Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Selam Verme Becerisinin Öğretiminde Videoyla Model Olmanın Etkililiği *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Selam Verme Becerisinin Öğretiminde Videoyla Model Olmanın Etkililiği * Hasan AVCIOĞLU a Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Öz Bu çalışmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere videoyla model olma yöntemi aracılığıyla selam verme becerisinin öğretilmesi planlanmıştır. Bunun için bu araştırmada, videoyla model olma uygulamasının zihinsel yetersizliği olan öğrencilere selam verme becerisini öğrenmeleri üzerindeki etkilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu araştırmada, tek denekli araştırma modellerinden yoklama denemeli denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya yaşları arasında değişen zihinsel yetersizliği olan dört öğrenci ve yetersizliği olmayan 5 akran öğrenci katılmıştır. Araştırma bulguları; videoyla model olmayla öğretim sonucunda zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin selam verme becerisini kazandıklarını ve bu becerileri kazanan öğrencilerin uygulama sona erdikten sonra da kullanmaya devam ettiklerini ve farklı ortam ve kişilere genellediklerini göstermiştir. Uygulama sona erdikten sonra, öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki öğretmenleri ile yapılan görüşmeler sonucunda, bu becerinin öğretiminden memnuniyet duyduklarını ve öğrencilerin çevrelerindeki arkadaşlarıyla öncekinden daha fazla etkileşime girdikleri yönünde bilgiler de elde edilmiştir. Bu bilgilerden, selam verme becerisinin öğrencilerin sosyal yeterliklerine katkı sağlayacak önemli bir sosyal beceri olduğunu ve akran etkileşimine önemli katkılar sağlayacağını söylemek mümkün olabilmektedir. Anahtar Kelimeler Videoyla Model Olma, Sosyal Beceri, Selamlaşma Becerisi, Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrenciler. * Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansında (IETC 2011) sözlü bildiri olarak sunulmuştur. a Dr. Hasan AVCIOĞLU Özel Eğitim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında sosyal beceri eğitimi, okuma yazma öğretimi, zihinsel yetersizliği olan çocuklar, özel gereksinimli çocukların değerlendirilmesi ve bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirme yer almaktadır. İletişim: Uluslar arası Kıbrıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Zihin Engelliler Öğretmenliği Bölümü, Lefkoşa-KKTC, Mersin 10, Turkiye. Elektronik posta: hasana@ciu.edu.tr Tel: /2724. Sosyal beceriler, kişilerin başkaları ile olumlu etkileşimleri başlatmaları ve sürdürmeleri için önemli olan davranış elemanlarıdır. İçinde bulunulan sosyal ortama uygun davranma becerisi olarak tanımlanan sosyal beceriler, kişiler arası ilişkilerin kurulmasında ve sosyal amaçların gerçekleştirilmesinde çok önemli rol oynarlar. Sosyal beceriler, kişinin olumlu ya da olumsuz duygularını uygun bir şekilde anlatabilmesini, kişisel haklarını savunabilmesini, gerektiğinde başkalarından yardım isteyebilmesini, kendisine uygun olmayan istekleri geri çevirebilmesini kolaylaştırır (Westwood,1993). Sosyal becerileri, belirli bir sosyal içerik içerisinde başkalarıyla etkileşim yeteneği olarak da tanımlamak mümkündür. Yani, sosyal beceriler başkalarıyla etkileşimde olumsuz tepkileri önleyen ve olumlu tepkilerin verilmesine olanak tanıyan, sosyal olarak uygun görülen öğrenilmiş davranışlardır. Sosyal beceriler; amaca yönelik, sosyal bağlama bağlı olarak değişiklik gösteren ve ayrıca duruma özgü olan davranışlardır (Cartledge ve Milburn, 1983). Ancak bazı bireyler bu davranışları kazan-

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mada sorunlarla karşılaşmaktadır. Bu bireylerde, yetersiz sosyal beceriler yüzünden, akranları ve çevresindeki bireyler ile yeterli düzeyde iletişim kuramamaktadır (Avcıoğlu, 2005). Bunun sonucu olarak ta sosyal becerilerdeki yetersizlik, iletişim problemlerine neden olmakta ve aynı zamanda bu bireyler akranları tarafından kabul görmemektedirler (Karakuş, 2006). Birçok sosyal beceri, akran grupları ve aile içerisinde genellikle, farkında olmadan ve sistematik olmayan şekilde öğrenilmektedir. Bireyler, ailelerin, diğer yetişkinlerin, kardeşlerin ve akranların model olmasıyla, gözlem yaparak sosyal becerileri öğrenirler. Bu, farkında olmadan ve sistemli olmayan öğrenme yöntemidir. Ancak yetersizliği olan bireyler için bu durum çoğunlukla geçerli değildir. Yani, yetersizliği olan bireyler, yetersizliği olmayan akranlarını gözleyerek sosyal becerileri kazanamazlar. Bu yüzden yetersizliği olan bireylere, sosyal becerilerin sistemli olarak öğretilmesine ve bu becerileri kullanmak için desteklenmeye gereksinim duyarlar (Thorkildsen, 1985). Bunun yanında sosyal etkileşim için gerekli olan sosyal becerilere erken müdahale etmek gerektiği, eğer erken müdahale edilmezse, sosyal beceriye sahip olmayan bireylerin sosyal gelişimde akranlarının çok gerisinde düşülebileceği de belirtilmektedir (Le Greca ve Mesibov, 1979). Bireylere verilecek sosyal beceri öğretiminde, bireyin gelişim özelliklerini dikkate almak ve gelişim için gerekli performansları belirleyerek, programda bunlara yer vermek gerekmektedir. Sosyal beceri öğretiminde ilk adım, bireyin bireysel performansı doğrultusunda nereden başlanacağına ve bu birey için önceliklerin neler olduğuna karar vermektir. Birey için öncelikli gereksinimlerinin ne olduğuna karar verdikten sonra, gereksinimlere uygun eğitim programı geliştirilmelidir (Westwood,1993). Zihinsel yetersizliği olan bireylerin sosyal beceriler öğretiminde birçok düzeltme yöntemi ve bu doğrultuda hazırlanmış olan eğitim programları kullanılmaktadır (Rustin ve Kuhr, 1989). Örneğin, Guralnick ve Neville (1997). Okul öncesi dönemdeki bireyler için sosyal beceri öğretiminde oyunun kullanılmasının etkili olacağını belirtmişlerdir. Sargent (1991) tüm bireylere yönelik, doğrudan öğretim, işbirliğine dayalı öğretim, akran öğretimi ve bilişsel süreç yaklaşımının kullanılabileceğini belirtmekte iken Wilson (2002), sosyal becerileri öğretmek için model olma, sözel ipucu, doğal öğretim ve rol oyunlarının kullanılabileceğini ifade etmektedir. Sosyal beceri öğretiminde, Pavlicevic ve Ansdell (2006) müzik terapiyi önerirken, Freeman, Sullivan ve Fulton (2003) ise drama yöntemini önermektedir. Farklı yöntemlerin kullanıldığı sosyal beceri öğretiminde görsel destek kullanımına dayalı çalışmalarda yer almaktadır (Genç, 2010). Görsel destek kullanımına dayalı çalışmaların en yaygın biçimde kullanılan uygulamaları arasında ise videoyla model olma uygulamaları yer almaktadır (Genç; LeBlanc ve ark., 2003). Videoyla model olma yönteminde öğretim, videoda rol alan bireylerin gözlenmesi ve model alınması ile gerçekleşmektedir (Odom ve ark., 2003). Videoyla model olmayı Nikopoulos ve Keenan (2003), video kayıttaki model tarafından gösterilen davranışın benzerinin gözlemci tarafından yapılması olarak tanımlamışlardır. Videoyla model olma, bireyin hedef davranışları gerçekleştiren modelin video kaydını gözlemesini ve ardından bu davranışları tekrar etmesini içerir (Charlop- Christy, Le ve Freeman, 2000). Videoyla model olma uygulamaları video kayıtlarında yer alan kimselerin (akran ya da yetişkin) veya gözleyenin kendisinin model olarak kullanılması biçiminde gerçekleştirilmektedir (Nikopoulos ve Keenan, 2006). Videoyla model olma, var olan davranışları değiştirme ya da yeni davranışlar öğretmek amacıyla, modelin canlı olmadığı, video ile kaydedildiği örnekler olarak ta tanımlanmaktadır (Dowrick, 1999). Yani, videoyla model olma, genellikle bireyin sonradan taklit edeceği davranış ya da becerinin bir model tarafından sergilendiği videoyu izlemesini içermektedir. Bu süreçte önce, bir becerinin normal bir akran ya da bir yetişkin tarafından sergilenmesi ve bunun videoya alınması sonra bireyin her bir öğretim oturumundan önce bu videonun izlenmesi ve izlenilen becerinin sonra taklit edilerek aynısının yapılması istenir (Le Grice ve Blampied, 1994). Yöntemin uygulanması esnasında bireyden genellikle monitörün önünde videoya dikkatini yöneltmesi istenir. Aynı zamanda bireyin oturma davranışı ödüllendirilir (Corbett, 2003). Videoyla model olma, eğitsel görevleri azaltarak uygulamacı ile birey arasında sosyal etkileşim gerekliliğini azaltır. Böylece, farklı uygulamacılar tarafından ve zihinsel yetersizliği olan bireyin kendisi tarafından da rahatlıkla kullanılabilmektedir (Charlop-Christy ve ark., 2000). Bunun yanında, öğretilen becerilerin sürekliliğini sağlamak için ileri tarihlerde istendiği kadar tekrar edilebilir olması da (Le Grice ve Blampied, 1994) bu yöntemin bir diğer avantajını oluşturmakta ve rahatlıkla kullanımını sağlamaktadır. Bu durum yüzünden zihin- 456

