Zihin Engellilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim ve Bilişsel Süreç Yaklaşımlarının Karşılaştırılması

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(3) Yaz/Summer Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Zihin Engellilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim ve Bilişsel Süreç Yaklaşımlarının Karşılaştırılması Deniz DAĞSEVEN EMECEN a Maltepe Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı, zihinsel engelli öğrencilere sosyal becerilerin kazandırılmasında, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarının etkililik ve verimliliklerinin karşılaştırılmasıdır. Araştırmada tek denekli deneysel desenlerden, uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modeli kullanılmıştır. Araştırmanın deneklerini zihinsel engelli 11 yaşında bir kız ve 13 yaşında bir erkek öğrenci oluşturmuştur. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için öğretmen görüşme formu, sosyal beceri kontrol listesi, ölçüt bağımlı ölçü araçları, öğretim yapılırken ilerlemelerin kaydedileceği kayıt çizelgeleri, verimlilik formu kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde grafiksel analiz kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, doğrudan öğretim yaklaşımının bir no lu deneğe sosyal becerilerin kazandırılmasında daha etkili olduğu, iki no lu denekte ise benzer etkililikte olduğu izlenimi edinilmektedir. Sosyal becerilerin kazandırılmasında, toplam öğretim süresi ve yanlış tepki sayısı açısından doğrudan öğretim yaklaşımının daha verimli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler Beceri öğretimi, doğrudan öğretim yaklaşımı, bilişsel süreç yaklaşımı, sosyal beceriler, zihinsel yetersizlik Sosyal beceriler, bireylerin toplumun beklentilerini yerine getirebilmeleri, yani toplum içinde etkin bir birey olarak yaşayabilmeleri için en önemli ve işlevsel becerilerdir (Huang ve Cuvo, 1997; Sucuoğlu ve Çifçi, 2001; Varol, 2004). Sosyal beceriler iletişimi başlatma, devam ettirme gibi sözlü iletişim kurma; isteklerini, hoşlandıklarını ya da hoşlanmadıklarını ifade etme, hayır diyebilme gibi duygularını ifade etme; grupla çalışma, olumsuz durumlarla başa çıkma gibi karar verme, restoranda yemek yeme, toplu taşıma araçları ve bankamatik gibi toplumsal kaynakları kullanma ve seçim yapma becerilerini kapsamaktadır (Çakır 2006; Varol, 2004). Sosyal becerilere sahip olma kişiler arası olumlu ilişkiler kurma, bu ilişkileri sürdürme ve bireyin bu sosyal davranışları için olumlu dönütler alması açısından oldukça önemlidir (Cartledge ve Milburn, 1986; Sargent, 1991; Sucuoğlu ve Çifçi, 2001). Ayrıca, bu becerilerin kazanılması akranlar tarafından kabul edilmenin de bir koşulu olarak görülmektedir (Huang ve Cuvo, 1997; Sucuoğlu ve Çifçi, 2001). a Dr. Deniz DAĞSEVEN EMECEN. Özel Eğitim alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında zihin engellilere sosyal beceri öğretimi, zihin engellilere matematik öğretimi, eğitsel değerlendirme, öğrenme güçlüğü yer almaktadır. İletişim: Maltepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Marmara Eğitim Köyü, Maltepe İstanbul. Elektronik posta: denizde@maltepe.edu.tr & ddagseven@hotmail.com Tel: / 2214 Fax: Normal çocuklar sahip oldukları zihinsel becerileri kullanarak ve çevrelerindeki kişileri model alarak, toplumda bağımsız olarak yaşamak için gerekli becerileri kazanmaktadırlar. Bu sayede çocuklar, okul programlarında yer alan disiplin alanlarındaki amaçları gerçekleştirebilmeleri için gerekli becerilerde ustalaşıp, kazandıkları sosyal becerileri farklı ortamlarda kullanabilme şansına sahip olabilmektedirler (Özyürek, 1983; Snell, 1993). Oysa, 1403

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireyler, çoğunlukla akranlarına göre sınırlı yaşantılara sahip olmaktadırlar. Bu sebeple, sosyal olarak geçerli kabul edilen uygun davranış örneklerini görme ve model alma şansları, normal akranlarına göre daha sınırlı olabilmektedir (Huang ve Cuvo, 1997). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocukların, kendileri gibi yetersizlikten etkilenmiş akranları ile birlikte eğitim aldıkları özel eğitim okullarda, sosyal becerilerin öğrenilmesi için çok az fırsat yaratılmakta ve bu durum da çocukların sosyal becerileri kazanmalarını sınırlamaktadır (Sazak, 2003). Bütün bunlara ek olarak, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler normal akranları ile bir arada bulundukları ortamlarda, çoğu kez öğretmenleri ve arkadaşları tarafından, uygun olmayan davranışlarını düzeltmeye ve uygun davranışları göstermelerini sağlamaya yönelik eleştiriler ve uyarılar ile karşı karşıya kalabilmektedirler. Bu durum da, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocukların uygun olmayan davranışlarının artmasına neden olabilmekte ve sosyal becerilerin kazanılmasını engelleyebilmektedir (Özyürek, 1999). Yetersizlikten etkilenmiş olan öğrencilerin sosyal becerileri kazanabilmesi, öğretmenin etkili öğretim yapmasına bağlıdır (Varol, 1996). Öğretimde etkililik, öğrencinin yapamadığı bir davranış ya da beceriyi, öğretim sonunda yapabilir hale gelmesi olarak tanımlanmaktadır (Tekin-İftar ve Kırcaali- İftar, 2004; Wolery, Ault ve Doyle, 1992). Çocuklara sosyal becerilerin kazandırılması alanyazın için önemli inceleme konusudur (Alptekin, 2010; Çakır, 2006; Özokçu, 2007; Sazak, 2003) Zihinsel yetersizlikten etkilenen bireylere sosyal becerilerin etkili öğretimi için çeşitli öğretim yaklaşımları bulunmaktadır. Bunlar doğrudan öğretim yaklaşımı, bilişsel süreç yaklaşımı, akran aracılı öğretim ve işbirlikçi öğretim yaklaşımlarıdır (Alptekin, 2010; Avcıoğlu, 2001; Chadsey Rusch, 1992; Çifci, 2001; Klingenberg ve Rusch, 1991; O Reilly ve Chadsey-Rusch, 1992; Park ve Gaylord-Ross, 1989; Sazak, 2003). Doğrudan öğretim yaklaşımı, model olma (kazandırılacak becerinin nasıl gerçekleştirileceği ile ilgili model olunarak ipucunun verilmesi), rehberli uygulamalar (öğrencinin beceriyi bağımsız olarak uygular duruma gelmesi için ipuçlarının azaltılarak dönüt ve düzeltmelere yer verilmesi) ve bağımsız uygulamalar (kalıcılığı sağlamak için alıştırmaların yaptırılması) basamaklarından oluşan ve kalıcılığı sağlamak için tekrarlanan alıştırmaların yaptırıldığı öğretim yaklaşımıdır. Ayrıca doğrudan öğretim yaklaşımı, öğrencilerin öğretilecek kavram, işlem ya da becerileri kazanabilmeleri için daha önceden sahip olmaları gereken hazırlık becerilerine sahip olup olmadıkları üzerinde durmaktadır (Cornish, 2003; Çakır 2006; Dağseven, 2001; Kemp ve Carter, 2002; Özokçu 2007; Pearson ve Gallagher, 1983). Bilişsel süreç yaklaşımı, alıcı ve ifade edici dil düzeyleri yüksek olan bireylere, problem çözme becerisi basamaklarını (sosyal kodlama, sosyal karar verme, sosyal performans ve sosyal değerlendirme) kazandırarak sosyal becerileri kazandırmayı amaçlar. Bu yaklaşımla öğretim yapılması sonucunda, bireylerin öğrendikleri sosyal becerileri farklı sosyal ortamlarda sergilemeleri, farklı durum ve ortamlara genelleyebilmeleri kolaylaşmaktadır. (Çifçi ve Sucuoğlu, 2004; Klingenberg ve Rusch,1991; Ladd ve Mize, 1983). Sosyal becerilerin öğretiminde doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarının etkili olduğu çeşitli araştırmalarla gösterilmiştir. Foxx, McMorrow, Storey ve Rogers (1984), özel ve genel cinsel davranışları ayırt edebilme, iltifat etme, sosyal etkileşim, kibar olma, eleştiriye uygun davranma, sosyal ortamlarla ilgili soru sorma becerilerini; Wheeler, Bates, Marshall ve Miller, (1988), traş olma, işine uykusunu alarak gelme, sosyal etkileşimde bulunma, iş kurallarına uyma, selam verme becerilerini; Kramer ve Radey (1997), kardeş ilişkilerini geliştirmeyi; Knapczyk (1989), soru sorma becerisini; La Greca, Stone ve Bell (1983), iş ortamında gerekli olan kişiler arası ilişkiler kurma becerisini; Chadsey-Rusch, Karlan, Riva ve Rusch (1984), karşılıklı konuşma ve soru sorma becerilerini kazanmada doğrudan öğretim yaklaşımına dayalı sosyal beceri öğretim programının etkili olduğunu göstermişlerdir. Klingenberg ve Rusch (1991), eleştiri karşısında uygun tepki verme; Park ve Gaylord- Ross (1989), iş ortamında sosyal davranış öğretiminde; O Reilly ve Chadsey-Rusch (1992), öğretmenle işle ilgili etkileşime girme ve öğretmen işle ilgili etkileşim başlattığında tepki verme becerilerini kazandırmada, bilişsel süreç yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan öğretim programının hedeflenen becerilerin kazandırılmasında etkili olduğunu göstermişlerdir. Türkiye de Çifci (2001) özür dileme, alay edilmeyle başa çıkma, uygun olmayan dokunmaktan kaçınma becerilerini kazandırmada bilişsel süreç yaklaşımının; Çakır (2006) telefonda uygun şekilde konuşma sosyal becerisini kazandırmada ve Özokçu (2007), özür dileme, yardım isteme ve başladığı işi zamanında bitirme sosyal becerilerini kazandırmada doğrudan öğretim yaklaşımının hedeflenen becerilerin kazandırılmasında etkili olduğunu göstermişlerdir. 1404

