular Tablo 1 de gösterilmiģtir. Tablo 1 deki araģtırma bulguları incelendiğinde, araģtırmanın birinci amacına yönelik olarak, örneklemdeki ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin % 13,7 sinin yüksek, %68,9 unun orta ve %17,4 ünün düģük okuma ilgi düzeyine sahip olduğu bulunmuģtur. Ġlköğretim öğrencilerinin zeka alanları ile okuma ilgileri arasında iliģki olup olmadığına yönelik olarak yapılan khi kare analizi sonucunda ise.05 düzeyinde anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Bulgular zeka alanları ve okuma ilgisi açısından incelendiğinde Ģunlar söylenebilir: Sözel/dilsel zeka alanına sahip öğrencilerden okuma ilgisi yüksek olan öğrencilerin oranı %3,1 iken, orta düzey okuma ilgisi olan öğrencilerin oranı %71,9, düģük düzey okuma ilgisi olan öğrenciler ise % 25,0 olarak dağılım göstermiģtir. Mantıksal/matematiksel zeka alanına sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %21,9, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %59,4, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %18,8 dir. Tablo 1. Ġlköğretim Öğrencilerini Zeka Alanları ve Okuma Ġlgilerinin KarĢılaĢtırılması Zeka Alanları Yüksek Ġlgi Orta Ġlgi DüĢük Ġlgi Toplam x Sd p s % s % s % s %

7 7 S/D 1 3, ,9 8 25, ,55 18,00 M/M 7 21, ,4 6 18, G/U 12 12, , , B/D 14 23, ,4 1 1, M/R 7 24, ,1 4 13, K/Ġ 12 14, , , Ö/Ġ 16 24, ,6 8 12, DOĞA 19 14, , , zeka 15 8, , , ve fazlası 20 10, , , Toplam , , , Görsel/uzamsal zeka alanına sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %12,6, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %69,5, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %17,9 olarak belirlenmiģtir. Bedensel/devinduyusal zekaya sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %23, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %75,4, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %1,6 olarak belirlenmiģtir. Müzik/ritmik zekaya sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %24,1, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %62,1, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %13,8 olarak belirlenmiģtir. KiĢilerarası/iletiĢimsel zekaya sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %14, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %73,3, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %12,8 olarak belirlenmiģtir. Özedönük/içsel zekaya sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %24,2, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %63,6, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %12,1 olarak belirlenmiģtir.

8 8 Doğa zekasına sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %14,1, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %74,1, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %11,9 olarak belirlenmiģtir. Aynı anda iki zeka alanına sahip (kiģilerarası/iletiģimsel ve Doğa; Görsel/uzamsal ve Doğa; Bedensel/devinduyusal ve Doğa; KiĢilerarası/iletiĢimsel ve Özedönük/içsel; Özedönük/içsel ve Doğa zekasına aynı anda sahip olanlar) öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %8,9, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %59,5, düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %31,5 olarak belirlenmiģtir. Aynı anda üç ve daha fazla zeka alanına sahip öğrencilerden yüksek düzey okuma ilgisine sahip olanlar %10,4, orta düzey okuma ilgisine sahip olanlar %72,9 düģük düzeyde okuma ilgisine sahip olanlar ise %16,7 olarak belirlenmiģtir. Ġlköğretim öğrencilerinin okuma alıģkanlık düzeyleri ile zeka alanları ve okuma alıģkanlıkları arasındaki iliģkiye iliģkin bulgular Tablo 2 de gösterilmiģtir. Tablo 2. Zeka Alanları ve Okuma AlıĢkanlıklarının KarĢılaĢtırılması Zeka Alanları Çok okuyan Orta düzey Az okuyan Toplam x Sd p s % s % s % S/D 15 50, ,3 5 16, ,56 18,41 M/M 21 67,7 7 22,6 3 9, G/U 51 53, , , B/D 27 44, , , M/R 16 55, ,5 3 10, K/Ġ 51 60, , , Ö/Ġ 37 56, , , DOĞA 76 56, , , zeka , , , ve fazlası , , , Toplam , , ,

9 9 Tablo 2 deki araģtırma bulguları incelendiğinde, ilköğretim öğrencilerinin okuma alıģkanlık düzeylerini belirlemeye yönelik olarak elde edilen verilere göre, örneklemdeki ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin % 58,2 si çok okuyan, %26,6 sı orta düzey ve %15,1 i az okuyan olarak bulunmuģtur. Ġlköğretim öğrencilerinin zeka alanları ile okuma alıģkanlıkları arasında iliģki olup olmadığına yönelik olarak yapılan khi kare analizi sonucunda ise.05 düzeyinde anlamlı bir iliģki bulunmamıģtır. Ġlköğretim öğrencilerinin %79,1 i hikaye/roman, %37,8 i destan, %62,8 i efsane %59 u Ģiir, %22,0 ı biyografi, %47 si anı, %40, 7 si gezi, %33, 5 i fabl, ve %69,5 i dergi, okuduğunu belirtmiģtir. Ġlköğretim öğrencilerinin zeka alanlarına göre okudukları kitap türlerinin dağılımı ise Tablo 3 de belirtilmiģtir. Tablo 3 deki veriler incelendiğinde, ilköğretim öğrencilerinin zeka alanlarına göre okudukları kitap türlerinin dağılımlarının % oranı birbirine benzer olduğu görülmektedir.