3 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Selam Verme Becerisinin Öğretiminde Videoyla Model Olmanın Etkililiği sel yetersizliği olan bireylere bu yöntem ile hedef davranış ve becerileri etkin bir şekilde öğretmek mümkün olmaktadır. Ayrıca bu yöntem zihinsel yetersizliği olan bireylere sınıf ve ev ortamında kullanıldığı gibi diğer pek çok ortamda da kullanılabilmektedir. Anında öğretim çalışmalarının tekrar edilmesini kolaylaştırması, geri bildirim sağlanması (Branham, Collins, Schuster ve Kleinert, 1999) ve zaman açısından avantaj sağlaması (Rehfeldt, Dahman, Young, Cherry ve Davis, 2003) öğretilmek istenen hedef beceri ve davranışın öğrenilmesine katkıda bulunmaktadır. Alanyazın incelendiğinde, videoyla model olmanın farklı yetersizlik gruplarında, sözel ve motor davranışlar, sosyal davranışlar, matematik becerileri, günlük yaşam becerileri, mesleki beceriler gibi farklı becerilerin ve davranışların öğretiminde etkili olarak kullanıldığı görülmektedir (Nikopoulos ve Keenan, 2006). Alanyazındaki çalışmalara bakıldığında: Rehfeldt ve arkadaşları (2003), MacDonald, Clark, Garrigan ve Vangala (2005), Sanders ve Parr (1989) yemek hazırlama ve pişirme; (Charlop-Christy ve ark., 2000), Palechka ve MacDonald (2010) ve Sancho, Sidener, Reeve ve Sidener (2010) oyun becerileri; (Charlop-Christy ve ark.), Maione ve Mirenda (2006) dil becerileri; (Charlop-Christy ve ark.), Murzynski ve Bourret (2007) günlük yaşam becerileri; Norman, Collins ve Schuster (2001), özbakım becerileri; Embregts (2000), Kroeger, Schultz ve Newsom (2007) sosyal beceriler; Ayres ve Langone (2002), alışveriş yapma becerisi; Gena, Couloura ve Kymissis (2005) sözel tepkide bulunma becerileri; Sherer ve arkadaşları (2001) iletişim ve konuşma becerileri; Marcus ve Wilder (2009) yazılı metne tepki verme becerilerinin öğretimiyle birlikte, Graetz, Mastropieri ve Scruggs (2006), Schreibman, Whalen ve Stahmer (2000) problem davranışları azaltılması gibi farklı davranış ve konuların kazandırılmasında bu yöntemi kullanmışlardır. Yine bu çalışmalarda; canlı yetişkin model, hedef öğrencinin kendisinin model olduğu video model, model olmayla birlikte doğrudan öğretim, ipucunun giderek azaltılması, hata düzeltmesi ve pekiştirmenin kullanıldığı görülmektedir. Videoyla model olmanın son yıllarda kullanımı önerilen uygulamalar arasında yer almasına rağmen, Türkiye de videoyla model olma öğretim yönteminin etkiliğinin denendiği oldukça az sayıda çalışma görülmektedir. Bu çalışmalarda; zihinsel yetersizliği olan bireylere Halisküçük (2007) akran model kullanılarak makarna pişirme becerileri, Değirmenci (2010) otel kat hizmetleri becerileri ve Öncül ve Özkan Yücesoy (2010) yetişkin model kullanılarak günlük yaşam becerilerinin öğretimi ve otizmi olan bireylere Akmanoğlu (2008) aşamalı yardımla öğretim kullanılarak düzenlenen video model olmayla kötü niyetli yabancı kişilerin kaçırma girişimlerinden kaçınma, Sani Bozkurt (2011) ise akran ve yetişkin modeli birlikte kullanarak rol oyun becerilerinin öğretimini yapmışlardır. Bunun yanında, Türkiye de son yıllarda yetersizliği olan bireylerde sosyal beceri öğretiminde farklı yöntemlerin etkililiğinin denendiği çeşitli çalışmalar görülmekle birlikte bu çalışmalar arasında, zihinsel yetersizliği olan bireylere akran modeller kullanılarak düzenlenen videoyla model olmaya dayalı olarak sosyal beceri öğretiminin yapıldığı herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu çalışmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere videoyla model olma yöntemi aracılığıyla selam verme becerisinin öğretilmesi planlanmıştır. Bu araştırmanın amacı, videoyla model olma uygulamasının zihinsel yetersizliği olan öğrencilere selam verme becerisini öğrenmeleri üzerindeki etkilerini belirlemektir. Bu amaçla, çalışmada aşağıda sıralanan sorulara cevap aranmıştır. (a) selam verme becerisinin öğretimi için videoyla model olmaya dayalı hazırlanan öğretim paketi, zihinsel yetersizlik gösteren öğrencilerin bu beceriyi kazanmalarında, sürdürmelerinde ve farklı kişi ile ortama genellemelerinde etkili midir? (b) araştırmaya katılan öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki sınıf öğretmenlerinin selam verme becerisinin öğretimi hakkındaki görüşleri (sosyal geçerlik) nelerdir? Yöntem Bu bölümde; araştırma modeli, bağımlı-bağımsız değişken, katılımcılar, ortam ve araç-gereçler, uygulama süreci, verilerin toplanması ve verilerin analizlerine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. Araştırma Modeli Bu araştırmada zihinsel yetersizliği olan öğrencilere, sosyal becerilerinin öğretiminde videoyla model olmanın etkililiği, tek denekli araştırma modellerinden yoklama denemeli denekler arası çoklu yoklama modeli ile değerlendirilmiştir. Araştırmanın deneysel kontrolü; başlama düzeyinde hedef öğrencilerin akranları ile girdikleri etkileşim içinde gözlenen hedef becerilerde, videoyla model olmaya dayalı olarak hazırlanan öğretim paketi uygulanmasından sonra artış görülmesi ile sağlanmıştır. 457

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bağımlı Değişken Araştırmanın bağımlı değişkeni, hedef öğrencilerin selam verme becerisini öğrenme düzeyleridir. Hedef beceri aşağıdaki şekilde tanımlanmış ve bu işe vuruk tanım temel alınarak değerlendirilmiştir: (1) Tanıdık kişilerle karşılaşıldığında karşılaşılan kişinin farkına varma, (2) Tanıdık kişilerle karşılaşıldığında ona yaklaşma, (3) Tanıdık kişinin yüzüne bakma, (4) Günaydın/merhaba/selam gibi sözcüklerden birini söyleme ve (5) Tanıdık kişinin cevabını bekleme. Bağımsız Değişken Araştırmanın bağımsız değişkeni; hedef öğrencilerin selam verme becerisinin videoyla model olma uygulaması doğrultusunda öğretimi için hazırlanan öğretim paketidir. Katılımcılar Bu araştırmanın katılımcıları; hedef öğrenciler, akranlar, uygulamacı ve gözlemcilerden oluşmaktadır. Hedef Öğrenciler: Öğretilecek olan becerilerin seçiminde, sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden yararlanılmıştır. Bunun için öncelikli olarak sınıf öğretmeninin, öğrencilerin hangi sosyal becerilere gereksinimleri olduğunu belirtmeleri ve bu becerileri önem sırasına göre sıralamaları istenmiştir. Buna göre, selam verme becerisi öncelikli gereksinim duydukları beceri olarak belirlenmiştir. Araştırma, bir ilköğretim okuluna devam eden zihinsel yetersizliği olan öğrenciler üzerinde yapıldığından, öğretilecek olan hedef beceriye ilişkin çalışma öncesinde ve sırasında hedef öğrencilerin sosyal beceri eğitimi almıyor olmalarına dikkat edilmiştir. Bu amaçla sınıf öğretmeni ve aileler ile konuşularak bu araştırma süresince, bu becerilere ilişkin herhangi bir eğitim vermemeleri istenmiştir. Araştırmaya Ankara da bir ilköğretim okulu özel eğitim sınıfına devam eden ve yaşları arasında değişen zihinsel yetersizliği olan dört öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin çalışmaya katılımı için anne- babalardan yazılı izin alınmıştır. Öğrenciler, araştırmanın bağımlı değişkeni olan hedef beceriye ilişkin sistematik öğretim alma geçmişine sahip değildirler. Öğrencilerin aileleri ve öğretmenleriyle yapılan görüşmelerde öğrencilerin dördünün de hedef becerinin öğretimine gereksinimleri olduğu anlaşılmıştır. Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin bazı önkoşul becerilere sahip olmaları beklenmiştir. Bu beceriler; (a) video izleyebilecek görsel yeterliliğe sahip olma, (b) temel düzeyde okuma becerisine sahip olma (c) en az 20 dakika bir etkinliğe katılabilme, (d) en az 15 dk. görsel uyaranlara dikkatini yöneltebilme, (e) alıcı ve ifade edici dil becerilerine sahip olma ve (f) videoda izlenilen hedef becerileri sergileyebilecek düzeyde büyük ve küçük kas becerilerine sahip olma şeklinde sıralanmıştır. Önkoşul becerilerine sahip olan öğrencilerin seçiminde öğrencilerin öğretmenlerinden yararlanılmıştır. Bunun için öğrencilerin devam ettiği okuldaki özel eğitim sınıf öğretmenleri ile görüşme yapılmış ve yapılan bu görüşmede araştırma kapsamına alınacak öğrencilerde aranan önkoşul beceriler belirtilerek öğretmenlerden yardım alınmıştır. Bu görüşme sonucunda araştırma için önkoşul becerilere sahip üç öğrenci hedef öğrenci olarak seçilmiştir. Araştırma sürecinde hedef öğrenci yitimi olma ihtimali göz önünde tutularak bir katılımcı da yedek olarak seçilmiştir. Aşağıda araştırmaya katılan öğrenciler ile ilgili bilgilere yer verilmektedir. Araştırma raporunda hedef öğrenciler için kullanılan isimler öğrencilerin gerçek isimleri değildir. Araştırmaya katılan dört öğrenci, bir ilköğretim okulunun özel eğitim sınıfına devam etmekte olup yaşları arasında değişmektedir. Öğrenciler; araştırmada yer alan hedef becerileri bağımsız olarak yerine getirebilecek düzeyde büyük ve küçük kas becerilerine sahiptirler. Özbakım ve günlük yaşam becerilerini istenilen düzeyde bağımsız olarak sergileyebilmektedirler. Kendilerine sunulan sözel yönergeleri bağımsız olarak takip etmektedirler. Temel düzeyde okuma-yazma becerilerine sahiptirler. Dikkatlerini uzun süre bir etkinliğe (20 dakika) yöneltebilmektedirler. Başkalarıyla işbirliği yapmakta ve grup içerisinde çalışabilmektedirler. Ayrıca sorumluluk almakta ve kendilerine verilen sorumluluğu bağımsız olarak yerine getirmektedirler. Öğrenciler kendilerine yöneltilen sorulara cevap verirken bu öğrencilerden Orhan ve Nurten dört-beş sözcükten oluşan cümleler ile kendilerini ifade edebilirken Efe ve yedek olarak seçilen Ali ise yedi-sekiz sözcükten oluşan cümleler ile kendilerini ifade edebilmektedirler. Akranlar: Hedef öğrenciler ile aynı ilköğretim okulunda olan 3 kız 2 erkekten oluşan akranların tamamı 11 yaşında olup 5. sınıfa devam etmektedirler. Bu akranlardan ikisi, videoyla model olma öğretimi için uygulama fırsatının sunulduğu, öğretim oturumlarının düzenlenmesinde yer almıştır. Üç gönüllü akran ise, model akran olarak hedef 458