3 DAĞSEVEN EMECEN / Zihin Engellilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim ve Bilişsel Süreç... Yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için öğretim programı hazırlanırken, kullanılan yöntemin hem etkili hem de verimli olması göz önünde bulundurulmalıdır (Miller ve Test, 1989; Snell, 1993). Öğretimde verimlilik, bir öğretim yöntemiyle yapılan öğretimin etkili biçimde sonuçlanmasının yanı sıra; bir öğretim yönteminin diğer öğretim yöntemine göre daha az zamanda, daha az çabayla ve öğrencinin daha az hata yapmasına yol açarak istenilen beceriyi kazanmasını sağlamak olarak tanımlanabilir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Bir öğretim yönteminin diğer bir öğretim yöntemine göre daha verimli olduğunun bilinmesi, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle çalışan kişilere, bu öğrencilerle daha az zamanda, daha çok amaç gerçekleştirme olanağı verebilmektedir (Snell, 1982). Yurt dışında doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarının etkililiklerini karşılaştıran bir araştırmaya rastlanmamıştır. Türkiye de sosyal beceri öğretim yöntemlerini etkililik açısından karşılaştıran bir araştırma olduğu görülmektedir. Ünsal (2007), akran aracılı ve yetişkin aracılı müdahale yaklaşımlarının, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerileri gerçekleştirme ve sosyal kabulleri üzerindeki etkililiğini incelemiş ve zihin engelli öğrencilerin sosyal becerileri her iki sağaltım yaklaşımıyla da benzer şekilde öğrendikleri görülmüştür. Ayrıca, her iki sosyal beceri öğretim yaklaşımının, zihin engelli öğrencilerin sosyal kabulleri üzerindeki etkililikleri arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Yetersizlikten etkilenmiş bireylere sosyal becerileri kazandırmada hangi öğretim yaklaşımının daha etkili olduğunun saptanmasına yönelik araştırmaların yapılmasına gereksinim olduğu görülmektedir. Hangi öğretim yaklaşımının daha etkili olduğunun anlaşılması, etkili öğretim yapmayı kolaylaştıracaktır. Ayrıca, hangi öğretim yaklaşımının zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle daha verimli olduğunun ortaya çıkarılması, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere sosyal beceri kazandırmada seçilecek yöntemin belirlenmesine ışık tutacaktır. Bu nedenle, bu araştırmada, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere, sosyal becerilerin kazandırılmasında (teşekkür etme ve paylaşma) doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarından hangisinin daha etkili ve verimli olduğu sorusuna yanıt aranmıştır. Araştırmanın genel amacına dayalı olarak, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere sosyal becerilerin (teşekkür etme ve paylaşma) kazandırılmasında, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarına göre yapılan öğretimin etkililiklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı, kazanılan becerilerin öğretimden 5 ve 35 gün sonra sürdürülüp sürdürülmediği ve farklı ortamlara genellenip genellenmediği ve hangi yaklaşımın daha verimli olduğu sorularına da yanıt aranmıştır. Denekler Yöntem Araştırmanın deneklerini, öğretim yılında, TSK Gülsav Özel Eğitim İlköğretim Okulu ve Rehabilitasyon Kursu nun İlköğretim Okulu na kayıtlı dört öğrenci oluşturmuştur. Kurumdaki öğretmenlere öğretmen görüşme formunun uygulanması ve öğrencilere sosyal beceri kontrol listesinin uygulanması sonucunda, teşekkür etme ve paylaşma becerilerine sahip olmayan 6 öğrenci belirlenmiştir. Daha sonra bu öğrencilerden, verilen iki ya da üç kelimelik yönergeleri yerine getirme, sorulan sorulara sözlü olarak cevap verme, üç dört kelimelik cümlelerle konuşma, kendisine anlatılan bir olayı ya da hikayeyi anlatma önkoşul becerilerine sahip olan 4 öğrenci belirlenmiştir. Bu dört öğrenciden ikisi asıl, ikisi de yedek denek olarak seçilmiştir. Ön uygulama için de, İstanbul MEB Beyaz Merdiven Özel Eğitim Kursuna devam eden bir öğrenciyle çalışılmıştır. Bir no lu denek (Yaren), 1996 yılı doğumlu olup, 11 yaşında bir kız öğrencidir. Deneğin sağlık kurulu raporu incelendiğinde, Wisc-R zeka testinden 41 puan aldığı belirlenmiştir. Tanı kısmında ise epilepsi mental retardasyon ifadesi yer almaktadır. Öğretmen görüşme formu ve gözlemler sonucu deneğin, teşekkür etme ve paylaşma becerilerini öğrenmeye gereksinimi olduğu gözlenmiştir. Ayrıca denek, iki-üç kelimelik cümlelerden oluşan yönergeleri yerine getirebilen, üç-dört kelimelik cümlelerle konuşabilen, kendine anlatılan hikaye ya da olayı anlatabilen ve sorulan sorulara cevap veren bir öğrencidir. İki no lu denek (Türker), 1994 yılı doğumlu olup, 13 yaşında bir erkek öğrencidir. Deneğin sağlık kurulu raporu incelendiğinde, Peabody resim-kelime testine göre, zeka yaşı olarak 8 yaş 3 aylık performans göstermektedir şeklinde belirtilmiştir. Tanı kısmında ise epilepsi mental retardasyon ifadesi yer almaktadır. Öğretmen görüşme formu ve gözlemler sonucu deneğin teşekkür etme ve paylaşma becerilerini öğrenmeye gereksinimi olduğu gözlenmiştir. Ayrıca denek, iki-üç kelimelik cümlelerden oluşan yönergeleri yerine getirebilen, üç-dört kelimelik cümlelerle konuşabilen, kendisine anlatılan hikaye ya da olayı anlatan ve sorulan sorulara cevap veren bir öğrencidir. 1405

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Ortam Teşekkür etme ve paylaşma becerileri başlama düzeyi, öğretim uygulamaları, öğretim sonu bağımsızlık yoklamaları ve süreklilikle ilgili veri toplama aşamaları araştırmanın gerçekleştirildiği kurumda bireysel çalışma sınıfında yapılmıştır. Sınıf yaklaşık olarak sekiz metrekaredir. Sınıfta, öğrencilerin boyuna uygun bir dikdörtgen masa, uygulamacı, denek ve yardımcı oyuncu öğrencinin oturması için üç sandalye, bir tahta kapaklı dolap ve bir sehpa bulunmaktadır. Denekler çalışma süresince sınıfın penceresi arkalarında kalacak şekilde oturmuşlardır. Uygulamacı ve denek, çalışmalar sırasında karşılıklı oturmuşlardır. Yardımcı çocuk oyuncu, uygulamacının yanında oturmuştur. Yapılan çalışmaların kayıtlarının alınması için kamera sınıfa giriş kapının yanında kalacak şekilde yerleştirilmiştir. Uygulayıcı Araştırmanın uygulama evresi, bütünüyle araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Materyaller Doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarıyla yapılacak sosyal beceri öğretiminde kullanılmak amacı ile öğretilmesi amaçlanan sosyal becerileri (teşekkür etme ve paylaşma) kullanmayı gerektiren durumları betimleyen senaryolar hazırlanmıştır. Senaryoların yazılmasında öğrencilerin okul ortamında teşekkür etme ve paylaşma sosyal becerilerini hangi durumlarda kullandıkları gözlemlenmiş ve Tablo 1 de gösterilen 6 şar durum belirlenmiştir. Her bir durumla ilgili hazırlanan senaryoların video çekimleri yapılmıştır. Her bir senaryo, video çekimlerinden önce analiz edilmiş ve kaç kişinin çekimlerde görev alacağı, ne tür araçlara ihtiyaç duyulacağı, kullanılacak replikler ve bunları kimlerin ne zaman söyleyeceği, hikayenin geçtiği ortam belirlenmiştir. Çekimlerde önce ortam senaryoya uygun olarak hazırlanmış gerekli tüm araç gereç temin edilmiş ve oyuncular çekimler için hazır bulunmuştur. Çekilen görüntüler, özel eğitim uzmanı iki öğretmen tarafından izlenmiş ve video görüntülerinin senaryolardaki durumları yansıttığı görüşünü bildirmişlerdir. Doğrudan öğretim yaklaşımıyla teşekkür etme ve paylaşma becerilerinin sunumunda model olma aşamasında ve bilişsel süreç yaklaşımıyla teşekkür etme ve paylaşma becerilerinin sunumunda kullanılan altışar kısa öyküye ilişkin video görüntülerinin izlenebilmesi için bilgisayar kullanılmıştır. Ayrıca, doğrudan öğretim yaklaşımıyla sununun rehberli uygulamalar (ipucunun verildiği ve geri çekildiği aşamalar) ve bağımsız uygulamalar aşamalarında kullanılmak üzere her bir durum için gerekli araçlar sınıfta önceden hazırlanmıştır. Örneğin, Tablo 1 de gösterilen teşekkür etme becerisinin 5. durumu için sınıfta bir doğum günü planlanmış ve öğrencilerin rol yaparken kullanmaları için sınıfa bir kek, mumlar ve paket edilmiş bir hediye önceden getirilmiştir. Genellemeye yönelik başlama düzeyi verileri toplanırken, kurumun yemekhanesi, deneklerin kendi sınıfları ve öğrencilerin teneffüs saatlerini geçirdikleri sahanlık alandan faydalanılmıştır. Beceri Analizleri Teşekkür etme ve paylaşma becerilerinin okul ortamında gerçekleştirildiği bağlamlar analiz edilmiştir. Her iki beceri için de altı bağlam belirlenmiştir. Tablo 1. Teşekkür Etme ve Paylaşma Becerisi Bağlamları Paylaşma Becerisi Teşekkür Etme Becerisi 1. Oyun oynarken oyuncaklarını arkadaşları ile paylaşır. 2. O anda ihtiyacı olmayan bir eşyayı arkadaşları ya da öğretmeni istediğinde onlarla paylaşır. 3. Yiyecek ya da yiyeceklerini arkadaşları ya da öğretmenleri ile paylaşır. 4. Kendisine ait bir eşyaya arkadaşları ya da öğretmeninin ihtiyacı olduğunu gördüğünde eşyasını o arkadaşıyla paylaşır. 5. Bir etkinliği ya da işi birlikte çalışarak bitirmesi gerektiğinde o iş için gerekli olan araçları arkadaşları ya da öğretmeni ile paylaşır. 6. Sınıftaki ortak kullanım araçlarını arkadaşları ile paylaşır. 1. Zor durumda olduğunda birisi ona yardım ettiğinde teşekkür eder. 2.Yapamadığı işi yapmasına yardım edildiğinde teşekkür eder. 3. Yiyecek ikram edildiğinde teşekkür eder. 4. İhtiyacı olduğunda ihtiyacı olan eşyayı birisi onunla paylaşınca teşekkür eder. 5. Kendisine hediye verildiğinde teşekkür eder. 6. İltifat edildiğinde teşekkür eder. 1406