10 8 Tablo 3. Zeka Alanları ve Okuma Türlerinin Dağılımı Zeka Alanları Hik./roman Destan Efsane ġiir Biyografi Anı Gezi Fabl Dergi s % s % s % s % s % s % s % s % s % S/D 24 3,4 11 3,2 12 2, , ,7 14 4,7 23 3,7 M/M 29 4,1 9 2,7 18 3,2 17 3,2 9 4,6 16 3,8 14 3,8 18 6,0 23 3,7 G/U 77 10,9 29 8, ,1 50 9, ,7 37 8,8 34 9, , ,3 B/D 43 6,1 28 8,3 38 6,7 38 7,2 9 4,6 26 6,2 24 6,6 18 6,0 47 7,5 M/R 18 2,5 9 2,7 20 3,6 17 3,2 7 3,6 13 3,1 9 2,5 8 2,7 18 2,9 K/Ġ 75 10,6 28 8,3 50 8, ,8 13 6, ,2 34 9,3 26 8, ,9 Ö/Ġ 53 7,5 25 7,4 38 6,7 33 6,2 12 6,1 26 6,2 19 5,2 17 5,7 41 6,6 DOĞA , , , , , , , , ,4 2 zeka , , , , , , ,6 3 ve fazlası , , , , , , , ,4 Toplam

11 9 Sonuçlar ve Öneriler Sonuçlar Ġlköğretim öğrencilerinin yarısından fazlasının (%68,9) okuma ilgilerinin orta düzeyde olduğu bulunurken, aynı öğrencilerin yarısından fazlasının (%58,2) okuma alıģkanlıklarının çok okuyan düzeyde olduğu bulunmuģtur. Ġlköğretim öğrencilerinin zeka alanları ile okuma ilgileri arasında iliģki olup olmadığına yönelik olarak yapılan istatistiksel analizler sonucunda ilköğretim öğrencilerinin zeka alanları ile okuma ilgileri arasında anlamlı bir iliģki bulunmuģtur. Okuma alıģkanlıkları ile zeka alanları arasında iliģki olup olmadığına yönelik olarak yapılan istatistiksel analizler sonucunda ise anlamlı bir iliģki bulunmamıģtır. Ġlköğretim öğrencilerini zeka alanlarına göre okudukları kitap türlerinin nasıl dağıldığına iliģkin yapılan istatistiksel iģlemler sonucunda, ilköğretim öğrencilerinin %79,1 i hikaye/roman, %37,8 i destan, %62,8 i efsane %59 u Ģiir, %22,0 ı biyografi, %47 si anı, %40, 7 si gezi, %33, 5 i fabl, ve %69,5 i dergi, okuduğunu belirlenmiģtir. AraĢtırma verileri incelendiğinde, ilköğretim öğrencilerinin zeka alanlarına göre okudukları kitap türlerinin dağılımlarının oranının birbirine benzer olduğu ve okuma türlerinin zeka alanlarına göre dağılımlarının farklılık göstermediği sonucuna ulaģılmıģtır. Öneriler Bu araģtırmanın sonuçlarına dayalı olarak, geliģtirilen öneriler Ģunlardır: Öğrencilerin okuma ilgilerini geliģtirmeye yönelik yapılan etkinliklerde çoklu zeka alanları göz önünde bulundurulmalıdır. Öğrencilerin zeka alanları doğrultusunda okuma ilgilerini geliģtirme ve alıģkanlık kazanmalarına yönelik olarak uygulamalı çalıģmalara yer verilmelidir. KAYNAKÇA Alexander, J.E. and R.G Fuller. Attitudes and Reading. Neward, DE: International Reading Association, 1976 (Garrett, 2002, s.21 deki alıntı). Belet, ġ. Dilek. Öğrenme Stratejilerinin Okuduğunu Anlama ve Yazma Becerileri ile Türkçe Dersine ĠliĢkin Tutumlara Etkisi. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları, 2006.

12 10 Croy, Sandi. Technological and Non-technological Supports Aimed at Increasing Voluntary Reading: A Review of the Literature, ( tarihinde <//chiron.valdosta. edu/are/vol1no2/litrev/sandicroy. pdf/> adresinden alınmıģtır.) Erdem, Eda ve Özcan Demirel. Çoklu Zeka Kuramına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre Kitabı Cilt 1. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eylül ss Erturan, A. Gökçe Uğur Dündar, AyĢegül Yapıcı, Hayriye Çakır, Elif Bozyiğit. Ġlköğretim Okulu Öğrencilerinin Zeka Alanları Ġle Sporsal Uygunluklarının KarĢılaĢtırılması, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre Kitabı Cilt 1. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eylül ss Garrett, Jerry E. Enhancing the Attitudes of Children Toward Reading: Implications for Teachers and Principals, Reading Improvement. 39, 1: 21-24, ( tarihinde Wilson Select Plus Database den alınmıģtır.) Ġnan, Derya Duygu. Ġlköğretim I. Kademe Öğrencilerinin Okuma AlıĢkanlıklarının Ġncelenmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Karasar, Niyazi. Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. 9. Basım. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, Luma, Serpil. 7. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Beceri ve AlıĢkanlıklarını GeliĢtirmeye Yönelik Uygulamalı Bir AraĢtırma. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özdamar, Kazım. Paket Programlar ile Ġstatistiksel Veri Analizi I. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları No:1001, Özdemir, Emin. Okuma Sanatı. Ġstanbul: Varlık Yayınları, RuĢen, Mustafa. Hızlı Okuma. Ġstanbul: Alfa Yayınları, Seber, Gonca. Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeğinin GeliĢtirilmesi, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2001.

13 11 Suna, Çiğdem. Ġlköğretim Öğrencilerinin Okuma Ġlgi ve AlıĢkanlıklarını Etkileyen Etmenlerin Analitik Olarak Ġncelenmesi ve Değerlendirilmesi, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yavuzer, Haluk. Eğitim ve GeliĢim Özellikleriyle Okul Çağı Çocuğu. 5. Basım. Ġstanbul: Remzi Kitapevi, 2000.