5 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Selam Verme Becerisinin Öğretiminde Videoyla Model Olmanın Etkililiği öğrencilerin izleyecekleri video görüntülerinde, hedef öğrencilere model olmak için araştırmada yer almışlardır. Akranlar hedef öğrencilerin önceden tanımadıkları akranlardır. Seçilen akranların, yaş cinsiyet gibi özelliklerinin hedef öğrencilere benzer olmasına dikkat edilmiştir. Akranların seçiminde öğretmen görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma kapsamında yer alan akranların herhangi bir tanıları bulunmamaktadır. Akranların seçiminde; hedef beceriye sahip olmalarına ve bu çalışmaya gönüllü olarak katılmalarına dikkat edilmiştir. Araştırma kapsamında yer alan akranlar uygulama süreci ve hedef beceri hakkında bilgilendirilmişlerdir. Uygulamacı: Öğrencilerin devam ettikleri eğitim kurumunda görev yapan özel eğitim öğretmeni tarafından hedef becerilerin uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı, zihin engelliler öğretmenliği mezunu olup uygulamanın yapıldığı kurumda 5 yıldır çalışmaktadır. Sosyal beceri öğretimi konusunda çalışması olup bu konuda deneyimli olan birisidir. Araştırmacı tarafından uygulamayı yapacak olan kişiye öncelikle araştırmanın amacı, bağımlı ve bağımsız değişkenleri, yoklama oturumları (başlama düzeyi, günlük yoklama, toplu yoklama, genelleme ve izleme oturumları) ve öğretim oturumlarının nasıl gerçekleştirildiği, hedef öğrenci davranışları ve uygulamacının bu davranışları nasıl değerlendireceği ve öğretim oturumlarında kullanılacak olan video görüntülerinin nasıl kullanılacağına ilişkin bilgilendirme yapılmıştır. Gözlemci: Araştırmada bağımlı ve bağımsız değişkene ilişkin güvenirlik verileri toplanmıştır. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik ve uygulama güvenirliği verileri; zihin engelliler öğretmenliği mezunu ve alanda yüksek lisans yapmış, iki özel eğitim öğretmeni tarafından toplanmıştır. Araştırmanın gözlemcilerine; güvenirlik verilerini toplamadan önce (a) araştırmanın amaçları, (b) hedef beceri ve hedef beceriye ait davranışlar, (c) videoyla model olma öğretim stratejisi, (d) öğretim oturumları, (e) yoklama oturumları, (f) genelleme oturumları, (g) hedef öğrencilerin beceriye ait davranışları doğru ve yanlış sergileme durumları ile (h) hedef öğrencilerin beceriye ait davranışları doğru ve yanlış sergileme durumlarında uygulamacıdan beklenen tepkiler hakkında bilgi sunulmuştur. Ortam ve Araç-Gereçler Araştırmanın uygulama çalışmaları, hedef öğrencilerin devam ettikleri kurum bünyesinde yer alan ve kurum tarafından kullanılmasına izin verilen bireysel eğitim odasında yapılmıştır. Bireysel eğitim odası dikkati dağıtan uyaranların az olduğu ve etkinliklerde öğrencilerin yere rahatça oturabilmelerine ve uzanmalarına olanak verecek şekilde, yerler halı kaplı olan bir yerdir. Bireysel eğitim odasında; araştırmada kullanılan materyallerin bulunduğu bir kutu, uygulamacı ile birlikte hedef öğrenci ve akran öğrencilerin oturarak video izleyebileceği sandalyeler bulunmaktadır. Ayrıca odanın bir köşesinde video kliplerin izlenebilmesi için masa üzerinde 82 ekran TV yer almaktadır. Ayrıca, videoda yer alan görüntülerin hedef öğrenciler ve akranlar tarafından tekrar edilebilmesi için yani hedef beceriyi uygulama fırsatı oluşturmak için bireysel eğitim sınıfının bir tarafı boş bırakılmıştır. Öğrencilerin başlama, yoklama, uygulama ve izleme oturumlarına ilişkin bütün verilerinin toplanması aynı ortamda gerçekleşmiştir. Genelleme çalışmasına ilişkin veriler hedef öğrencilerin devam ettikleri sınıflarında toplanmıştır. Araştırma süresince değişik araç-gereçler kullanılmıştır. Bunlar; hedef becerilerin sergilendiği ve model akranların yer aldığı video klipler, video kliplerin kaydedildiği harici bellek, diz üstü bilgisayar, video kamera, kamera ayağı, 82 ekran TV ve hedef becerilere ait kontrol listeleridir. Ayrıca, hedef davranışların öğretiminde ilerleme sağlandıkça hedef öğrencileri ve video görüntülerinin hazırlanmasında ve uygulamada rol alan akranları pekiştirmek amacıyla çeşitli oyuncak ve yiyecek gibi araç-gereçler kullanılmıştır. Çalışmaya başlamadan önce hedef beceriye ilişkin üç model akran ile birlikte kamera çekimi yapılmış, yapılan çekimler CD ye kaydedilmiştir. Model akranlara, selam verme becerisini sergileyecekleri bir etkinlik olduğunu ve bu etkinliğin kameraya kaydedileceğini ve daha sonra sergiledikleri bu etkinliğin beceri öğretimi için başka akranlara izlettirileceği söylenmiştir. Model akranlara kamera çekiminde sergiledikleri etkinlikteki(sınıfa girerken selam verme etkinliği) rol ve görevleri yani neler yapılacağı önceden söylenmiş ve bu söylenenler doğrultusunda etkinliği gerçekleştirmeleri sağlanarak kamera kaydı yapılmıştır. Sınıfa girerken selam verme etkinliği şu şekilde düzenlenmiştir. Öğrenciler sınıfta sessizce öğretmenlerini beklemektedirler. Bu esnada sınıf arkadaşlarından birisi sınıfa girer. Sınıfa giren öğrenci, sınıfta oturan arkadaşlarını görür ve onlara yaklaşıp göz ilişkisi kurarak merhaba arkadaşlar diyerek selamlar. Sonra arkadaşlarının cevabını bekleyerek oturmak için sınıftaki masasına gider ve yerine oturur. Etkinliğe ilişkin hazırlanan bu görüntüler, özel eğitim 459

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ alanındaki üç uzmana izlettirilmiş ve görüntüler için uzmanların görüşü alınmıştır. Her üç uzman da video görüntülerinin amaca uygun olarak hazırlandığını ifade etmişlerdir. Uygulama Süreci Bu bölümde sırasıyla pilot uygulama ve uygulama sürecine yer verilmiştir. Pilot Uygulama: Araştırmaya başlamadan önce, daha önceden hazırlanmış olan videoyla model olma uygulamasıyla hazırlanan öğretim paketinin uygulanabilir olup olmadığına ilişkin bilgi almak amacıyla, bir pilot çalışma yapılmıştır. Geliştirilen öğretim paketinin ve veri toplama araçlarının pilot çalışması, hedef öğrencilere benzer özellikteki öğrenciye uygulanmıştır. Pilot çalışma, uygulamanın yapılacağı bireysel eğitim odasında gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonucunda, hedef becerilerin öğretiminde kullanılacak olan model akranların yer aldığı video klipler ve etkinliklerin anlaşılabilir olduğu dolayısıyla öğrencinin kolaylıkla video klipleri izlediği ve etkinliklere katıldığı belirlenmiştir. Başlama Düzeyi Oturumları: Başlama düzeyi oturumları video kamera kullanılarak kaydedilmiş ve başlama düzeyi verileri uygulamacı tarafından bu kayıtlar izlenerek, grup içinde hedef davranışların (bağımlı değişken başlığı altında belirtilmiş olan hedef beceri) gözlenmesi yolu ile toplanmıştır. Yani, hedef öğrencilerin ve akranların yapılandırılmamış serbest oyun etkinlikleri sırasında etkileşim davranışlarının gözlenmesi ile değerlendirilmiştir. Bu aşamada, CD de yer alan video görüntüsü izlettirilmemiş ve hiçbir öğretim yapılmamıştır. Bu oturumlarda öğrenciler hedef beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergilediğinde sözel olarak pekiştirilmiştir. Beceriyi sergileyememesi ya da yeterli düzeyde sergileyememesi durumlarında görmezden gelinmiştir. Uygulamacı tarafından tanıdık kişilerle karşılaşıldığında neler yapıldığına ilişkin bir oyun(sınıfa girerken selam verme etkinliği) oynamaları istenmiş ve Çocuklar haydi birlikte, sınıfa girerken arkadaşlarımızla karşılaştığımızda ne yaptığımıza ilişkin bir oyun oynayın hedef uyaranı sunularak hedef öğrenci ile akranların birlikte oyun oynayarak etkileşime girmeleri istenmiştir. Hedef uyaran sunulduktan sonra, 30 dakika içinde akranlar ile hedef öğrenci arasında gerçekleşen etkileşim sürecindeki davranışlar gözlenmiştir. Hedef öğrencilerin her biri için en az üç oturum art arda kararlı veri alınana kadar başlama düzeyi verisi toplanmıştır. Yoklama oturumları, başlama düzeyi oturumlarına benzer biçimde yürütülmüştür. Öğretim Oturumları: Araştırmaya her üç hedef öğrenciyi kapsayacak biçimde başlama düzeyi oturumları düzenlenerek başlanmıştır. Her üç öğrencide de eşzamanlı olarak en az üç kararlı veri noktası elde edilinceye kadar başlama düzeyi oturumlarına devam edilmiştir. Başlama düzeyi oturumlarında kararlı veri elde edildikten sonra birinci hedef öğrencide (Orhan) uygulamaya geçilmiştir. Birinci hedef öğrencide ölçüt karşılanıncaya kadar öğretim oturumlarına devam edilmiştir. Birinci hedef öğrencide öğretim oturumları devam ederken, diğer iki öğrencide iki gün ara ile yoklama verisi toplanmıştır. Birinci hedef öğrencide ölçüt karşılandığında, ikinci hedef öğrencide (Efe) uygulamaya geçilmiştir. İkinci hedef öğrencide ölçüt karşılandığında, üçüncü hedef öğrencide uygulamaya geçilmiştir. Üçüncü öğrencide (Nurten) de benzer şekilde sürece devam edilmiştir. Hedef becerinin öğretimine haftanın dört günü, 30 dakikadan oluşan birer öğretim oturumu şeklinde devam edilmiştir. Her bir öğretim oturumunda iki denemeye yer verilmiştir. Öğretim oturumlarına artarda üç oturum % 100 düzeyinde ölçüt karşılanıncaya kadar devam edilmiştir. Ölçüt, kendini tanıtma becerisinin işe vuruk tanımında belirtilen beş davranış temel alınarak belirlenmiş ve beş davranışın gerçekleştirilmesi beklenmiştir. Hazırlanan video görüntüleri öğrencilerin devam ettikleri kurum bünyesinde yer alan ve kurum tarafından kullanılmasına izin verilen bireysel eğitim odasında izlenmiştir. Hazırlanan bu video görüntüsünde üç model akran bulunmaktadır. Model akranlar kullanılarak hedef beceriye ilişkin örnek etkinlik hazırlanmıştır. Model akranların, hedef beceride yer alan davranışları bağımsız olarak doğru olarak sergilemeleri ve bu şekilde model olmaları sağlanmıştır. Öğretim oturumlarına başlamadan önce, uygulamacı kendini tanıtmış ve uygulama esnasında kullanılacak olan TV, video CD ve çalışmada kullanılacak araç gereçler tanıtılmıştır. Aynı zamanda hedef sosyal beceri hakkında kısaca açıklamada bulunulmuştur. Hedef beceriyle ilgili ilk önce video görüntülerinin izleneceği sonra birlikte videoda yer alan görüntüleri tekrar edecekleri de söylenmiştir. Videoda izledikleri görüntülerin akranları tarafından oynanan bir selam verme oyunu olduğu ve bu oyunu izledikten sonra aynı oyunu birlikte tekrar edecekleri de belirtilmiştir. Oyun oynarken, oyun içerisinde hem akranların hem de hedef öğrencinin üstlenmeleri gereken görevler olduğu ve bunların yerine getirilmesi gerektiği de ifade edilmiştir. Daha sonra, öğrenciye videonun izlenmesi ve videoda izlediklerini arkadaşlarıyla birlikte gerçekleştirmeleri gerektiğini anlayıp anla- 460