5 DAĞSEVEN EMECEN / Zihin Engellilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim ve Bilişsel Süreç... Yapılan analizden yararlanılarak beceri ölçü araçları hazırlanmıştır. Analiz edilen becerinin basamakları (yani her bir durum], ölçü aracının bildirimler bölümünü oluşturmuş, ölçüt 2/3 olarak belirlenmiştir. Becerilerin hangi ortamlarda değerlendirileceğinin yazılı olduğu uygulama ortamı ve durumlar bölümü eklenerek ölçü aracı oluşturmuştur. Hazırlanan ölçü aracı kullanılarak deneklerin düzeyleri belirlenmiştir. Teşekkür etme ve paylaşma becerileri için yapılan analizler sonucu belirlenen bağlamlar Tablo -1 de yer almaktadır. Desen Araştırmanın bağımlı değişkeni, deneklerin teşekkür etme ve paylaşma becerilerindeki düzeyleridir. Bağımsız değişkenler ise, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımı ile yapılan öğretim uygulamalarıdır. Araştırmanın deseni, tek denekli deneysel desenlerden uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelidir. Dönüşümlü uygulamalar modeli, iki ya da üç yöntemin aynı bağımlı değişken üzerindeki etkililiğini karşılaştırmak için kullanılan bir modeldir (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997). Uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modelini uygulayabilmek için iki denekle çalışılmıştır. Araştırmada hangi denekte, hangi becerinin ve hangi yöntemin kullanılacağı eşit olasılıklı yöntemle belirlenmiştir. Deneklerin uygulama başlamadan önce teşekkür etme ve paylaşma sosyal becerilerindeki başlama düzeyi verileri, üç ayrı başlama düzeyi oturumunda tekrarlanan ölçümlerle toplanmıştır. Dördüncü başlama düzeyi oturumunda ise genellemeye yönelik başlama düzeyi verisi toplanmıştır. Başlama düzeyi verilerinin elde edilmesinden sonra, Doğrudan Öğretim Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Öğretim Materyali ve Bilişsel Süreç Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Öğretim Materyalinin uygulandığı öğretim oturumlarına yer verilmiştir. Öğretim oturumlarının sırası bir gün içinde şu şekilde gerçekleşmiştir. Bir no lu deneğe, sabah teşekkür etme becerisi için bilişsel süreç yaklaşımının uygulandığı öğretim oturumuna yer verilirken, öğleden sonra paylaşma becerisi için doğrudan öğretim yaklaşımının uygulandığı öğretim oturumuna yer verilmiştir. Aynı gün iki nolu deneğe, sabah teşekkür etme becerisi için doğrudan öğretim yaklaşımının uygulandığı öğretim oturumuna yer verilirken, öğleden sonra paylaşma becerisi bilişsel süreç yaklaşımının uygulandığı öğretim oturumuyla kazandırılmaya çalışılmıştır. Deney Süreci Araştırmanın deney süreci, başlama, genelleme başlama, öğretim, öğretim sonu bağımsızlık yoklaması, süreklilik ve genelleme oturumlarından oluşmaktadır. Araştırmada, teşekkür etme ve paylaşma sosyal becerilerini deneklere kazandırmak için düzenlenen öğretim oturumlarında kullanılmak üzere, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarına göre öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Araştırmanın uygulama evresinde, bir günde her bir beceri için 30 ar dk lık iki oturum düzenlenmiştir. İki denek için bir günde dört öğretim oturumu olmak üzere, toplam 8 öğretim oturumu gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın uygulama evresi üç gün sürmüştür. Her bir öğretim oturumu arasında, 5 dk. ara verilmiştir. Her bir öğretim oturumu, deneklerin sınıftan alınması ile başlamış ve çalışmanın sonunda deneğin çalışma ortamından çıkarılıp sınıfa tekrar bırakılması ile sonuçlanmıştır. Başlama Düzeyi Deneklerin teşekkür etme ve paylaşma sosyal becerilerinde başlama düzeyleri belirlenirken, teşekkür etme ve paylaşma becerisi ölçü araçları kullanılmıştır. Başlama düzeyi verileri her bir denek için 3 ayrı günde 3 ayrı oturumda toplanmıştır. 4. günde bir oturuma daha yer verilerek genellemeye yönelik başlama düzeyi verileri toplanmıştır. Her oturum, deneklerin sınıftan alınması ile başlamış ve çalışmanın sonunda, deneğin çalışma ortamından çıkarılıp, sınıfa tekrar bırakılması ile sonuçlanmıştır. Öğretim Oturumları Araştırmanın öğretim oturumlarında, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımları her bir denekle dönüşümlü olarak uygulanmıştır. Doğrudan Öğretim Yaklaşımı Öğretime başlamadan önce model olma aşamasında kullanılacak olan bilgisayar, öğrencilerin (denek ve yardımcı çocuk oyuncu) sandalyelerinin tam karşısına gelecek şekilde yerleştirilmiştir. Uygulamacı da yüzü öğrencilere dönük, bilgisayar sağ tarafında kalacak şekilde öğrencinin karşısında durmuştur. Rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar aşamalarında kullanılacak olan araç- gereçler, sınıftaki kapalı dolaba yerleştirilmiştir, gerektiğinde dolaptan alınarak öğrencilerin önüne konulmuştur. Uygulamacı öğrencilere bilgisayarı ve 1407

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ araçları göstererek tanıtmış, çalışmanın adını söylemiş ve öğrenciler için etkili olduğu bilinen pekiştirecin verileceğini belirterek kuralları açıklamıştır. Araçların tanıtımı bittikten sonra, öğrenciye şimdi çalışmamıza başlayalım denilerek öğretim sürecine başlanmıştır. Uygulamacı tarafından öğretim oturumuna başlanırken, öncelikle hedef sosyal becerinin neden öğrenilmesi gerektiği konusunda kısaca açıklama yapılmıştır. Bu açıklamanın ardından, birinci video gösterimi öğrenciye iki kez izletilmiştir. Uygulamacı tarafından birinci video gösterimi öğrencilere izletildikten sonra, şimdi bu durumda nasıl davranmamız gerektiğini gösteren bir film daha izleyelim denmiş ve öğrenciye nasıl davranılması gerektiğini gösteren filmi izletilmiştir. Daha sonra film başa alınarak, video gösteriminde neler olduğunu öğrencilere açıklanmıştır. Model olma aşaması bittikten sonra, öğrencilere, şimdi izlediğimiz bu filmi burada canlandıralım denmiş ve rehberli uygulamalardan ipucunun verildiği aşamaya geçilmiştir. Yardımcı çocuk oyuncuya, ne yapması ya da söylemesi gerektiğini açıklandıktan sonra, öğrencilerin model olma aşamasında izledikleri filmi canlandırmalarını sağlanmıştır. Yardımcı çocuk oyuncunun tepkisinden sonra, canlandırma durdurulmuş ve öğrenciye ne yapması ya da söylemesi gerektiğini söylenmiştir. Öğrenci, uygulamacı kendisinin ne yapması ya da söylemesi gerektiğini söyledikten sonra, doğru tepkide bulunmuşsa, uygulamacı tarafından sözel olarak pekiştirilmiştir. Öğrenci, tepki vermemiş ya da yanlış tepki vermişse, model olma aşamasına geri dönülerek, öğrencilere video gösterimi tekrar izletilmiş ve gösterimde neler olduğu tekrar açıklanmıştır. Rehberli uygulamalardan ipucunun verildiği aşama bittikten sonra, öğrencilere şimdi başka bir hikayeyi canlandıralım denilerek, rehberli uygulamalardan ipucunun geri çekildiği aşamaya geçilmiştir. Yardımcı çocuk oyuncuya, ne yapması ya da söylemesi gerektiği açıklanmıştır. Yardımcı çocuk oyuncunun tepkisinden sonra, canlandırma kesilmiş ve öğrenciye arkadaşın sana... dedi /... yaptı şimdi ne yapacaksın/ ne söyleyeceksin? denmiştir. Uygulamacının kendisine yaptığı uyarıdan sonra, öğrenci doğru tepki vermişse, öğrenci sözel olarak pekiştirilmiştir. Öğrenci tepki vermemiş ya da yanlış tepki vermişse, ipucunun geri çekildiği aşamada canlandırılan oyunla, ipucunun verildiği uygulamaya geri dönülmüştür. İpucunun geri çekildiği aşama bittikten sonra, farklı fakat diğerlerine benzer bir öyküyle, bağımsız uygulamalar aşamasına geçilmiştir. Uygulamacı tarafından yardımcı çocuk oyuncuya ne yapması ya da söylemesi gerektiği açıklanmıştır. Deneğe arkadaşın sana... diyecek/yapacak, ne yapman ya da söylemen gerekiyorsa, söyle ya da yap denmiştir. Yardımcı çocuk oyuncunun tepkisinden sonra, öğrenci doğru tepki vermişse, öğrenci sözel olarak pekiştirilmiştir. Öğrenci, tepki vermemiş ya da yanlış tepki vermişse, ipucunun geri çekildiği aşamaya geri dönülmüştür. Bilişsel Süreç Yaklaşımı Öğretime başlamadan önce, bilgisayar öğrencinin sandalyesinin tam karşısına gelecek şekilde yerleştirilmiştir. Uygulamacı yüzü öğrenciye dönük ve bilgisayar sağ tarafında kalacak şekilde öğrencinin karşısında durmuştur. Uygulamacı tarafından öğrenciye bilgisayar göstererek tanıtılmış, çalışmanın adı söylenmiş ve öğrenci için etkili olduğu bilinen pekiştirecin verileceğini belirtilerek kurallar açıklanmıştır. Bilgisayarın tanıtımı bittikten sonra, öğrenciye şimdi çalışmamıza başlayalım denilerek öğretim sürecine başlanmıştır. Öğretim oturumuna başlanırken, öncelikle hedef sosyal becerinin neden öğrenilmesi gerektiği konusunda kısaca açıklama yapılmıştır. Bu açıklamanın ardından, birinci video gösterimi öğrenciye iki kez izletilmiştir. Video gösterimini izletilirken, öğrenciye gösterimde neler olduğunu anlatılmıştır. Bilişsel süreç yaklaşımında yer alan sosyal kodlama (ne olduğunu anlama), sosyal karar verme (bu durumda ne yapılacağına karar verme), sosyal performans (alternatiflerden hangisini uygulayacağına karar verme), sosyal değerlendirme (sonuçta ne olacağına karar verme) aşamaları izlenerek, bu aşamalarda yer alan sorular uygulamacı tarafından kendisine sesli olarak sorulmuş ve beklenen yanıtlar sesli olarak söylenmiştir. Sosyal kodlama aşamasında burada ne oldu? diye sorulmuş ve cevabı verilmiş; sosyal karar verme aşamasında, onun yerinde olsaydım ben neler yapardım? diye sorulmuş ve olası yapılabilecekler söylenmiş, sosyal performans aşamasında hangisini yapmalıyım? Neden? diye sorulmuş ve cevabı verilmiş; sosyal değerlendirme aşamasında böyle yaparsam ne hissederim, karşımdaki ne hisseder? diye sorulmuş ve cevabı verilmiştir. Uygulamacı tarafından model olunduktan sonra, öğrenciye şimdi sıra sende denilerek, öğrencinin bütün aşamaları izleyerek, soruları kendisine sorması ve beklenen yanıtları vermesi sağlamıştır. Öğrencilerin soruları hatırlamaları için uygulamacı tarafından öğrenciye yardım edilmiştir. 1408