7 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Selam Verme Becerisinin Öğretiminde Videoyla Model Olmanın Etkililiği madığı sorulmuştur. Öğrencinin yapılacak olanları anlamaması durumunda yeniden açıklama yapılmıştır. Etkinlik sonunda üstlendiği görevleri yerine getirmesi durumunda başarılı olacağı ve her oturum sonunda ödül kazanacağı bildirilmiştir. Bu açıklamadan sonra uygulamacı öğrenciye çalışmaya başlayabileceklerini söylemiştir. Hedef öğrencinin dikkatinin çalışmaya dolayısıyla videoya yöneltildikten ve hazır olması sağlandıktan sonra çalışmaya başlanmıştır. Daha sonra, uygulamacı «Seninle önce CD den tanıdık kişiler ile karşılaşınca nasıl selamlanıldığını izleyelim diyerek CD de yer alan video görüntüsünü birlikte izlemişlerdir. Bu izleme sürecinde uygulamacı öğrenciye görüntüler hakkında açıklamalar yapmıştır (örn., Bak izlediğimiz görüntülerde seninle aynı yaşta öğrenciler bulunmaktadır. Bakalım neler yapıyorlar?). Görüntü izlemenin hemen ardından video CD durdurulmuş ve daha sonra öğrenciye «Videoda gördüklerini birlikte yapalım» denilmiştir. Daha sonra, Çocuklar videoda izlediğimiz, sınıfa girerken arkadaşlarımızla karşılaştığımızda ne yaptığımıza ilişkin oyunu birlikte oynayın hedef uyaranı verilerek öğrencinin videoda yer alan etkinlikte belirlenen işlemleri akranlarıyla birlikte yerine getirmesi sağlanmıştır. Akranlar ve öğrencinin birbirlerine videoda izledikleri selam verme oyununa ilişkin öyküyü (senaryoyu) anlatmaları sağlanmış sonra hedef beceriye ilişkin etkinliğe başlanmıştır. Etkinlikte yer alan görevler yerine getirildikten sonra etkinliğe son verilmiştir. Daha sonra, öğrencinin, etkinlikte yaşanılanları özetlemesi sağlanarak, yer alan beceriyi, yaşantısında nerelerde, nasıl kullanacağı hakkında konuşması sağlanmıştır. Uygulamacı, öğrencinin uygulama anındaki öğrenmelerini yani, etkinlikte yer alan görevleri ne kadar iyi yerine getirdiğini değerlendirmiş ve bu konuda geri bildirim vermiştir. Öğrencilere oturum sonunda, oyuna katıldıklarından, uyum içerisinde davrandıklarından ve verilen görevleri yerine getirmeye çalıştıklarından dolayı teşekkür edilmiş ve oturum sonlandırılmıştır. Bu süreç üç öğrenciye de aynı şekilde uygulanmıştır. Hedef beceriye ilişkin belirlenen davranışlar öğrenci tarafından doğru olarak gerçekleştirildiğinde Aferin! Videoda gördüklerini ne kadar güzel yaptın şeklinde öğrenci davranışı sözel olarak pekiştirilmiştir. Öğrenci davranışları sergileyemediğinde, CD de yer alan video görüntüsü tekrar izlettirilmiştir. Öğrencinin bu izleme işlemi bittikten sonra hedef becerinin davranışlarını tekrarlaması (etkinlikte belirlenen işlemleri akranlarıyla birlikte yerine getirmesi) uygulamacı tarafından istenmiştir. Öğrenci tekrar CD de yer alanları izlemenin sonunda beceriye ait davranışları doğru olarak gerçekleştirdiğinde «Aferin, videoda gördüklerini ne kadar güzel yaptın» şeklinde öğrenci davranışı sözel olarak pekiştirilmiş ve formun öğrenci beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledi sütununa (+) işareti konulmuştur. Öğrenci tekrar izlemenin sonunda beceriye ait davranışların herhangi birisini sergileyememesi veya sergilemiş olsa dahi istenilen düzeyde değilse uygun davranış sergilenemedi sütununa (-) işareti konulmuş beceriye ait davranışlar uygulamacıyla birlikte doğru bir şekilde yerine getirildikten sonra CD izlenmeye devam edilmiştir. Bu süreç, beceriye ait davranışların tamamı kabul edilebilir düzeyde sergileninceye kadar devam etmiştir. İzleme Oturumları: İzleme oturumları; öğretim oturumlarından sonraki birinci, üçüncü ve dördüncü haftalarda başlama düzeyi oturumlarına benzer şekilde düzenlenmiştir. Genelleme Oturumları: Hedef öğrencilerin öğretim oturumlarının sonunda öğrenmiş oldukları hedef beceriyi farklı ortam ve kişilere genelleyip genellemediklerini değerlendirmek için, genelleme oturumlarına yer verilmiştir. Genelleme verileri, tüm öğrencilerin öğretim çalışmalarında ölçütü karşılamalarından beş gün sonra üç oturum arka arkaya toplanmıştır. Genelleme oturumlarında öğrencilerin sınıf öğretmeni uygulama hakkında bilgilendirilmiştir. Hedef öğrencilere öğretim oturumlarındaki gibi CD de yer alan video görüntüsü izlettirilmemiştir. Hedef öğrencilere, sınıf ortamında sadece sözel olarak tanıdığımız kişiler ile karşılaştığımızda ne söylüyoruz? Sende şimdi sınıfa girdiğinde arkadaşlarınla karşılaştığında onlara söyle. beceri yönergesini vererek hedef beceriyi sergilemesi istenmiştir. Hedef öğrencinin bu esnada sergilediği hedef beceriler kaydedilmiş ve ortalamaları alınarak hedef becerinin genelleme verileri olarak değerlendirilmiştir. Uygulamacı, hedef öğrencileri, sergilemiş oldukları hedef beceriler için sözel pekiştireçlerle pekiştirmiştir. Verilerin Toplanması Araştırmada sırasıyla etkililik, güvenirlik ve sosyal geçerlik verileri olmak üzere üç tür veri toplanmıştır. Etkililik Verilerinin Toplanması: Tüm oturumlar video kamera kullanılarak kaydedilmiş ve araştırma verileri uygulamacı tarafından bu kayıtlar izlenerek toplanmıştır. Araştırmada etkililik verilerinin toplanması aşamasında, hedef beceride, hedef öğ- 461

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rencilerin doğru ve yanlış sergiledikleri davranışlar kayıt edilmiş ve doğru davranış yüzdesi hesaplanmıştır. Hedef becerinin değerlendirilmesi aşamasında beş tür davranışın sergilenmesine ilişkin veri toplanmıştır: (1) Tanıdık kişilerle karşılaşıldığında, karşılaşılan kişinin farkına varma(beden duruşu, jest veya mimik ile belli etme), (2) Tanıdık kişilerle karşılaşıldığında ona yaklaşma, (3) Tanıdık kişinin yüzüne bakma, (4) Günaydın/merhaba/selam gibi sözcüklerden birini söyleme ve (5) Tanıdık kişinin cevabını bekleme. Öğretim sırasındaki her oturumda hedef becerileri ortaya koyma becerisi belirtilen aşamalar açısından değerlendirilmiştir. Her durumda; (1) öğrenci beceriyi sergileyemedi, (2) öğrenci beceriyi sergiledi, ancak kabul edilebilir düzeyde değil ve (3) öğrenci beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledi olmak üzere üç tür öğrenci davranışı tanımlanmıştır. Öğrenci beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergilediğinde veri toplama formuna +, diğer durumlar için - koyularak, doğru sergilenen davranışların yüzdesi hesaplanmış ve elde edilen veriler grafiğe işlenmiştir Güvenirlik Verilerinin Toplanması: Araştırmada güvenirlik verileri olarak; (a) gözlemciler arası güvenirlik ve (b) uygulama güvenirliği verileri toplanmıştır. Araştırmanın gözlemciler arası güvenirlik verileri, zihin engelliler öğretmenliği mezunu ve özel eğitim alanında yüksek lisans yapmış iki özel eğitim uzmanı tarafından toplanmıştır. Araştırmanın gözlemcileri, gözlemci olarak eğitilmiştir. Başlama, uygulama, yoklama, genelleme ve kalıcılık evresine ilişkin tüm oturumların en az %30 unda araştırmanın video kayıtları, gözlemciler tarafından izlenerek, gözlemciler arası güvenirlik verileri toplanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik hesabı [(görüş birliği) / (görüş birliği + görüş ayrılığı)] x 100 formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Hedef beceri için her üç deneğin başlama, yoklama, genelleme, uygulama ve kalıcılık düzeyi oturumlarına ilişkin güvenirlik yüzdesi %100 bulunmuştur. Uygulama güvenirliği verileri, araştırmacı tarafından hazırlanan selam verme becerisi öğretim paketinin uygulama güvenirliği veri toplama formu ile toplanmıştır. Uygulama güvenirliği verileri; (a) uygulamacının kendini ve uygulama esnasında kullanılacak olan TV, video CD ve çalışmada kullanılacak araç gereçleri tanıtması, (b) öğretimsel amacın ve hedef becerinin öğrencilere açıklanması, (c) öğrencilerin çalışma esnasında ne gibi görevleri olduğu ve görevlerini nasıl yerine getireceklerinin açıklanması, d) öğrencilerin dikkatlerinin çalışmaya dolayısıyla videoya yöneltilmesi, (e) öğrencilerin CD de yer alan video görüntüsünü izlemelerinin sağlanması, (f) izleme sürecinde öğrenciye görüntüler hakkında açıklamalar yapılması, (g) beceri yönergesinin sunulması, (h) öğrencilerin videoda yer alan etkinlikte belirlenen işlemleri yapmaların sağlanması, (i) her öğrencinin etkinlik içinde yer alan çeşitli rolleri(selam veren kişi ve selam alan kişinin davranışları) denemesinin sağlanması, (ı) etkinlik sonunda grup çalışması hakkında öğrencilere sorular sorulması, (j), öğrencilerin videoda izledikleri ve daha sonra sergiledikleri etkinlik içinde öğrendiklerini özetlemeleri ve bunları ileride nerelerde kullanabileceklerini tartışarak değerlendirmelerinin sağlanması, (k) hedef öğrencilerin sergiledikleri davranışlara uygun tepki verme (davranışın kabul edilebilir düzeyde sergilenmesinde pekiştirilmesi, yanlış sergilenmesi durumunda video geri bildirimi sunarak öğretim sürecinin tekrarlanması) ve (l) öğrencilerin katılım davranışını pekiştirme davranışları gözlenmiş ve bu gözlemlere göre uygulamacının doğru davranışları (+) işareti ile yanlış davranışları (-) işareti ile forma işlenmiştir. Daha sonra doğru davranış sayıları belirlenmiş ve yüzdelikleri hesaplanarak forma işlenmiştir. Uygulama güvenirliği verileri tüm deneysel oturumlarda toplanmıştır. Gözlemci tarafından tüm oturumların %30 unda uygulama güvenirliği verileri elde edilmiştir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2001). Uygulama güvenirliği verilerinin sonuçları, her hedef öğrenci için öğretilmeye çalışılan beceri ile ilgili öğretim paketinin uygulanışında %100 olarak bulunmuştur. Sosyal Geçerlik Verilerinin Toplanması: Bu araştırmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere selam verme becerisinin öğretim sürecinde elde edilen sonuçların öğrenciler açısından önemini belirleyebilmek amacıyla, öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki öğretmenleri ile görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sona erdikten sonra araştırmanın başlama düzeyindeki ve en son öğretim oturumundaki görüntüler annelere ve öğretmenlere ayrı ayrı izletilmiş, daha sonra elde edilen bulguların uygunluğunu değerlendirmek üzere öğrencilerin annelerinin ve öğretmenlerinin görüşleri alınmıştır. Verilerin Analizi Araştırmada gerçekleştirilen sosyal beceri öğretim çalışmaları sonucunda elde edilen veriler grafiksel olarak çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde, grafiksel analiz tekniklerinden çizgisel grafik kullanılmıştır. Öğrencilerin beceriyi yerine getirmesine ilişkin puanları yüzde olarak y ekseni üzerinde arasında eşit aralıklarla gösterilmiş, 462

9 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Selam Verme Becerisinin Öğretiminde Videoyla Model Olmanın Etkililiği başlama, öğretim, yoklama, izleme ve genelleme verileri x ekseninde numaralandırılmış ve eşit aralıklarla gösterilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ile öğretmenler ve annelerden elde edilen sosyal geçerlik verileri betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. Bulgular Bu bölümde; öğrencilerin hedef beceriyi kazanma, sürdürme bulgularıyla birlikte farklı kişi ve ortama genellemelerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Araştırmaya katılan zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki sınıf öğretmenlerinin çalışmanın sosyal geçerliliğine ilişkin görüşlerine de bu bölümde yer verilmiştir. Uygulama sürecinde evre değiştirme kararı hedef becerilerde ölçütün (% 100) karşılanmasına göre alınmıştır. Selam Verme Becerisini Kazanma, Sürdürme ve Genelleme Düzeyine İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan öğrencilerin her birinin hedef beceriyi kazanma, sürdürme ve genelleme düzeylerine ilişkin bulgular Şekil 1 de gösterilmiştir. Şekil 1. Öğrencilerin, Selam Verme Becerisinin Videoyla Model Olma Yöntemi ile Kazandırılmasına İlişkin Başlama Düzeyi (BD), Uygulama (U), Genelleme (G) ve İzleme (İ) Oturumları Verileri Şekilde görüldüğü gibi, başlama düzeyi evresinde birinci öğrenci Orhan ın hedef beceriye sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için hedef becerinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef becerideki doğru tepki yüzdesinin %40 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Orhan uygulama evresinde düzenlenen 3., 4. ve 5. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Başlama düzeyi evresinde ikinci öğrenci Efe nin hedef beceriye sahip olmadığı gözlenmiştir. Hedef becerinin öğretimine düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildikten sonra geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef becerideki doğru tepki yüzdesinin %40 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Efe uygulama evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda hedef beceriyi kabul edilebilir düzey olan %100 ölçütünde sergilemiştir. Bu düzey, istenilen ölçüde performans olduğundan belirlenen ölçüt karşılanmış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Şekilden anlaşıldığı gibi, başlama düzeyi evresinde üçüncü öğrenci Nurten in hedef beceriye sahip olmadığı gözlenmiştir. Düzenlenen üç başlama düzeyi oturumunda kararlı veri elde edildiği için hedef becerinin öğretimine geçilmiştir. Öğretim evresinde hedef becerideki doğru tepki yüzdesinin %60 ile %100 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Nurten uygulama evresinde düzenlenen 4., 5. ve 6. oturumlarda %100 düzeyinde hedef beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergilemiştir. Bu düzey istenilen düzeyde performans olduğundan belirlenen ölçütü karşılamış ve becerinin öğretim evresi sonlandırılmıştır. Öğrencilerin üçünün de (Orhan, Efe ve Nurten) hedef becerinin öğretimine ilişkin öğretim sona erdikten bir, üç ve dört hafta sonra düzenlenen izleme oturumlarının üçünde de %100 düzeyinde hedef sosyal beceriyi kabul edilebilir düzeyde sergiledikleri gözlenmiştir. Şekil 1 de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğrencilerin üçünün de (Orhan, Efe ve Nurten) genelleme oturumlarındaki hedef beceriyi farklı kişi ve ortama genellemede doğru tepki yüzde ortalamalarının %100 olduğu bulunmuştur. Hedef öğrencilerin tamamının öğretim sonu verileri ve genelleme verilerinin aynı düzeyde olduğu gözlenmiştir. Annelerin ve Öğretmenlerin Çalışmanın Sosyal Geçerliliğine İlişkin Görüşleri Araştırmada, hedef öğrencilerin anneleri ve öğretmenlerinden, araştırmanın hedef becerilerini oluşturan selam verme becerisinin öğretimine ve 463

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bu becerinin öğretiminde kullanılan videoyla model olma stratejisine ilişkin görüşleri alınarak, çalışmanın sosyal geçerliliği incelenmiştir. Alınan bu görüşlere göre; araştırmaya katılan öğrencilerin tümünün annelerinin ve öğretmenlerinin, öğrencilere hedef becerilerin öğretilmesinden ve öğretimin özel eğitim öğretmeni tarafından yapılmasından memnun olduklarını ayrıca öğretilen becerilerin öğrenciler için oldukça önemli beceriler olduğunu ifade ettikleri belirlenmiştir, öğrencilerin tanıdıkları arkadaşlarıyla selamlaşarak çevrelerindeki arkadaşlarıyla öncekinden daha kolay ve çok sayıda sosyal etkileşime girdikleri bu durumun öğrencileri daha sosyalleştirdiğini ifade ettikleri görülmüştür. Tanıdık arkadaşlarının yanında eskisine oranla daha fazla sayıda yeni arkadaşlıklar da kurduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca, öğretilen bu beceriyi öğrencilerin günlük yaşam içerisinde ev ortamında, okulda ve sokakta kullandıkları da söylenmiştir. Tartışma Bu araştırmada, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere selam verme becerisinin öğretiminde videoyla model olma stratejisinin etkililiği incelenmiştir, araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin ve öğretmenlerinin, hedef becerinin öğretiminde kullanılan videoyla model olma stratejisine ve elde edilen bulgulara ilişkin görüşlerinin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgular sonucunda, zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hedef becerinin öğretiminde videoyla model olmanın etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca, araştırma sonunda bu beceriyi kazanan öğrencilerin uygulama sona erdikten sonra da bu beceriyi sürdürdükleri, farklı ortam ve kişilere genelleyebildikleri görülmüştür. Anne ve babalardan toplanan sosyal geçerlik verileri zihinsel yetersizliği olan öğrencilere hedef becerinin öğretimi hakkındaki görüşlerinin olumlu olduğunu göstermektedir. Bu bulgular, video modeliyle öğretim yöntemine dayalı olarak hazırlanan duyguları anlama becerileri (Bernad-Ripoll, 2007), iletişim ve konuşma becerileri (Allison ve Dorothea, 2010; Sansosti ve Powell- Smith, 2008; Scattone, 2008; Sherer ve ark., 2001), ilişkiyi başlatma becerisi (Nikopoulos ve Keenan, 2003), oyun oynama becerileri (D Ateno, Mangiapanello ve Taylor, 2003; Paterson ve Arco, 2007), sosyal etkileşim becerileri (Bellini, Akullian ve Hopf, 2007; Bidwell ve Rehfeldt, 2004; Kroeger ve ark., 2007; Maione ve Mirenda, 2006) ve uygun olamayan davranışların azaltılması ve artırılması (Cihak, Fahrenkrog, Ayres, ve Smith, 2010; Graetz ve ark., 2006) üzerinde videoyla model olma stratejilerinin etkililiğini belirlemeye yönelik yapılan araştırmaların bulgularıyla benzerlikler göstermektedir. Videoyla model olma; farklı yetersizlik gruplarında, sözel ve motor davranışlar, sosyal davranışlar, matematik becerileri, günlük yaşam becerileri, mesleki beceriler, güvenlik ile ilişkili beceriler, dikkat bozukluğu ve problem davranışlar ile baş etme gibi farklı becerilerin ve davranışların öğretiminde etkili olduğundan (Nikopoulos ve Keenan, 2006) son yıllarda kullanımı önerilen yöntemler arasında yer almaktadır. Videoyla model olma ile yapılan öğretim görsel bir öğrenim olduğu için hedef davranışın oldukça net ve somut bir şekilde görsel olarak betimlenmesine yol açmakta dolayısıyla geleneksel yöntemlere göre bir avantaj oluşturmakta, uygulamayı daha yararlı ve etkili kılmaktadır. Bu öğretim özellikle yetersizliği olan öğrenciler için büyük bir kolaylık sağlamaktadır. Videoyla model olma, aynı zamanda dikkat ve ilgiyi arttırarak çalışılan konu üzerinde dikkat sürelerinin daha uzun süreli olmasına yol açmaktadır. Böylece öğrencilerin dikkat dağılmasının en aza indiği görülmektedir (Pierce ve Schreibman, 1994). Bu durum öğrencilerin motivasyonunu artırarak hoşlarına giden bir yöntem olmasına yol açmaktadır (Schreibman ve ark., 2000). Canlı model olmaya göre daha az maliyet ve daha az zaman gerektirmesi de bu yöntemin bir diğer avantajıdır. Öğretmenler bu videoları sadece hedef öğrenci için değil, benzer yetersizliklere sahip diğer öğrenciler için de tekrar kullanabilmektedirler. Video klipler, öğretmenlere becerilerin kritik basamaklarını tekrar sunma imkânı verir. Böylece, öğretmenler işlevsel birçok beceriyi tanımlamak için, birden fazla öğrenci ile tekrar kullanabilecekleri videolarla öğretim süreci hazırlayabilirler. Bu avantajlardan dolayı, videoyla model olma yöntemi öğretmenler ve anne-babalar için uygun bir öğretim stratejisidir (Ayres ve Langone, 2002; Banda, Matuszyny ve Turkan, 2007; Corbett, 2003; Graetz ve ark., 2006). Bu çalışmada, hedef becerinin kazandırılmasındaki öğretim oturumlarının sayısının az olması, yöntemin bu avantajlarına bağlanabilir. Bu sonuçlara yol açan bu durum, araştırmanın güçlü yönlerinden birisidir. Bir öğrenciye ne öğretileceğine karar vermeden önce özelliklerinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Hangi sosyal becerilerin öğretileceğine ve öğretilecek olan sosyal becerinin öğrenci için gerekli olup olmadığına, öğrencinin sahip olduğu ve yetersiz olduğu beceriler dikkate alınarak karar vermek gerekmektedir. Öğrencilerin beceri öğretimine nereden başlanacağına ve öncelikli becerilerin ne olduğuna karar verebilmek için, sadece öğrencinin ne yapıp yapamadığını gözleyerek belirlemenin yeterli olmayacağı, aynı zamanda öğrencinin öncelikli gereksinim duyduğu sosyal becerileri de belirlemek gerektiği vurgulanmaktadır (Cartledge ve Milburn, 1986; Rustin ve Kuhr, 1989). Bu araş- 464