7 DAĞSEVEN EMECEN / Zihin Engellilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim ve Bilişsel Süreç... Süreklilik Oturumları Deneklerin teşekkür etme ve paylaşma becerilerini kazandıktan belli bir süre sonra sürdürüp sürdürmediklerini değerlendirmek için, öğretim oturumlarından 5 ve 35 gün sonra veri toplanmıştır. Bu amaçla deneklere, teşekkür etme ve paylaşma becerisi ölçü araçları bire bir olarak her süreklilik oturumunda bir kez uygulanmıştır. Genelleme Oturumları Deneklerin, kazandıkları teşekkür etme ve paylaşma becerisini, farklı araç, ortam ve kişilere genelleme etkisini değerlendirmek için genelleme oturumlarına yer verilmiştir. Bu amaçla deneklere, teşekkür etme ve paylaşma becerisi genelleme ölçü aracı, okulun yemekhanesinde, öğrencilerin teneffüste bulundukları sahanlıkta ve öğrencilerin kendi sınıflarında ve sınıf arkadaşlarının varlığında birer kez uygulanmıştır. Araştırmada kazandırılmak istenen becerilerin önemini ve işlevselliğini, bu becerileri kazandırmak üzere kullanılan öğretim yaklaşımlarının uygunluğunu ve işlevselliğini değerlendirmek için sınıf öğretmenine yönelik olarak Sosyal Geçerlilik Formu uygulanmıştır Sosyal geçerlilik formu, araştırmanın uygulama evresinden sonra, sınıf öğretmeniyle bire bir karşılıklı konuşarak uygulanmıştır. Sınıf öğretmenleri, teşekkür etme ve paylaşma becerilerinin sosyal beceriler arasından öncelikli beceriler olduğunu ve öğrencilerin bu becerileri kazanmalarının sosyal kabullerini arttıracağını belirtmişlerdir. Ayrıca, bu becerileri kazandırmak için kullanılan her iki yöntemin de, okulda kullanmak için elverişli yöntemler olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenler, öğretim bittikten sonra deneklerin her ikisinin de sınıf arkadaşlarıyla daha fazla etkileşime geçtiğini ve öğrendikleri paylaşma ve teşekkür etme becerilerini kullandıklarını belirtmişlerdir. Bulgular Güvenirlik Gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verileri bağımsız iki gözlemci tarafından her bir denek için her bir öğretim oturumunun en az %20 sinde toplanmıştır. Çalışmada gözlemciler arası güvenirlik verilerinin analizi için; görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı X 100 formülü kullanılmıştır (Tawney ve Gast, 1984; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Beceri analizleri için her bir yoklama oturumunda (başlama düzeyi, süreklilik, bağımsızlık yoklamaları ve genelleme) gözlemciler arası güvenirlik %100 bulunmuştur. Aynı zamanda, öğretim oturumlarında da gözlemciler arası güvenirlik %100 bulunmuştur. Uygulama güvenirliği verilerinin analizi için; gözlenen öğretmen davranışları / planlanan öğretmen davranışları X 100 formülü kullanılmıştır. Uygulamacı, her iki öğrencide de uygulama oturumlarında %100 güvenilir bulunmuştur. Araştırmanın uygulama güvenirliği verilerinin toplanmasında Gazi Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü nde çalışmakta olan biri doktorasını tamamlamış, diğeri doktora programına devam eden iki öğretim elemanı yardımcı olmuştur. Sosyal Geçerlilik Grafik 1 de görüldüğü gibi bir no lu denek, başlama düzeyinin birinci oturumunda teşekkür etme durumlarından üçünü (%50), ikinci ve üçüncü oturumunda birini (% 16,6) bağımsız olarak gerçekleştirmiştir. Denek başlama düzeyinde, teşekkür etme becerisini ortalama % 27,7 düzeyinde gerçekleştirirken, genelleme başlama düzeyinde teşekkür etme sosyal becerisini hiç gerçekleştirememiştir (%0). Bir no lu denek, bilişsel süreç yaklaşımıyla teşekkür etme becerisinin öğretimi sırasında, beşinci oturumda, teşekkür etme becerisini kullanmayı gerektiren 6 durumun birinde (% 16,6) teşekkür etmiştir. Ancak, öğretim oturumları tamamlanıncaya kadar, teşekkür etmeyi gerektiren durumların % 83,3 ünde teşekkür etmiştir.. Teşekkür etme be- 1409

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ cerisi ölçü aracının birebir olarak uygulandığı bağımsızlık yoklamalarında, birinci oturumda altı teşekkür etme durumundan üçünü (% 50), ikinci ve üçüncü oturumda birini (% 16,6) gerçekleştirmiştir. Sonuç olarak, deneğin, bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretim sırasında veri eğim yönünün giderek arttığı ve teşekkür etme becerisini %80 ölçüt düzeyinin üstünde kazandığı; ancak bağımsızlık yoklamalarında veri eğim yönünün azaldığı ve başlama düzeyi eğrisi ile çakıştığından, teşekkür etme becerisini kazanamadığı izlenimi edinilmektedir. Bu nedenle süreklilik ve genelleme verisi toplanmamıştır. Grafik 1 de görüldüğü gibi bir no lu denek, başlama düzeyinin birinci oturumunda paylaşma durumlarından, birini (%16,6), ikinci ve üçüncü oturumda üçünü (% 50) bağımsız olarak gerçekleştirmiştir. Denek başlama düzeyinde, paylaşma becerisini ortalama %38,6 düzeyinde gerçekleştirirken, genelleme başlama düzeyinde, paylaşma sosyal becerisini hiç gerçekleştirememiştir (%0). Bir no lu denek, doğrudan öğretim yaklaşımıyla paylaşma becerisinin öğretimi sırasında, beşinci oturumda paylaşma becerisini kullanmayı gerektiren 6 durumun birinde (% 16,6) paylaşmıştır. Ancak, öğretim oturumları tamamlanıncaya kadar, paylaşmayı gerektiren durumlara %100 düzeyinde sahip olmuştur. Paylaşma becerisi ölçü aracının bire bir olarak uygulandığı bağımsızlık yoklamalarının üçünde de, paylaşma becerisinin altı durumundan hepsini (% 100) gerçekleştirmiştir. Sonuç olarak, deneğin, doğrudan öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretim sırasında veri eğim yönünün giderek arttığı ve bağımsızlık yoklamalarında veri eğim yönünün aynı düzeyde olduğu, yani beceriyi %100 düzeyinde kazandığı görülmektedir. Grafik 1 de görüldüğü gibi öğretimden 5 ve 35 gün sonra öğrendiği paylaşma becerisini %100 düzeyinde sürdürmüş ve farklı araç, ortam ve kişilere %100 düzeyinde genellemiştir. Bir no lu denek, doğrudan öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretim sonunda, paylaşma becerisini % 100 düzeyinde kazanırken, bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretim sonunda teşekkür etme becerisini %16,6 düzeyinde gerçekleştirmiş yani teşekkür etme becerisini kazanamamıştır. Doğrudan öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretim sonucunda paylaşma becerisini kazanma düzeyini gösteren veri eğim yolu ve yönü, başlama düzeyi veri eğim yolu ve yönüne göre artış gösterirken; bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretim sonucunda teşekkür etme becerisini kazanma düzeyini gösteren veri eğim yolu ve yönü giderek inişe geçerek, başlama düzeyi eğrisiyle aynı düzeye inmiştir. Sonuç olarak, bir no lu deneğe sosyal becerilerin kazandırılmasında, doğrudan öğretim yaklaşımının bilişsel süreç yaklaşımına göre daha etkili olduğu izlenimi edinilmektedir. Grafik 2 de görüldüğü gibi iki no lu denek, başlama düzeyinde tüm oturumlarda teşekkür etme durumlarından, hiç birisini (%0) gerçekleştirememiştir. Denek başlama düzeyinde, teşekkür etme sosyal becerisini %0 düzeyinde gerçekleştirirken, genelleme başlama düzeyinde, teşekkür etme sosyal becerisini %0 düzeyinde gerçekleştirmiştir. İki no lu denek, doğrudan öğretim yaklaşımıyla teşekkür etme becerisinin öğretimi sırasında, beşinci oturumda teşekkür etme becerisini kullanmayı gerektiren durumlardan hiçbirinde teşekkür etmemiştir (%0). Ancak, öğretim oturumları tamamlanıncaya kadar, teşekkür etmeyi gerektiren durumların %66,5 inde teşekkür etmiştir. Teşekkür etme becerisi ölçü aracının bire bir olarak uygulandığı bağımsızlık yoklamalarında, birinci oturumda altı teşekkür etme durumundan beşini (%83,3), ikinci ve üçüncü oturumda hepsini (%100) gerçekleştirmiştir. Sonuç olarak, iki no lu deneğin, doğrudan öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretim sırasında, veri eğim yönünün giderek arttığı ve bağımsızlık yoklamalarında da veri eğim yönünün bu düzeyi koruduğu ve teşekkür etme becerisini %80 lik ölçüt düzeyinin üstünde (%100) gerçekleştirdiği, yani bu beceriyi kazandığı izlenimi edinilmiştir. Grafik 2 de görüldüğü denek öğretimden 5 ve 35 gün sonra kazandığı teşekkür etme becerisini %100 düzeyinde sürdürmüş, beceriyi farklı araç, ortam ve kişilere %100 düzeyinde genellemiştir. 1410

9 DAĞSEVEN EMECEN / Zihin Engellilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim ve Bilişsel Süreç... Grafik 2 de görüldüğü gibi iki no lu denek, başlama düzeyinde birinci oturumda paylaşma durumlarından, birini (%16,6), ikinci ve üçüncü oturumda üçünü (%50) bağımsız olarak gerçekleştirmiştir. Denek başlama düzeyinde, paylaşma becerisini ortalama %38,8 düzeyinde gerçekleştirirken, genelleme başlama düzeyinde, paylaşma sosyal becerisini %0 düzeyinde gerçekleştirmiştir. İki no lu denek, bilişsel süreç yaklaşımıyla paylaşma becerisi öğretimi sırasında, beşinci oturumda paylaşma becerisini kullanmayı gerektiren 6 durumun hiçbirisinde paylaşmamıştır (%0). Ancak, öğretim oturumları tamamlanıncaya kadar, paylaşmayı gerektiren durumlara %66,5 düzeyinde sahip olmuştur. Denek, paylaşma becerisi ölçü aracının bire bir olarak uygulandığı bağımsızlık yoklamalarının üçünde de, 6 paylaşma durumundan hepsini (%100) gerçekleştirmiştir. Grafik 2 de görüldüğü gibi öğrendiği paylaşma becerisini öğretimden 5 ve 35 gün sonra %100 düzeyinde sürdürmüş ve farklı araç, ortam ve kişilere %100 düzeyinde genellemiştir. Sonuç olarak, iki no lu deneğin, bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretim sırasında veri eğim yönünün giderek arttığı ve bağımsızlık yoklamalarında da veri eğim yönünün aynı düzeyde olduğu, yani beceriyi %100 düzeyinde kazandığı, sürdürdüğü ve genellediği görülmektedir. İki no lu denek, her iki öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretim sonunda, teşekkür etme ve paylaşma sosyal becerilerini altı paylaşma ve teşekkür etme durumunda da göstermiş, yani becerileri %100 düzeyinde kazanmış, sürdürmüş ve genellemiştir. Deneğin, her iki öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretim sonucunda sosyal becerileri kazanma düzeyini gösteren veri eğim yolu ve yönü, başlama düzeyi veri eğim yolu ve yönüne göre giderek artış göstermiştir. Sonuç olarak, iki no lu deneğe sosyal becerilerin kazandırılmasında, sürdürülmesi ve genellenmesinde, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımı ile yapılan öğretimin benzer etkililikte olduğu izlenimi edinilmektedir. Araştırmada, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımı ile yapılan öğretimin verimliliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığına da bakılmıştır. Her iki yaklaşımın verimlilik açısından farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek üzere, a)öğrencilerin gösterdikleri yanlış tepki sayısı b) toplam öğretim süresine ilişkin veri toplanmıştır. Tablo 2 de bu değişkenlere ilişkin veriler gösterilmektedir Teşekkür etme becerisini, bir no lu deneğin bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan 6 öğretim oturumunda, toplam 180 dakika sonunda, %40,74 yanlış tepkiyle kazanmadığı gözlenirken; iki no lu denek, bu beceriyi, doğrudan öğretim yaklaşımı ile yapılan 6 öğretim oturumunda, toplam 160 dakikalık öğretim sonucunda ve %22,2 yanlış tepki vererek kazanmıştır. Paylaşma becerisini, iki no lu denek, bilişsel süreç yaklaşımıyla, 6 öğretim oturumunda, toplam 150 dakikalık öğretim süresi sonucunda ve %46,30 yanlış tepki vererek kazanmıştır. Bir no lu denek ise paylaşma becerisini, doğrudan öğretim yaklaşımıyla, 6 öğretim oturumunda, toplam 140 dakikalık öğretim süresi sonucunda ve %22,2 yanlış tepki vererek kazanmıştır. Bu verilere göre, paylaşma becerisini kazandırmada, toplam öğretim süresi ve yanlış tepki sayısı açısından, doğrudan öğretim yaklaşımının, bilişsel süreç yaklaşımına göre daha verimli olduğu izlenimi edinilmektedir. Doğrudan öğretim yaklaşımı, her iki deneğin, sosyal becerileri, 12 öğretim oturumunda, 300 dakika öğretim süresi sonucunda ve deneklerin ikisinin de %44,4 yanlış tepki vererek kazanmalarına yol açarken; bilişsel süreç yaklaşımı, deneklerden sadece bir tanesinin, sosyal becerileri, 12 öğretim oturumunda, 330 dakika öğretim süresi sonunda ve %87,4 yanlış tepki vererek kazanmasına yol açmıştır. Deneklere, sosyal becerilerin kazandırılmasında, toplam öğretim süresi ve yanlış tepki sayısı açısından doğrudan öğretim yaklaşımının, bilişsel süreç yaklaşımına göre daha verimli olduğu görülmüştür. 1411

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tartışma Bu araştırma, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere sosyal beceri öğretiminde doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretimin etkililiklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını ve hangi yaklaşımın daha verimli olduğunu belirlemek amacıyla yapılmıştır. Doğrudan öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretimin öğrencilerin sosyal becerileri (teşekkür etme, paylaşma) kazanmalarına yol açıp açmadığına bakıldığında, doğrudan öğretim yaklaşımı ile yapılan öğretimin, öğrencilerin sosyal becerileri kazanmalarında etkili olduğu bulunmuştur. Foxx ve arkadaşları (1984), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylere özel ve genel cinsel davranışları ayırdetme, iltifat etme, sosyal etkileşim, kibar olma, eleştiriye uygun davranma, sosyal ortamlarla ilgili soru sorma becerileri; Wheeler ve arkadaşları (1988), traş olma, işine uykusunu alarak gelme, sosyal etkileşimde bulunma, iş kurallarına uyma, selam verme becerilerini; Kramer ve Radey (1997), kardeş ilişkilerini geliştirmeyi; Knapczyk (1989), soru sorma becerisini; La Greca ve arkadaşları (1983), iş ortamında gerekli olan kişiler arası ilişkiler kurma becerisini; Chadsey-Rusch ve arkadaşları (1984), karşılıklı konuşma ve soru sorma becerilerini; Alptekin (2010), paylaşma ve izin alma becerilerini; Çakır (2006), telefonla uygun şekilde konuşma becerisini; Özokçu (2007), özür dileme, yardım isteme, başladığı işi zamanında bitirme becerilerini zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylere kazandırmada doğrudan öğretim yaklaşımına dayalı sosyal beceri öğretim programının etkili olduğunu göstermiştir. Bu bulgular araştırmanın doğrudan öğretim yaklaşımının hedeflenen sosyal becerileri kazandırmadaki etkililiğine ilişkin bulgusunu destekleyici niteliktedir. Bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretimin öğrencilerin sosyal becerileri (teşekkür etme, paylaşma) kazanmalarına yol açıp açmadığına bakıldığında, bilişsel süreç yaklaşımı ile yapılan öğretimin iki no lu deneğin sosyal beceriyi (paylaşma becerisi) kazanmasında etkili olduğu bulunurken, bir no lu deneğin hedeflenen beceriyi (teşekkür etme) kazanmasında etkili olmadığı bulunmuştur. Klingenberg ve Rusch (1991) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylere eleştiri karşısında uygun tepki verme eğitiminde; Park ve Gaylord-Ross (1989), iş ortamında sosyal davranış öğretiminde; O Reilly ve Chadsey-Rusch (1992), öğretmenle işle ilgili etkileşime girme ve öğretmen işle ilgili etkileşim başlattığında tepki verme becerilerini öğretmede; Çiftci (2001) özür dileme, alay edilmeyle başa çıkma, uygun olmayan dokunmaktan kaçınma becerilerinin öğretiminde bilişsel süreç yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan öğretim programının, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylere hedeflenen becerileri kazandırmada etkili olduğunu göstermişlerdir. Bu bulgular, araştırma bulgularını iki no lu denek için destekleyici nitelikte iken, bir no lu denek için destekleyici nitelikte görünmemektedir. Bir no lu deneğin, bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretim sonunda teşekkür etme becerisini kazanmamış olmasının, araştırmada öğretim için ayrılan sürenin, bir oturum için 30 dakika, toplam 6 oturum için 180 dakika ile sınırlı tutulması ve öğrenciler sosyal beceriyi kazanıncaya kadar öğretime devam edilmemesiyle ilgili olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca, beceri özellikleri dikkate alındığında, paylaşma sosyal becerisi, paylaşmayı gerektiren durumlarda karşısındaki kişiyle araçları birlikte kullanma, bir nesne alma ya da verme becerilerini içerirken, teşekkür etme sosyal becerisinin sözel olarak teşekkür ederim demeyi gerektirdiği görülmektedir. Bu sebeple, paylaşma becerisi teşekkür etme becerisi gibi, sözlü iletişim becerisi gerektirmez. Bir no lu deneğin araştırmanın uygulama evresinde çalışmaya katılma davranışları ve okul içindeki davranışlarını uygulamacı tarafından gözlenmiş ve uygulamacının kişisel görüşü olarak, öğrencinin hem çalışmalar sırasında hem de okul içerisinde derslerde ya da teneffüs saatlerinde daha az sosyal etkileşime giren, sözel olarak kendini ifade edebildiği halde daha az ifade etmek isteyen, oyunlara daha az katılan bir öğrenci olduğu belirtilmiştir. Bu farklık, bir no lu deneğin ipucuna daha fazla gereksinimi olması ve dolayısıyla deneğin her iki öğretim yaklaşımıyla sosyal becerileri kazanırken daha fazla öğretim süresine gereksinim duyması ile açıklanabilir. Sonuç olarak, bir no lu deneğe sosyal becerilerin kazandırılmasında (teşekkür etme ve paylaşma becerisi) doğrudan öğretim yaklaşımının bilişsel süreç yaklaşımına göre daha etkili olduğu izlenimi edinilirken; iki no lu deneğe sosyal becerilerin kazandırılmasında (teşekkür etme ve paylaşma becerisi) doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımıyla yapılan öğretimin benzer etkililikte olduğu izlenimi vermektedir. Alanyazında sosyal becerilerin kazandırılmasında doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarının etkililiklerini karşılaştıran bir araştırmaya rastlanmamıştır. Hangi öğretim yaklaşımının öğrencilere sosyal becerileri kazandırmada daha verimli olduğuna bakıldığında, doğrudan öğretim yaklaşımının her iki deneğe, sosyal becerileri 12 öğretim oturumunda, 1412