11 AVCIOĞLU / Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrencilere Selam Verme Becerisinin Öğretiminde Videoyla Model Olmanın Etkililiği tırmada uygulanan öğretim uygulamasının etkili olmasının önemli bir nedeni olarak, öğrencilerin hem yetersiz hem de öncelikli gereksinim duydukları sosyal becerilerin belirlenerek bu doğrultuda öğretilecek olan hedef becerinin seçilmiş olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Hedef beceri olan selam verme becerisi araştırma kapsamında yer alan öğrencilere okul ve ev ortamında olduğu kadar diğer ortamlarda da kendilerine olumlu sonuçlar getirecek olan sosyal becerilerdendir. Araştırmanın bir başka bulgusu, videoyla model olmayla öğretim sonucunda zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hedef beceriyi edindikten birinci, üçüncü ve dördüncü haftalarda da %100 düzeyde sürdürdüklerini göstermektedir. Aynı şekilde genelleme bulgularında da, araştırmaya katılan öğrencilerin tamamının bu çalışmada öğrenmiş oldukları hedef beceriyi farklı ortam ve kişilere 100 düzeyinde genelleyebildikleri belirlenmiştir. Son yıllarda özel gereksinimli öğrencilerin eğitiminde etkili ve verimli olarak kullanıldığı düşünülen videoyla model olma stratejisinin uygulamacı ve öğrenci açısından farklı örnekler sunma imkânı, model olma sürecinde yüksek kontrol, aynı modellerin tekrar edilebilmesi ve videoların bireysel olarak tekrar kullanılabilmesi gibi birçok yararı bulunmaktadır. Bu yararların, öğretilen becerilerin kalıcılığını ve genellenmesini kolaylaştırdığı ileri sürülmektedir (Rehfeldt ve ark., 2003). Araştırmadan elde edilen kalıcılık ve genelleme bulguları bu bilgiyle tutarlılık göstermektedir. Bütün bunlara dayalı olarak, araştırmanın kalıcılık ve genellemeyle ilgili sonuçlarının etkili öğretimle ilgili alanyazına katkı sağladığı düşünülebilir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilere selam verme becerisinin videoyla model olma yoluyla öğretim uygulamaları sonuçlarının öğrenciler açısından önemini belirleyebilmek amacıyla, öğrencilerin anneleri ve devam ettikleri okuldaki öğretmenleri ile yapılan görüşmeler sonucunda, bu becerilerin öğretiminden memnuniyet duydukları yönünde bilgi alınmıştır. Ayrıca anneler ve öğretmenler öğrencilerin çevrelerindeki arkadaşlarıyla öncekinden daha fazla etkileşime girdiklerini de ifade etmişlerdir. Bu bilgi, Le Greca ve Mesibov un (1979) başarılı akran etkileşimi için gerekli olan sosyal beceriler arasında yer verdikleri sosyal beceri olan selam verme becerisinin önemini ortaya koymaktadır. Aynı şekilde Knapczyk ve Rodes (1996) ve Westwood da (1993) selam verme becerisinin önemine değinmişler ve selam verme becerisinin ortalama bir sosyal yeterlilik düzeyine erişebilmek için ve başarılı sosyal etkileşim için çok önemli görülen davranışlardan birisi olduğunu vurgulamışlardır. Bu verilere dayalı olarak çalışmanın sosyal geçerliğinin oldukça yüksek olduğunu söylemek mümkündür. Dolayısıyla bu çalışmada öğretilen selam verme becerisinin öğrencilerin sosyal yeterliklerine katkı sağlayacak önemli bir sosyal beceri olduğunu ve akran etkileşimine önemli katkılar sağlayacağını söylemek mümkündür. Bu sonuçlar doğrultusunda uygulamaya ve ileri araştırmalara yönelik aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: Hem özel eğitim sınıf öğretmenleri hem de genel eğitim sınıf öğretmenleri yetersizliği olan öğrencilere sınıf ortamında farklı disiplin alanlarının öğretiminde, uygun olan davranışların artırılması ve azaltılmasında videoyla model olmaya yer verebilirler. Öğretmenlere videoyla model olmayla öğretim uygulamalarının nasıl yapıldığına ilişkin bilgilendirme seminerleri düzenlenebilir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin farklı disiplin alanlarındaki gelişimlerinde ve uygun olmayan davranışların azaltılmasında uygulanarak etkililiği araştırılabilir. Araştırma bulgularının genellenebilirliğini arttırmak amacıyla; araştırma farklı öğrencilerle, farklı ortamlarda, farklı araştırmacılar tarafından ve farklı becerilerin öğretilmesiyle tekrarlanabilir. Bu araştırmada zihinsel yetersizliği olan öğrenciler için videoyla model olma yöntemine göre hazırlanmış olan öğretim paketi farklı yetersizlik gruplarındaki öğrencilere uygulanarak sonuçları karşılaştırılabilir. Yetersizliği olan öğrencilere sosyal becerilerin öğretiminde videoyla model olma ve canlı model olmanın edinim, izleme ve genelleme aşamasında etkililiklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı incelenebilir. Yetersizliği olan öğrencilere sosyal becerilerin öğretiminde videoyla model olma uygulamalarında yetişkin model ve akran modelle öğretim uygulamalarının izleme ve genelleme aşamasında etkililiklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı incelenebilir. Belli davranışların artırılması ya da azaltılmasında öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemleriyle videoyla model olma yöntemini etkililik ve verimlilik açısından karşılaştıran araştırmalar yürütülebilir. Hazırlanan sosyal beceri öğretim paketinin etkiliğinin incelenmesinin yanında niteliksel boyut da katılarak, niteliksel veriler toplanabilir. Bu çalışmada zihinsel yetersizliği olan öğrencilere tek bir sosyal becerinin öğretimi yapılmıştır. İleri araştırmalarda daha fazla sayıda becerinin öğretimi planlanarak bu yöntemin etkililiği denenebilir. Son olarak, bu çalışmada sosyal geçerlik verileri öğretmenler ve annelerden toplanmıştır. İleri araştırmalarda, araştırmaya katılan öğrencilerin kendilerinden, kardeşlerinden, arkadaşlarından ve babalarından sosyal geçerlik verilerinin toplanması önerilebilir. Ayrıca bu çalışma üç öğrenci ve selam verme becerisi ile sınırlandırılmıştır. İleri araştırmalarda daha farklı beceriler ile bu çalışma tekrar edilebilir. 465

12 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(1) Winter Educational Consultancy and Research Center Effectiveness of Video Modelling in Training Students with Intellectual Disabilities to Greet People When They Meet * Hasan AVCIOĞLU a Cyprus International University Abstract This practice aims to teach students who have intellectual disabilities how to greet people when they meet them. The purpose of this research is to see the effects of video modelling practice over the mental retarded students, when they meet people. In this research, teaching the social skills to the students with mental retardations were evaluated with the effectiveness of teaching with video modelling, model of multiple probe design between subjects from research models of single subject design. In this research four students, whose ages ranged from ten to eleven attending a special education class at a primary school in Ankara and who had intellectual disabilities were participated. The peers group consisted of 3 girls and 2 boys who studied at the same elementary school with the target students (all of them were 11 years old and continue their studied at 5th grade class). Research findings showed that using the video modelling in teaching students with intellectual disabilities help them to acquire the skill of greeting people and after gaining those skills they continued to use the skills and have shown that they continue to use in different situation and to different people. After the interviews done with the mothers and the teachers of the students about the results of teaching the skill of greeting when meet people through video modelling, it was seen that they were satisfied with these skills to have been taught to the students. They also expressed that the students had more interaction with their friends around them in much earlier time. Key Words Video Modelling, Social Skills, Skill of Greeting People and Intellectual Disabilities. Social skills are important elements of behaviour for individuals to start and continue effective interaction. Social skills are defined as the ability to perform proper behaviour in social environments * Paper presented at the meeting of 11th International Educational Technology Conference (IETC 2011). a Hasan AVCIOĞLU,Ph.D., is currently an assistant professor at the Department of Special Education. His research interests include teaching social skills, teaching of reading and writing, children with intellectual disabilities and individualized education program development. Correspondence: Cyprus International University, Faculty of Education, Department of Mentally Handicapped Teaching, Nicosia, Northern Cyprus, Mersin 10, Turkey. hasana@ciu.edu.tr Phone: /2724. and play an important role in the establishment of interpersonal relations and realization of social objectives. Social skills make it easier for an individual to explain his positive or negative feelings in a proper way, defend his personal rights, ask for help from others when it is needed, and refuse inappropriate demands (Westwood, 1993). It is possible to define social skills as the ability to interact with others in a specific social context. Social skills are learned behaviours that avoid negative reactions in interactions with other people and allow the possibility to receive positive reactions. But some individuals have problems gaining these behaviours (Cartledge and Milburn, 1983). These individuals cannot interact well with the people around them because they lack these social skills (Avcıoğlu, 2005). As a result of this, the lack of social skills cause communication problems and

13 AVCIOĞLU / Effectiveness of Video Modelling in Training Students with Intellectual Disabilities to Greet People When They Meet also the individuals are not accepted by their peers (Karakuş, 2006). Many social skills are generally learned unconsciously and in non-systematic way within peer groups and family. Individuals learn social skills by observing their families, other adults and their peers as a model. This is an unconscious and nonsystematic learning method. But for the handicapped individual, this method is usually not valid. In other words, an individual with a disability cannot learn social skills by observing peers without a handicap. That is why social skills for handicapped individual are taught systematically and they need to be supported to use this ability (Thorkildsen, 1985). Thus, early intervention is required for the development of social skills which are needed for social interaction. If early intervention does not occur, the individuals without social skills could be behind their peers in their social development (LeGreca and Mesibov, 1979). While teaching social skills to individuals, the observer must take care to define the necessary performance for their development and it is necessary to talk about these subjects (development characteristics of the individual, specifying the performance required for development) inside the programme. The first step in teaching social skills is to choose where to start according to the student s individual performance, and to choose what the priorities are for this individual. After deciding the priorities for the individual, an education programme must be developed (Westwood, 1993). Many correction methods and educational programs prepared in this direction are used in teaching a social skill to an individual who has intellectual disabilities (Rustin and Kuhr, 1989). For example, Guralnik and Neville (1997) stated that for individuals in the pre-school period, using games to teach social skills can be effective. While Sargent (1991) suggests direct instruction, collaborative teaching, peer teaching, and cognitive processes method for all individuals, Wilson (2002) suggests verbal prompting, natural teaching and role playing games for teaching social skills. To develop social skills, while Pavlicevic and Ansdell (2006) recommend music therapy, Freeman, Sullivan and Fulton (2003) recommend the drama method. When social skills are taught using different methods, visual support is often used (Genç, 2010). The application of video modelling is the most widespread format in studies on the use of visual support (LeBlanc et al., 2003). Teaching with video modelling is done by observing individuals who play a role in the video and take it as a model (Odom et al., 2003). Nikopoulos and Keenan (2003) define video modelling as the occurrence of behaviour by an observer that is similar to the behaviour shown by a model on a videotape. Video modelling is the individual s target behaviours. It contains the observation of the video record of the model that illustrates the individual s target behaviours and contains the repetition of these behaviours (Charlop-Christy, Le and Freeman, 2000). The application of video modelling can be performed by anyone who participates in video recording (peer or adult) or observers as models (Nikopoulos and Keenan, 2006). Video modelling is also defined as a process to change existing behaviour, or teach new behaviour with a non-living model and samples which are recorded on video (Dowrick, 1999). Consequently, video modelling includes watching a model in the video which helps the individual to change his behaviour or imitate the behaviour. In this process, first a skill is performed by a normal peer or adult and recorded to a video. Later in every teaching session this video is watched by the individual and later they are asked to imitate the same skill they watched (Le Grice and Blampied, 1994). During the application of this method, generally individual are asked to pay attention to the video shown on the monitor in front of them. At the same time, the individual s behaviour while seated is rewarded (Corbett, 2003). Video modelling, by decreasing educational tasks, reduces the needs for social interaction between the practitioner and individual. So it can be used easily not only by different practitioners but also by individuals with intellectual disabilities by themselves (Charlop-Christy et al., 2000). Additionally, another advantage of the method is it can be repeated as requested in the future to provide continuity of the skill taught and it can be used easily (Le Grice and Blampied, 1994). Because of this situation, it is possible to teach target behaviour and skills in an effective way to an individual with intellectual disabilities. This method can also be used in many environments, including in class or at home. It also contributes to learning the requested target skills and behaviour, facilitating the repetition of instant academic studies, providing feedback (Branham, Collins, Schuster and Kleinert, 1999), and providing an advantage in term of time (Rehfeldt, Dahman, Young, Cherry and Davis, 2003). After reviewing the field, it has been understood that video modelling is an effective way of learning 467