11 DAĞSEVEN EMECEN / Zihin Engellilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim ve Bilişsel Süreç dakika öğretim süresi sonucunda ve deneklerin ikisinin de %44,4 yanlış tepki vererek kazanmalarına yol açtığı bulunurken; bilişsel süreç yaklaşımının deneklerden sadece bir tanesinin, sosyal becerileri 12 öğretim oturumunda, 330 dakika öğretim süresi sonunda ve %87,4 yanlış tepki vererek kazanmasına yol açtığı bulunmuştur. Deneklere, sosyal becerilerin kazandırılmasında, toplam öğretim süresi ve yanlış tepki sayısı açısından doğrudan öğretim yaklaşımının, bilişsel süreç yaklaşımına göre daha verimli olduğu izlenimi vermektedir. Bu durumun, doğrudan öğretim yaklaşımının bilişsel süreç yaklaşımından farklı olarak deneklere becerileri uygulama fırsatı vermesi ve uygulama sırasında ipuçlarının sistematik olarak geri çekilmesi olabilir. Çünkü, doğrudan öğretim yaklaşımı, rehberli uygulamalar aşamasında, öğrencilere ipuçları varlığında ve ipuçları geri çekildiğinde beceriyi uygulamalı olarak yapma fırsatı sunarken; bilişsel süreç yaklaşımı, öğrencilerin uygulama yapmasından ziyade, problem ve çözümü ile ilgili sorular sorma ve çözüm yolları bulmayı öğreterek, bilişsel süreçlerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu durum, deneklerin sosyal becerileri bilişsel süreç yaklaşımıyla karşılaştırıldığında doğrudan öğretim yaklaşımıyla daha kısa sürede ve daha az hatayla kazanmalarına yol açmasının bir açıklaması olabilir. Hangi öğretim yaklaşımının, öğrencilerin kazandıkları sosyal becerileri sürdürmelerinde daha etkili olduğuna bakıldığında, deneklerin doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımı ile yapılan öğretim sonunda kazandıkları sosyal becerileri (teşekkür etme ve paylaşma becerileri), öğretim bittikten 5 ve 35 gün sonra da altı teşekkür etme ve paylaşma durumunun tümünde (% 100) sürdürdükleri görülmektedir. Dolayısıyla, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarıyla yapılan öğretimin, kazanılan sosyal becerilerin (teşekkür etme ve paylaşma becerisi) sürdürülmesi açısından farklılık göstermediği izlenimi edinilmektedir. Alptekin (2010), paylaşma ve izin alma becerilerinin doğrudan öğretim yaklaşımına dayalı öğretim materyalleriyle öğretiminden 15 ve 30 gün sonra sürdürdüğünü bulmuştur. Bu bulgu araştırmanın ilgili bulgusunu destekler niteliktedir. Hangi öğretim yaklaşımının, öğrencilerin kazandıkları sosyal becerileri farklı ortam, kişi ve araçlara genellemelerinde daha etkili olduğuna bakıldığında, deneklerin, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımıyla kazandıkları sosyal becerileri (teşekkür etme ve paylaşma becerisi) farklı ortam, kişi ve araçlara % 100 düzeyinde genelleyebildikleri görülmektedir. Sonuç olarak, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarıyla yapılan öğretimin, kazanılan sosyal becerilerin (teşekkür etme ve paylaşma becerisi) farklı ortam, kişi ve araçlara genellenmesi açısından farklılık göstermediği izlenimi edinilmektedir. Alptekin (2010), paylaşma ve izin alma becerilerinin doğrudan öğretim yaklaşımına dayalı öğretim materyalleriyle öğretiminden sonra becerileri farklı ortam kişilere genellediğini bulmuştur. Bu bulgu, araştırmanın ilgili bulgusunu destekler niteliktedir. Doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarıyla yapılan öğretim uygulamaları etkililikleri, süreklilikleri ve genellenebilirlikleri açısından birbirinden çok fazla farklı bulunmadığı için, öğretmenlere ve alanda çalışan kişilere, her iki yaklaşımı da kullanmaları önerilebilir. Ancak daha çok zaman ve ipucuna gereksinim duyan çocuklar söz konusu olduğunda ve zamanın sınırlı olduğu koşullarda doğrudan öğretim yaklaşımının kullanılması önerilebilir. Ayrıca, öğretmenlere, alanda çalışan kişilere ve rehberlik ve araştırma merkezinde çalışan kişilere araştırmada hazırlanan teşekkür etme ve paylaşma sosyal beceri ölçü araçlarını, öğretim materyallerini, sosyal beceri kontrol listesini kullanmaları önerilebilir. Araştırma, doğrudan öğretim ve bilişsel süreç yaklaşımlarıyla hazırlanan öğretim materyalleriyle öğrenciler becerileri kazanıncaya kadar öğretim yapılıp, etkililik ve verimlilikleri karşılaştırılabilir. Araştırma, her öğretim oturumunun sonunda teşekkür etme ve paylaşma becerisi ölçü araçları tekrar uygulanarak tekrar edilebilir. Her iki öğretim yaklaşımıyla yapılan öğretim bittikten sonra yapılan öğretimin öğretilmesi amaçlanmayan diğer sosyal becerilere etkisine bakılabilir ve ayrıca araştırma yinelenerek öğretilen sosyal becerilerin okul dışında farklı ortamlara genellenip genellenmediği incelenebilir. Her iki öğretim yaklaşımını sosyal beceri öğretiminde etkililik ve verimlilik açısından karşılaştıran başka bir araştırmaya rastlanmadığından bu araştırma, diğer sosyal becerilerle tekrarlanarak sonuçların karşılaştırılması yararlı olabilir. 1413

12 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(3) Summer Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Comparison of Direct Instruction and Problem Solving Approach in Teaching Social Skills to Children with Mental Retardation Deniz DAĞSEVEN EMECEN a Maltepe University Abstract This study was aimed at comparing the effectiveness and efficiency of direct instruction and problem solving approaches in teaching social skills to children with mental retardation. The design was adapted alternating treatment design. The subjects of the study consist of a girl and a boy between the ages of 11 and 13 who are mentally retarded. In order to collect the research data, teacher s interview form, the control check lists of social skills, criterion-referenced tests and data record sheets to use during direct instruction and problem solving approaches, efficiency form were developed and used. Visual graphical analysis method was used in the analysis of the data. The outcome shows that direct instruction approach was more effective than problem solving approach in teaching social skills to first subject. In acquisition of social skills direct instruction was more efficient in terms of total training time and training errors through criterion than problem solving approach. Key Words Direct instruction, problem solving approach, skill training, social skills, mental retardation Social skills include skills of decision such as to establish verbal communication via starting and keeping communication, to express emotions such as wishes, likes and dislikes, rejecting; group work, to cope with negative situations, skills of eating at restaurants, using communal means such as public transportation, ATMs and skills of making choice (Çakır 2006, Varol 2004). a PhD. Deniz Dağseven Emecen is currently an Assistant Professor at the Department of Educational Sciences, Special Education. Her research interests include social skill training and maths teaching to mentally retarded children, educational assessment and learning disabilities. Correspondence: Assist. Prof. Deniz DAĞSEVEN EME- CEN. Maltepe University, Faculty of Education, Department of Special Education, Istanbul/Turkey. denizde@maltepe.edu.tr Phone: Having social skills is important for building and maintaining positive relationships and getting positive feedback for these social behaviors (Cartledge & Milburn, 1986; Sargent, 1991; Sucuoğlu & Çifçi, 2001). Additionally, gaining such skills are regarded as a must for being accepted by peers (Huang & Cuvo, 1997; Sucuoğlu & Çifçi, 2001). People get necessary skills by modeling people around them and using cognitive strategies they own to live independently in society (Özyürek, 1983; Snell, 1993). However individuals afflicted with mental disability may not have the chance to model and learn socially accepted behaviors because of the constraints in their lives (Huang & Cuvo, 1997). Segregated special education schools serve few opportunities to teach social skills and this limits mentally disabled students from gaining such skills (Sazak, 2003). Teachers frequent criticism about inappropriate behaviors of mentally disabled students causes an increase in misbehaviors and inability to develop social skills when they are placed into regular classroom settings (Özyürek, 1999). There are various effective ways to teach social skills to mentally retarded individuals. Some of them are direct instruction approach, problem solving approach, collaborative teaching method, and peer tutoring intervention (Alptekin, 2010; 1414