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE motor behaviours, social behaviours, mathematic abilities, daily life skills and job skills for different types of disabilities (Nikopoulos and Keenan, 2006). After reviewing these studies in the literature: it has been understood that different types of disabilities are taught Rehfeldt et al. (2003), MacDonald, Clark, Garrigan and Vangala (2005), Sanders and Parr (1989) meal preparation skill; (Charlop-Christy et al., 2000), Palechka and MacDonald (2010) and Sancho, Sidener, Reeve and Sidener (2010) play skills; (Charlop-Christy et al., 2000), Maione and Mirenda (2006) language skills; (Charlop-Christy et al., 2000), Murzynski and Bourret (2007) daily living skills; Norman, Collins and Schuster (2001), self-help skills; Embregts (2000), Kroeger, Schultz and Newsom (2007) social skills; Ayres and Langone (2002), purchasing skills; Gena, Couloura and Kymissis (2005) affective behavior; Sherer et al. (2001) conversation skills; Marcus and Wilder (2009) textual responses skills; Graetz, Mastropieri and Scruggs (2006), Schreibman, Whalen and Stahmer (2000) inappropriate behaviour. Although video modelling is a very well known and widely used practice, it is not common in Turkey. In these studies, individuals with intellectual disabilities are taught pastry cooking skills Halisküçük (2007), services to the hotel floor (Değirmenci, 2010), teaching daily living skills (Öncül & Özkan Yücesoy, 2010), the people who have autism problem are taught to be aware of bad people who may try to kidnap them (Akmanoğlu, 2008), and teaching role playing skills (Sani Bozkurt, 2011). In addition to these studies, teaching social skills individuals with deficiency in Turkey in recent years several studies have tested the effectiveness of different methods. However, individuals with intellectual disabilities to become a model method based on the video that made the teaching of social skills have been encountered in any study. In this study answers to the questions below are being searched: (a) is the teaching packet an effective way for students to gain, continue and generalize the skills of greeting people to different people in different environments? (b) What are the opinions of the mothers and teachers in the school the students attend about the teaching of greeting people? Method In this section, the research model, dependent variables, independent variables, participants, environment and equipment, study process, collection of data, and data analysis are given. Research Model In this research, the effectiveness of teaching social skills to students with intellectual disabilities through video modelling using multiple probe design between subjects from research models of single subject design. The experimental control of the research was provided with an increased occurrence with the implementation of training package based on video modelling at the starting level observed in the target students interaction with their peers showed the target skills. Independent Variable The independent variable of the research is an education package prepared for the training of the target students to greet people skills with the implementation of video modelling. Dependent Variable The dependent variable of this research is the learning level of the target students to greet people they are familiar with. The target skills are defined as follows and their learning level is accordingly evaluated: (1) to be aware of the familiar person when they encounter each other; (2) to approach the familiar person when they encounter each other; (3) to look at the familiar person s face; (4) to say words like Good Morning/Hello/Hi ; and, (5) to wait for the answer from the familiar person. Participants The research consists of target students, peers, practitioners and observers. Target Students: The participants in this research were four students aged between ten and eleven attending a special education class at a primary school in Ankara and having intellectual disabilities. Written permission documentation was taken from the parents for the students to be able to join the study including the following four items. (1) The students have never taken part in systematic learning related to the target skills that is the dependent variable of the research. (2) It is understood from the interviews conducted with the families and the teachers of the students that all four students need to learn the target skills. (3) It is expected for the students participating in this research have some preconditioned abilities. (4) These abilities are listed below; (a) to have the visual ability to watch a video, (b) to have a basic reading ability, (c) to be able to join an activity 468

15 AVCIOĞLU / Effectiveness of Video Modelling in Training Students with Intellectual Disabilities to Greet People When They Meet for at least 20 minutes, (d) to be able to focus on visual attractors for at least 15 minutes, (e) to have receiving and expressing language abilities, (f) to have minor and major muscular abilities which make the students able to show the target skills that they learned from the video they watched. The teachers helped the researchers to select students who have the preconditioned skills as described above. Interviews were made with the teachers of the special education class where the students continue their study. By the end of the interview, three students having the preconditioned skills were chosen. One reserve participant was also chosen in case the target student could not complete the research. The information about the students who participated in the research are described below. The target students names used in this study are not their real names. The students (Orhan, Efe, Nurten and Ali), studying in a special education class for intellectual disabilities students at an elementary school, are at the age of11 and 12 with a light level of intellectual disabilities. They have the ability to perform selfcare and daily living skills independently at a desired level. They have major and minor muscular skills that help them to perform the target skills independently at a level that is mentioned in previous research. They follow verbal instruction independently. They have reading and writing abilities. They can focus their attention on an event for a long period (20 minutes), and also work together with others and also in a group. They can take responsibility and fulfil this responsibility independently. Orhan and Nurten can express themselves with 4-5 sentences and they can answer the questions that are asked to them. Also, Efe and Ali can express themselves with 7-8 sentences and they can answer the questions that are asked to them. Peers: The peer group consisted of 3 girls and 2 boys studying at the same elementary school as the target students (all of the peer group members were 11 years old and in the 5 th grade). Two of these peers took a role in arranging the intervention sessions for the teaching video modelling. Three of the volunteer peers played the role of the peer s model to the target student in the research in the video the target student will watch. The peer and the target students have never known each other before. The peers were carefully chosen and had similar features with the target student in terms of age and gender. The teacher provided input on the selection of the peers. The peers were never diagnosed. The peers were selected based on their possession of the target skills and ability to participate as volunteer in this study. The peers who participated in the research were not informed about the applications process and target skills. Practitioner: The implementation of the target skills was performed by the special education teachers working at the educational institution where the students were studying. The practitioner, having graduated from intellectual disabilities teaching programs, has been working for 5 years in the institution. They have experience working on social skills education. The person who would perform the application was informed by the researcher, especially about the purpose of the research, dependent and independent variables, probe sessions (beginning level, daily probe, collective probe, generalization, and monitoring sessions) and how intervention sessions would be performed, behaviours of target student and how the practitioner would evaluate these behaviours, and how the practitioner would use the video which would be used in the intervention sessions. Observers: In the research, reliability data related to the dependent and independent variables were collected. Reliability among observers and reliability of the data in the application were collected by two special education teachers who graduated from intellectual disabilities teaching programs and completed their master degree in their field. Information on the following items were given to the observers of the research before they collected the reliability data: (a) the purpose of the research, (b) target skills and behaviours belonging to the target skills, (c) the strategy of education with video modelling, (d) intervention sessions, (e) probe sessions, (f) generalization sessions, (g) correct or incorrect presentation of the behaviour belonging to the target student skills, (h) the expected reactions from practitioners in the situation of correct or incorrect presentation of the behaviour belonging to target student skills. Environment and Equipment The research was conducted in an individual training class which was permitted to be used by the institution where the target students were studying. The individual training class was a place where distracting stimuli were reduced and the students could sit and lay down comfortably as all places were covered by carpets. Data were collected for the beginning, probing, application and watching sessions of the students in the same environment. Data related to generalization were collected in the classes where the students were studying. 469

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE The following equipment were used during the research process: video clips where target skills were performed and peer modelling took place, external memory where the video clips were recorded, laptop, video camera, tripod,82 inch TV, and a control list including the target skills. Additionally, to reinforce the target students and peers who played in the video for the training of target skills, various toys and types of food were used. The camera shots were taken with three peer models related to target skills before the study began and recorded onto a CD. The peer model was told that they would perform the skills of greeting people when they met them, this event would be recorded, and later the events they performed would be watched by other peers for skill training. The peers were told their role and the tasks to model (what would they would do during the shooting) beforehand and they were recorded using the camera during the session. The video created was watched by three experts and their opinions were taken. All the experts expressed that the video images were prepared properly for the purpose of the training. Study Process In this section, pilot study and study process were described. Pilot Study: Before starting the research, a pilot study was completed for the purpose of obtaining information about whether the educational package using the video modelling prepared earlier was applicable or not. The educational package developed and the pilot study of the data collection instruments were applied to a student who has similar characteristics to the target students. The pilot study was performed in the same individual training class where the study would be performed. At the end of the study, it was noted that the video clips that the peers are played role model in the video, which would be used in the training of social skills and the events are understandable, so the students could watch the video clips easily and they could join the events. Baseline Sessions: Baseline sessions were recorded using a video camera. The practitioners collected data for the baseline sessions by watching this video for the target behaviours inside the group (the target skills which were stated as the dependent and independent variables). The target behaviours were evaluated during the free game events between the target students and peers by observing the behaviours of interaction. In this stage, a video on the CD was not watched and no training was done. In this session, reinforcement was verbally done until the students performance was at an acceptable level. In cases where the skills were not performed, or were not performed to an acceptable level, the situation was ignored. The practitioner asked the target students and peers to play a game about what they do when they meet people and the students were told Come on kids, let s play together presenting the target warning and the students were asked to interact with their peers by playing the game. After the target stimulus was presented, the behaviours that occurred during the interaction between students and peers over 30 minutes were observed. Until stable data were obtained over 3 consecutive sessions for every single student, baseline data were collected. The probe sessions were conducted in a manner similar to the baseline sessions. Intervention Sessions: The teacher s ideas were selected as the references for choosing the skills to be taught. To do this, first the teachers were asked to define which social skills the students needed and they had to order these skills according to the degree of importance. According to the skill greeting when meeting people was defined as the priority skill that they needed. Because the research was done for students who were mentally retarded, the observer was aware that the students had never taken part in social skill education before the practice related with the target skill was performed. For this purpose, the mothers and the teachers were asked not to give any education related to these skills. The teaching of the target skill begun simultaneously and it continued as a teaching session for 30 minutes per day and 4 days per week. Intervention sessions have been maintained during the teaching process up to %100 level in three sessions. The videos were watched in the game room in the school the students attended. In the video model which was shown, there were three types of peer models. The sample activity related to the target skill was prepared by using the model peers. The model peers were instructed to perform the behaviours which took place inside the target skill and it was also indicated that they would be the model in this way. Before beginning the intervention sessions the practitioners introduced him/herself and the devices like TV and Video CD which would be used during the practice. And also a short explanation has been made about the target social skill. The students were told that they would first watch the video images about the target skill and then they will perform the behaviours which they saw on the video. 470

17 AVCIOĞLU / Effectiveness of Video Modelling in Training Students with Intellectual Disabilities to Greet People When They Meet They were also told that the video images were a kind of game that was being played by their peers and after they watched that game they would also play this game, too. The practitioner also told the students that while playing the game both their peers and they had their tasks and they had to change these tasks in a specific order. Subsequently, explanations about the tasks inside the activities were given and questions were asked to understand if these tasks were understood in the correct way or not. The students were asked if they understood what they had to do while playing the game. In case the student did not understand what he had to do for a task a new explanation was made. The student was also told that if he/she completed the task in the correct way he/she would be awarded at the end of every session. After being sure that the target student was fully concentrated on the practice and when he/she was ready, the practice began. The practitioner then told the students First, let s watch what we need to do when we meet people and then they watched the video related with this subject. While watching the video explanations about the images were given to the student. For example: Look. In the images we are watching now, there are students who are at the same age with you. Let s see what they are doing. After watching the video, the video was stopped and the students were told Let s do what you have seen in the video, together After that the students and peers were encouraged to do the processes defined in the activity together. The students and peers were made to tell the story (greeting when the class entering) which they had seen in the video to each other and then the activity related with the target skill began. After the tasks were completed in an ordered way, the activity was finished. Afterwards, the students were asked to summarize what was done in the activity and talked about where and how to use the skill inside the activity. The practitioner evaluated the ability of the students to perform the tasks during the practice and then provided feedback to them. The students were thanked for everything they did during the practice and the session was ended. This process was applied to all 3 students. When the student performed the behaviour related to the target skills in the right way, the student s behaviour was reinforced verbally like Bravo! You did what you saw on the video. Really good. When the student could not perform the behaviour, they made the student watch the skill s steps again. The practitioners asked them to repeat the behaviour of the target skills again after the student had finished the watching process. After watching the video again, if they performed the behaviour skill in the right way, the student s behaviour was reinforced verbally with the sentence Bravo! You did what you see on the video really well, and (+) sign was put into the form in the column where student can perform the skills at an acceptable level was written. When a student could not perform any of the behaviour skills even after they watched the video twice, or even if they performed the skills required but not at an acceptable level, a (-) sign was put into the column where could not perform proper behaviour, after they performed the behaviour skills with the practitioner correctly was written, and they continue to watch the CD. This process was repeated until they could perform all the desired behaviours at an acceptable level. Monitoring Sessions: Monitoring sessions were organized like the baseline sessions one, three and four weeks after the teaching session. Generalization Sessions: To evaluate if the target skill was being generalized to different people and different environments for the target students, generalization sessions took place. Generalization data were collected five days after all the students fulfilled the standard requirements for 3 consecutive sessions. The teacher was informed about the practice in the generalization sessions. The video images were not shown to the students like it was in the intervention sessions. In the class environment the student was asked orally what we say when we meet people? You tell them now in class when you come up against your friends and the student was requested to perform the target skill. The target student s performed skills were recorded at that time and the average points of these data were taken as the target skill s generalization data. The practitioner reinforced the target students with the reinforcements for the target skills which they performed. Collection of Data In the research three kinds of data were collected in order: (a) effectiveness (b) reliability and (c) social validity. Collection of Effectiveness Data: All the sessions were recorded by using video cameras and the research data were collected by the practitioner by watching these records. In this research during the period of collecting efficiency data on the target skill, the correct and incorrect behaviours of the target students were recorded and the percentage of the correct behaviour rate was calculated. Dur- 471