13 DAĞSEVEN EMECEN / Comparison of Direct Instruction and Problem Solving Approach in Teaching Social Skills to... Avcıoğlu, 2001; Chadsey Rusch, 1992; Çifci, 2001; Klingenberg & Rusch, 1991; O Reilly & Chadsey- Rusch, 1992; Park & Gaylord-Ross, 1989; Sazak, 2003; Wolery, Ault, & Doyle, 1992). In this research direct instruction approach and problem solving method have been mentioned. Direct instruction approach consists of modelling, guided practices, separate practice levels and it is a teaching method in which repeated exercises are performed to maintain permanency (Cornish, 2003; Çakır, 2006; Dağseven, 2001; Kemp & Carter 2002; Özokçu, 2007; Pearson & Gallagher, 1983). Problem solving approach aims to make people who have a high level of receptive and expressive language gain social skills by teaching problem solving steps (Çifçi & Sucuoğlu, 2004; Klingenberg & Rusch, 1991; Ladd & Mize, 1983). In literature, we have studies about the efficacy of programs based on direct instruction approach in social skills teaching (Alptekin, 2010; Chadsey- Rusch, Karlan, Riva, & Rusch, 1984; Çakır 2006; Foxx, McMorrow, Storey, & Rogers, 1984; Kramer & Rodey 1997; Knapczyk 1989; La Greca, Stone, & Bell 1983; Özokçu 2007; Wheeler, Bates, Marshall, & Miller, 1988). There are also studies showing the efficacy of curriculums based on problem solving approach (Çifci, 2001; Klingenberg & Rusch, 1991; Park & Ross, 1989; O Reilly & Chadsey-Rusch, 1992). While preparing curriculum for students who are affected from inadequacies, the method should be both effective and efficient (Miller & Test, 1989; Snell, 1982; Varol, 1996). The knowledge of superiority of a teaching method to another method helps professionals who work with inadequate individuals achieve more learning outcomes in a shorter time (Snell, 1982). No study has been found abroad that compare the efficacy of direct instruction approach and problem solving approach. There is a study comparing efficacy of teaching methods of social skills in Turkey. Ünsal (2007) has studied the efficacy of peer tutoring and teacher- directed interventions and found out that mentally retarded students learn social skills in similar ways in both treatments. More research is required to determine the most effective teaching method. Therefore this study aims to answer which teaching method is more effective for mentally retarded children in gaining social skills (thanking and sharing), direct instruction approach, or problem solving approach. Aim of the Study The main contribution of this study is to examine whether efficacy of direct instruction approach and problem solving approach for mentally retarded children in gaining social skills (thanking and sharing) varies, whether the new skills can be presented 5 and 35 days after teaching, and whether they can generalize different situations and to determine the best teaching method. Subjects Method Four students from TSK. Gülsav Special Education Primary School, and Rehabilitation Center Primary School are the subjects of the study. Teacher interviews and social skills control list confirmed 6 students lacking thanking and sharing skills. Four students were later determined as having prerequisite skills such as following directions up to twothree words, answering questions verbally, using sentences of three- four words, telling an event or a story which was told her/himself. Two of these four students were chosen as main subjects and other two students as substitute. First subject (Yaren), was born in 1996, second subject (Türker) was born in 1994 and both were diagnosed with the epileptic mental retardation. Both students can follow directions up to twothree words, use sentences of three- four words, tell a story or an event which was told to her/himself and answer questions. Setting The beginning level of thanking and sharing skills, teaching practices, independence tests after teaching, data collection process relevant to permanency were performed in the individual classroom of the institution. The professional and the subject sat across each other during teaching. The assistant child player sat near the professional for guided practices and separate practice levels of direct instruction approach. A camera was placed near the entrance of the door to record the process. Materials Scenarios describing the conditions which require the use of social skills which are aimed to use social skills teaching with direct instruction and problem solving approaches were prepared. Each scenario 1415

14 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E was analyzed to determine the number of players, tools, pros, setting, and cue timing before shooting. A computer was used to watch videos of six short stories presenting direct instruction of thanking and modeling of sharing. All necessary materials were prepared beforehand to be used in guided practices (the cue is given and drawn back) and separate practices of presentation and direct instruction approach. During data collection of generalization ability pretest, dining hall, classrooms of the subjects and stair heads where the students play around at breaks were used. Task Analysis Contexts in which thanking and sharing skills are used in school environment were analyzed. Six contexts were determined for both two skills. Task measurement tools were prepared with the help of analyses. Steps of the task that is every single situation have comprised the notification part and the standard was chosen as 2/3. Measurement tool was composed by adding practice settings which show tasks to be evaluated. Design Thanking and sharing levels of the subjects are dependent variable of the study. Direct instruction approach and problem solving approach are the independent variables of the study. The design of the research is adapted alternating treatment model which was adapted from experimental design. Alternating treatment model is used to compare the effect of two or three method on the same dependent variable (Kırcaali-İftar & Tekin, 1997). Experiment The experiment consists of baseline, baseline of generalization, teaching, examining independence after teaching, maintenance and generalization sessions. Two 30 minute sessions were organized for every skill in a day. In the practice of research 8 sessions were carried out; four of which were for two subjects in a day. Baseline While determining baseline of thanking and sharing social skills, thanking and sharing skills measurement tools were used. Baseline data were gathered in three sessions in three separate days for each subject. Adding a session at the fourth day, data of baseline for generalization were gathered. Teaching Sessions Direct instruction approach and problem solving approach were used with each subject alternately. Direct Instruction Approach The experimenter introduced the computer and materials, told the name of the study, and explained the rules. After the introduction, the teaching started. At the beginning of teaching session, the experimenter briefed about the necessity of the target social skill. Then she played the first video twice. The experimenter showed the second video which was about the proper behavior required in the first video. By replaying the video, she explained the content to the student. As the modeling level was over, the experimenter passed from the guided practices to the level cue given. Assistant child player was explained what to do or tell. Then children acted out the film they had watched in modeling level. After the reaction of assistant child player, acting out was stopped by telling the child what to do or say. If the reaction of the student was correct following experimenter s explanation, she/ he was verbally reinforced. If the reaction was not proper or the student didn t react at all, experimenter replayed the video by explaining what was happening in the film. As the guided practices level in which cue was given was over, the experimenter passed the guided practices level in which cue was drawn back. Assistant child player was given instructions. Following the reaction of the child, she stopped acting out and asked: Now your friend told you...behaved like.what will you do/ say? If the reaction of the student was correct following experimenter s explanation, she/he was verbally reinforced. If reaction was not proper or there was no reaction at all, she returned to the play in which the cue was drawn back and the act cue is given. As the guided practices level was over, the experimenter passed to the separate practices level with a different but similar story. The experimenter explained what to do or tell to the assistant child player. The experimenter turned back to the subject and said Now your friend will tell you...will behave like. do/ say whatever you need to do/ say.? If the reaction of the student was correct following the assistant child player s reaction, she/he was verbally reinforced. If reaction was not proper or there was no reaction at all, she returned to the level in which the cue was drawn back. 1416

15 DAĞSEVEN EMECEN / Comparison of Direct Instruction and Problem Solving Approach in Teaching Social Skills to... Problem Solving Approach The experimenter introduced the computer, named the study and explained rules by expressing the reinforcer which is known to be effective for the student that will be given to. After introducing the computer, teaching process was started by saying let s start our work. The experimenter briefly explained why the target social skill had to be learned in the first place. Following this explanation, she played the video twice by clarifying what was happening in the video. The experimenter asked questions and told expected answers loudly by following social coding (understanding the context), social deciding (what to do in such situation), social performance (deciding what alternative to apply), social evaluation (deciding what will happen at the end) levels in the problem solving approach. At social coding level the experimenter asked himself/herself what happened here and answered loudly. At social deciding level, the experimenter asked what would I do if I were in his place and told possible alternatives. At the social performance level, he/she asked how should I act and why? and answered. At social evaluation level s/he asked how do I and the other person feel if I act like that? and answered. After modeling, the experimenter told the student it s your turn, and the student gave right answers by watching video and asking questions herself. Experimenter helped students remember the questions. Maintenance Data Data was collected within 5 and 35 days after teaching sessions to evaluate whether thanking and sharing skills persist through time. For this purpose, thanking and sharing measurement tools were applied once in every maintenance session. Generalization Sessions Generalization sessions were held to evaluate generalization of thanking and sharing skills of the subjects to other contexts. Generalization ability measurement tool was applied once at dining hall, stair heads where the students play around at breaks and at the classrooms near their friends. Reliability Inter-rater reliability and performance reliability data were collected by two observers at least at the 20 % of each teaching sessions for each subject. Inter-rater reliability was found 100 % for task analysis (starting level, permanence, independence examination, and generalization) sessions (Tawney & Gast, 1984; Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2004). Inter-rater reliability has been found 100 % for teaching sessions and experimenter found 100 % of reliability for both students. Social Validity Social validity form was applied to the classroom teacher to evaluate the functionality of the target skills and effectiveness of teaching methods. Classroom teachers expressed positive opinions about the questions in the form. Results First subject gained sharing ability 100 % with direct instruction approach method but could not gain thanking skill (16, 6) with problem solving approach. While sharing data graphic is rising in relation to the starting level at direct instruction approach, thanking data graphic started to fall down and got back to the starting level at problem solving approach. As a result, direct instruction approach seems more effective than problem solving approach to gain social skills for the first subject. The second subject demonstrated these skills at six different situations in two teaching methods, that is to say, by acquiring, maintaining and generalizing this subject was able to thank and share social skills 100 %. Both data graphic showed a rise for both social skills for both methods in comparison to the starting level. Thus direct instruction approach and problem solving approach seem to have equal efficacy to gain, maintain, and generalize social skills for the second subject. Efficiency of direct instruction approach and problem solving approach were also compared in the study. To examine if the productivity level differed according to treatments, data were collected from a) the number of incorrect reactions of the students b) total teaching duration. While both students gained social skills by direct instruction approach in 12 teaching sessions, 300 minutes of teaching, and with 44,4 % of incorrect reactions, only one of the subjects gained social skills by problem solving approach in 12 teaching sessions, 330 minutes of teaching, and with 87,4 % of incorrect reactions. Total teaching duration and the number of incorrect reactions of the students indicate that direct instruction approach is more effective than problem solving approach in gaining social skills. 1417

16 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Discussion The main aim of this study is to find out whether efficacy of direct instruction approach and problem solving approach differs in the teaching of social skills to mentally retarded children and to determine the best teaching method. Direct instruction approach has been found effective in gaining social skills (thanking and sharing). Professionals have found direct instruction approach as an effective mean to teach social skills to mentally retarded children: Foxx et al. (1984) for differentiating gender specific behaviors, complimenting, social interaction, being kind, proper reaction for criticism, asking questions with the right manner in social situations; Wheeler et al. (1988) for shaving, coming work after getting enough sleep, social interaction, obeying rules at workplace, greeting, Kramer and Radey (1997) for strengthening sibling relationships, Knapczyk (1989) for asking questions with the right manner, La Greca et al. (1983) for establishing relationships in the workplace, Chadsey-Rusch et al. (1984) for talking and questioning skills, Alptekin (2010) for sharing and asking for permission, Çakır (2006) for talking on the phone; Özokçu (2007) for apologizing, asking for help, bringing the task to an end in time. These studies support the findings of the study. While problem solving approach has been found effective in gaining social skills (thanking, sharing) for the second subject, it has not been found effective in gaining thanking skill for the first subject. Professionals have found problem solving approach effective: Klingenberg and Rusch (1991) for proper reaction for criticism, Park and Gaylord- Ross (1989) for social behavior teaching in the workplace, O Reilly and Chadsey-Rusch (1992), for interaction about the job, Çiftci (2001) for apologizing, handling with mocking, and avoiding improper touching. These findings support the results for the second subject but it does not support the study for the first subject. It has been assumed that limiting sessions to 30 minutes and at total 180 minutes for 6 sessions and not continuing until students learn the skill may cause the first subject not to gain the thanking ability. Furthermore when task characteristics are taken into consideration, sharing ability includes using an object with another person or giving and taking an object while thanking requires saying thank you. For this reason sharing skill does not require verbal communication skill. The first subject was observed by the experimenter during practice phase as far as his/her participation in the study and behavior in preschool were concerned, the experimenter has concluded she is shy, reluctant for social situations and games although she can express herself in both teaching sessions and breaks. This difference can mean the first subject needs more cue and time during learning process with both approaches. Finally direct instruction approach seems more effective than problem solving approach for the first subject in gaining social skills (thanking and sharing) whereas direct instruction approach and problem solving approach seem to have equal efficacy for the second subject. In literature no study has been found that compares the efficacy of direct instruction approach and problem solving approach. When the productivity of methods in gaining social skills was examined, it was observed that both students gained social skills by direct instruction approach in 12 teaching sessions, 300 minutes of teaching, and with 44,4 % of incorrect reactions, only one of the subjects gained social skills by problem solving approach in 12 teaching sessions, 330 minutes of teaching, and with 87,4 % of incorrect reactions. Total teaching duration and the number of incorrect reactions of the students give the impression that direct instruction approach is more effective than problem solving approach in gaining social skills. It can be due to the fact that direct instruction approach gives the opportunity to practice tasks and that cues are drawn back systematically during applications. Because at guided practice phase problem solving approach involves questioning and answering, finding solutions for problems instead of practicing and doing in presence and absence of cues. For this reason subjects may gain social skills in a shorter time and win fewer mistakes with direct instruction approach. The efficacy of the methods was compared in the maintenance of social skills. It was found out that the subjects were able to present the social skills (thanking and sharing) they obtained with both methods in all six thanking and sharing situations within 5 and 35 days after the teaching was over. So, direct instruction approach and problem solving approach seem to have a similar efficacy in persisting new skills. Alptekin (2010) found sharing and asking for permission persist within 15 and 30 days after direct instruction approach method. This supports the finding of the study. Teachers can be advised both treatments since there is not a great difference between direct instruction 1418

17 DAĞSEVEN EMECEN / Comparison of Direct Instruction and Problem Solving Approach in Teaching Social Skills to... approach and problem solving approach in term of efficacy, maintenance and generalizability. Furthermore, teachers, psychological counselors at counseling and research centers and special education staff can be advised to use thanking and sharing measurement tools, instruction materials and social skills control list used in the study. Another study can be carried out with the instructional materials prepared with direct instruction and problem solving approaches until the students gain the social skills to measure efficacy and productivity. The study can be replicated by using thanking and sharing measurement tools at the end of every session. At the end of the interventions, the effect of the instruction on the non-target social skills can be measured. Generalization of the gained skills can be measured at other environments out of the school. Since this is the single study comparing two approaches in social skills learning in terms of efficacy and productivity, replicating study with other social skills can be fruitful. References/Kaynakça Alptekin, S. (2010). Akranların sosyal becerilere model olduğu doğrudan öğretimin zihinsel engelli öğrencilerin sosyal becerileri kazanması, sürdürmesi, genellemesi ve sosyal kabulüne etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Avcıoğlu, H. (2001). İşitme engelli çocuklara sosyal becerilerin öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yaklaşımı ile sunulan öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Cartledge, G., & Milburn, J. F. (1986). Teaching social skills to children (2nd ed.). New York: Pergamon Press. Chadsey-Rush, J. (1992). Toward defining and measuring social skills in employment settings. American journal on mental retardation, 96 (4), Chadsey-Rusch, J., Karlan, G. R., Riva, M. T., & Rusch, F. R. (1984). Competitive employment: Teaching conversational skills to adults who are mentally retarded. Mental Retardation, 22 (5), Cornish, U. (2003). Social skills training for adolescents with general moderate learning difficulties. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Çakır, S. (2006). Doğrudan öğretim yaklaşiminin zihin engelli öğrencilere telefonla uygun şekilde konuşma sosyal becerisini kazandirmada etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniveritesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çifci, İ. (2001). Zihinsel engelli bireyler için hazirlanan bilişsel süreç yaklaşimina dayali sosyal beceri programinin etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Çifçi, İ. ve Sucuoğlu, B. (2004). Bilişsel süreç yaklaşımıyla sosyal beceri öğretimi.ankara: Kök Yayıncılık. Dağseven, D. (2001). Zihinsel engelli öğrencilere, temel toplama ve saat okumabecerilerinin kazandirilmasi, sürekliliği ve genellenebilirliğinde, doğrudan öğretim ve basamaklandirilmiş öğretim yaklaşimlarina göre hazirlananöğretim materyalinin farklilaşan etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Foxx, R. M., McMorrow, M. J., Storey, K., & Rogers, B. M. (1984). Teaching social/sexual skills to mentally retarded adults. American Journal of Mental Deficiency, 89 (1), Huang, W., & Cuvo, A. J. (1997). Social skills training for adults with mental retardation in job-related settings. Behavior Modification, 21 (1), Kemp, C., & Carter, M. (2002). The social skills and social status of mainstreamed Students with intellectual disabilities. Educational Psychology, 22, Kıcaali-Iftar, G. ve Tekin, E. (1997). Tek denekli araştirma yöntemleri (1. bs). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Klingenberg, L., & Rusch, J. (1991). Using a cognitive process approach to teach social skills. Education and Training in Mental Retardation, 26, Knapczyk, D. R. (1989). Genaralization of student question asking from special class to regular class settings. Journal of Applied Behavior Analysis, 22 (1), Kramer, L., & Radey, C. (1997). Improving sibling relationships among young children: A social skills training model. Family Relations, 46 (3), Ladd, G. W., & Mize, J. (1983). A cognitive-social learning model of social skill training. Psychological Review, 90 (2), La Greca, A. M., Stone, W. L., & Bell, C. R. (1983). Facilitating the vocational interpersonal skills of mentally retarded individuals. American Journal of Mental Deficiency, 88 (3), Miller, U. C., & Test, D. W. (1989). A comparison of constant time delay and most to least prompting in teaching laundry skills to students with moderate retardation. Education and Training in the Mental Retardation, 24, O Reilly, M. F., & Chadsey-Rusch, J. (1992). Teaching a social skills problem solving approach to workers with mental retardation: An analysis of generalization. Education and Training in Mental Retardation, 27, Özokçu, O. (2007). Birlikte eğitim ortamlarindaki zihin engelli öğrencilere sosyal becerilerin kazandirilmasinda doğrudan öğretim yönteminin etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özyürek, M. (1983). Zihinsel yetersiz çocuklara giyinme becerilerinin kazandirilmasi. Uyanış, 9, Özyürek, M. (1999). Sınıfta davraniş değiştirme analizi: Uygulamalı davraniş analizi-2. Ankara: Karatepe Yayınları. Park, H. S., & Gaylord-Ross, R. (1989). A problem solving approach to social skills training in employment settings with mentally retarded youth. Journal of Applied Behavior Analysis, 22 (4), Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psycholog, 8, Sargent, L. R. (1991). Social skills for school and community. Systematic instruction for children and youth with cognitive delay. Washington, D.C: The Division on Mental Retardation of the Council for Exceptional Children. 1419

18 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Sazak, E. (2003). Zihinsel engelli birey için hazırlanan akran aracılı sosyal beceri öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Snell, M. (1982). Analysis of time-delay procedures in teaching daily living skills to retarded adults. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, Snell, M. (1993). Instruction of students with severe disabilities (4th ed.). New Jersey: Prentice-Hall, Inc. A Simon & Schuster Company. Sucuoğlu, B. ve Çifci, İ. (2001). Yapamıyor mu? Yapmıyor mu? Zihinsel engelli çocuklar için sosyal beceri öğretimi. Ankara: Üniversitesi Basımevi. Tawney, J., & Gast, D. (1984). Single subject research in special education. Columbus OH: Charles E. Merrill Publishing Company. Tekin-İftar, E. ve Kırcaali-İftar, G. (2004). Özel eğitimde yanlışsız öğretim yöntemleri (2. bs). Ankara: Nobel Yayıncılık. Ünsal, P. (2007). Kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerilerini arttırmak için uygulanan ki farklı müdahale yaklaşımının etkililiklerinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara Varol, N. (1996). Zihinsel engelli çocuklara tane kavramını açık anlatım ve basamaklandırılmış yöntemle sunulmasının farklılaşan etkililiği. Ankara: Gazi Üniversitesi. Varol, N. (2004). Özbakım becerilerinin öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık Wheeler, J. J., Bates, P., Marshall, K. J., & Miller, S. R. (1988). Teaching appropriate social behaviors to a young man with moderate mental retardation in a supported Competitive employment settings. Education and Training in Mental Retardation, June, Wolery, M., Ault, M. J., & Doyle, P. M. (1992). Teaching students with moderate to severe disabilities. Longman Publishing Grouph. 1420