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE ing the evaluation period of the target skill, data related to five different types of behaviours were collected. (a) Recognizing people when the students meet them (posture, gestures and facial expressions), (b) Getting closer to the people when the students meet them, (c) Looking at the face of people, (d) Saying at least one of Good Morning or Hello or Hi and (e) Waiting for the reply from the familiar person. In every session during the learning period, the ability to demonstrate the target skills was evaluated at every stated level. In every case, student behaviours were classified as one of three types: (a) the student could not demonstrate the skill; (b) The student could show the skill but not at an acceptable rate; or, (c) The student could demonstrate the skill at an acceptable rate. The percentage of the behaviours was calculated and the result data was processed graphically by putting + on the data collection form when the student demonstrated the skill at an acceptable rate or putting - on the data collection form for other cases. Collection of the Reliability Data: (a) Reliability among the observers and (b) Practice reliability data were collected as the reliability data in this research. The inter-observer reliability data of the research was collected by two special education specialists who were granted master degrees from the division of intellectual disabilities education and special education. The observers of the research were educated as observers. The inter-observer reliability data were collected by the observers watching the video records of at least 30% of the sessions related to the start, practice, probe, generalization and permanence stages. The calculation of reliability among observers was done by using the formula [(consensus) / (consensus + dissent)] x100. For the target skill all three experimenter s reliability percentage related to the start, probe, generalization, practice and permanency level sessions was found as 100%. The practice reliability data were collected with the form greeting ability when meeting peopleeducation packet s practice reliability data collection. Practice reliability data; (a) the practitioner introduced himself and the tools like TV, video cd that would be used during the practice, (b) the practitioner explained the instructional goal and the target skill to the students, (c) the practitioner explained what kind of tasks the students would have during the practice and how they would officiate their tasks, (d) the students practice where to focus on the video, (e) the practitioner provided the video on the cd for the students to watch, (f) the practitioner explained the images to the student while they were watching, (g) presentation of the skill directly, (h) providing the students to do the activities which are defined at the practice inside the video, (i) providing all the students to try the various roles inside the activity, (j) asking questions about the group practice at the end of the activity, (k) providing the students to summarize the things they watched inside the video and the things they learned at the activity which they practiced and providing them to understand where they could use this knowledge. (l) Giving appropriate reaction for the behaviours that the target students showed (the behaviour to be reinforced while it was shown at the acceptable rate, in case of the behaviour to be shown in a false way: repeating the period of learning by presenting video feedback) and (m) the student s reinforcement behaviour of the participation behaviour was observed and according to these observations; the practiser s true behaviours were signed as + and false behaviours are signed as - to the form. Subsequently, the number of correct behaviours was defined and processed on the form by calculating the percentage. The practice reliability data was collected in all of the experimental sessions. In 30% of all sessions, practice reliability data were obtained by the observer (Tekin-İftar and Kırcaali-İftar, 2001). The results of the practice reliability data was detected as 100% in every teaching packet that was related with the skill which was to be taught to a student. The Collection of the Social Validity Data: In this research interviews were done with the mothers of the students and the teachers at the school they attended to communicate the importance of being able to greet familiar person when they meet. After the research was completed, images from the beginning and final periods of the research were shown to the mothers and teachers separately. The mothers and teachers were then asked to evaluate the appropriateness of the obtained results. Data Analysis The data obtained by the social skill practice which was performed in this research were graphically resolved. Linear graphic technique is one of the graphical analysis techniques used to resolve the data. The points of the students related to their ability to perform the skill were shown in equal intervals between 0 and 100 on the y axis. Start, Teaching, Probe, Watch, and Generalization data were numbered over the x axis and shown in equal intervals. The social validity data which were ob- 472

19 AVCIOĞLU / Effectiveness of Video Modelling in Training Students with Intellectual Disabilities to Greet People When They Meet tained by semi-structured interviews done with the mothers and teachers were resolved with the descriptive analysis technique. Results In this section, the continuation results of the students to gain the target skill were integrated with results related with the generalization to different persons and environment. The point of views of students mothers and their teachers about social validity of the study is introduces in this section. During the practice period the change from one stage to another stage was defined based on 100% measured fulfilment of the target skill. Results Related with Levels of Gaining the Ability of Greeting Someone, Continuation and Generalization The results related with the levels of every single student who joined the research to gain the target skill to continue and generalize are shown in Figure 1. sessions, the observer moved into the teaching phase of the target skill. The percentage of correct response for the target skill changes between 40% and 100%. Orhan performed the target skill which was organized at the 3 rd, 4 th and 5 th practice sessions at the acceptable level of 100%. The defined criterion was fulfilled and the skill s teaching phase was finalized because this level was performed at an acceptable level. It is observed that the second student Efe did not have the target skill at the start level phase. The observer started teaching the target skill after stable data were obtained in three start level sessions. The correct response percentage changes between 40% and 100% for the target skill during the teaching phase. Efe performed the target skill at the practice phase s 4 th, 5 th and 6 th sessions at the acceptable level of 100%. Because this performance is an acceptable performance, the defined criterion was fulfilled and the skill s teaching phase was finalized. As is observed from the Figure, at the start level phase the third student Nurten did not have the target skill. Nurten s correct response percentage of the target skill in the teaching phase changes between 60% and 100%. Nurten performed 100% acceptable range of the target skill in the 4 th, 5 th and 6 th sessions of the practice phase. Because this is a level of performance which is acceptable, it fulfilled the defined criterion and the skill s teaching phase is finalized. After the teaching related with the three students Orhan, Efe and Nurten is ended, it is observed that they have performed the target social skill at 100% level, which is the acceptable level. As is seen in Figure 1, for all three students who have joined the research, it has been found out that all of their correct responses to the target skills in the generalization sessions to different people and different environment were 100%.It is observed that the teaching final data and the generalization data are at the same level for all of the target students. Figure 1. Baseline, Intervention, Generalization and Monitoring Data Sessions Which are Related to the Student s Target Skill. As shown in the figure, at the beginning phase, the first student Orhan did not have the target skill. Because stable data were obtained in three start level The Reviews of Mothers and Teachers about the Social Validity of the Practice In the research the practice s social validity is observed by asking the opinions of the students mothers and teachers about the subject which generates the research s target skills teaching that is described as greeting when meeting people and the subject that is defined as teaching this strategy using a video model. According to these opinions, all the mothers and teachers of the stu- 473

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE dents who joined the research were satisfied with the target skills being taught and the teaching to be done by an expert. Once again, they expressed that these skills having been taught to the students were very important for them. They also expressed that it made the students more social when they greeted their friends and made it easier for them to have more social interaction, and again these interactions helped them to be more social. And the mothers and teachers also expressed that Beyond their familiar friends, they have more new friends compared to the past. The parents and teachers also said that the students used this skill that was taught to them in their daily life, at home, at school and on the street. Discussion In this research the effectiveness of the subject video modelling to teach the skill of greeting people when they meet to mentally deficient students is observed. The observer tried to understand the views of the students mothers and teachers about the subject of the target skill s teaching studies conducted by video modelling and they obtained discoveries. At the end of the discoveries obtained from the research, it is understood that teaching using video modelling is effective for the target skill to be taught for the students. Additionally, at the end of the research it is understood that the students can generalize this skill to different environments and people and they can continue this skill after the practice ends also. The social validity data which was collected from the mothers and fathers of the students shows that, their opinion about the target skill s being taught to the students who are mentally retarded, is positive. These results show similar specialities with other researches that are skills of understanding emotions with the skills prepared of teaching studies with conducted video modelling (Bernard-Ripoll, 2007), communication and speaking skills (Allison and Dorothea, 2010; Sansosti and Powell-Smith, 2008; Scattone, 2008; Sherer et al., 2001), the skill of starting communication (Nikopoulos and Keenan, 2003), the skills of playing games (D Ateno, Mangiapanello and Taylor, 2003; Paterson and Arco, 2007), social interaction skills (Bellini, Akullian and Hopf, 2007; Bidwell and Rehfeldt, 2004; Kroeger et al., 2007; Maione and Mirenda, 2006) decreasing and increasing inappropriate behaviours (Cihak, Fahrenkrog, Ayres and Smith, 2010; Graetz et al., 2006) over the subject of teaching studies with conducted video modelling. Because of video modelling is an effective way of teaching oral and motor behaviours, social behaviours, mathematical skill, daily life skills, job skills, skills related with safeness, attention disorder and coping with problem behaviours in different groups of disabilities, it takes place in the offered methods (Nikopoulos and Keenan, 2006). The teaching done with video modelling is a kind of visual teaching, it causes the target behaviour to be described clearly so it provides more advantages relative to the traditional methods and it gives the possibility for the practice to be more useful and effective. This makes things easier especially for the students who have disabilities. Teaching studies with video modelling also causes the care times for the subject that is studied to be longer and increases the care and interest. By this way it is understood that distraction is minimized (Pierce and Schreibman, 1994). This state increases the motivation of the students and causes it to be a method that the students like (Schreibman et al., 2000). An advantage of this method is that it costs less than the method of using live models. The teachers can use these videos not only for the target students, but also for the students who have similar disabilities. Video clips give the possibility of presenting the critical steps of the skills again to the teachers. So the teachers can prepare a time period by using the videos that they can use again for being able to describe many functional skills. Because of this advantage video modelling method is an appropriate teaching strategy for mothers and fathers (Ayres and Langone, 2002; Banda, Matuszyny and Turkan, 2007; Corbett, 2003; Graetz et al., 2006). In this practice the number of intervention sessions can be reduced, which is one of the method s advantages. The state which causes this result is one of the strengths of the research. The observer must evaluate the special characteristics of a student before he decides what to teach. The observer must decide which social skill to be taught and if the social skill to be taught is necessary or not for the student, according to the realization of the inadequate skills and the skills which the student already has. To define where to start the teaching of the skill must begin for the students and to define which skills have more priority just to observe what the student does or what the student does not do is not enough, it is also necessary to define what kind of social skills the student needs first (Cartledge and Milburn, 1986; Rustin and Kuhr, 1989). It could be said that one of the most important steps for the teaching practice done in this research to be effective is for the observer to 474