Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi * Erkan DİNÇ a Uşak Üniversitesi Öz Türkiye de tarih öğretimin en önemli sorunlarının tarih öğretim programının geçmiş versiyonları ile öğretim uygulamalarında karşılaşılan çeşitli problem ve yetersizlikler olduğu bilinmektedir. Benimsenen yaklaşımlar ve içerik seçimi, literatürde programla ilgili en önemli sorunlar olarak değerlendirilmektedir. Yeni tarih programının hazırlanması ve planlanan uygulamasındaki en temel amacın, tarih öğretimi ile ilgili olarak yukarıda belirtilen sorun ve yetersizliklerin üstesinden gelinmesi olduğu düşüncesine dayanan bu çalışmada eski ve yeni ortaöğretim tarih programları incelenerek çeşitli açılardan karşılaştırmalar yapılmaktadır. Araştırmada nitel doküman analizi yöntemi esas alınarak lise tarih programının eski ve yeni versiyonları literatür taraması sonucunda belirlenen çeşitli ölçütlere göre betimsel içerik analizine tabi tutulmuştur. Çalışma bulguları, yeni programın küçük bir grup tarafından hazırlandığını, bu süreçte farklı kesimlerin ve bakış açılarının dikkate alınmadığını ve bunlardan daha önemlisi önceki programda gözlenen sorun ve eksikliklerin birçoğunun uygulamadaki yeni versiyonda da varlıklarını sürdürmeye devam ettiklerini göstermektedir. Anahtar Kelimeler Tarih Öğretimi, Tarih Programı, Tarih Öğretiminin Amaçları, Tarihsel İçerik Bilgisi. * Bu çalışmanın bir bölümü HEIRNET (History Educators International Research Network) tarafından Kuzey İrlanda, University of Ulster da Eylül 2009 tarihleri arasında düzenlenen HEIRNET 6th International Cenference a The New Turkish History Curriculum: what has changed? başlığı altında bildiri olarak sunulmuştur. a Dr. Erkan DİNÇ. Tarih ve Sosyal Bilgiler Eğitimi alanlarında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında tarih öğretimi ve öğrenimi, tarih öğretim programları, çocuk ve ergenlerde tarih bilincinin gelişimi, eğitimde ve tarih öğretiminde Avrupa boyutu, sosyal bilgiler öğretimi, vatandaşlık, demokrasi ve insan hakları eğitimi ve nitel araştırma yöntemleri yer almaktadır. İletişim: Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Bir Eylül Kampusü, İzmir Yolu 7.Km Uşak. erkandinc@gmail.com Tel: /2127. Fax: yılından beri Türk Eğitim Sistemi nde (TES) köklü değişiklikler meydana geldiği gözlenmektedir. Genel bir bakışla, bu değişiklikleri gelenekseldavranışçı eğitim yaklaşımından çağdaşyapılandırmacı anlayışa geçişin keskin bir dönemeci olarak değerlendirmek mümkündür. Cumhuriyet Türkiye sinin eğitim politika ve uygulamalarının 2003 yılı öncesindeki seksen yıllık bölümü siyasal ve akademik çevreler ile genel kamuoyunda uzun yıllardan beri her fırsatta tartışılmaktadır. Bu tartışma ve eleştirilerin önemli bir kısmı, Türk Eğitim Sistemi nin birçok eksik ve zayıf yanına işaret etmekteydi. Bu da Milli Eğitim Temel Kanunu nda belirtildiği üzere yeni nesillerin TES in genel amaçları doğrultusunda yetiştirilmesinin en azından belirli bir süreden beri mümkün olamadığını göstermektedir. Ayrıca, maddi olarak bu külfeti karşılayabilecek kapasiteye sahip ailelere mensup öğrencilerin kısmen okul eğitiminden kaynaklanan sorun ve eksiklikleri gidermek, çoğunlukla da merkezi olarak yapılan farklı türden sınavlarda başarılı olmak amacıyla özel dershanelere devam etmesi, formal eğitimin değişik kademelerinden ve çeşitli branşlarından mezun olan bireylerin bir sonra- 2135

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ki eğitim seviyesi veya çağdaş işgücü ihtiyacının gerektirdiği nitelikleri yeterince taşımadıklarını göstermektedir. Bundan dolayı, bahsedilen değişiklikler neredeyse tüm toplumsal kesimler tarafından gerekli, kaçınılmaz ve acil olarak görülmüştür. Ne var ki, bu kapsamda yapılması planlanan ve bugüne kadar uygulamaya konulan değişiklilerin birçok açıdan gözden geçirilmesi ve sorgulanması önemli bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmada sözü edilen değişikliklerin bir bölümü ele alınıp tartışılacaktır. Türk Milli Eğitimi nin temel amaçlarını kucaklayan ve aynı zamanda çağdaş öğrenme-öğretme yaklaşımlarına göre düzenlenmesi planlanan yeni ilk ve ortaöğretim programlarının hazırlanmasında lokomotif görevi, Milli Eğitim Bakanlığı nın (MEB) temel organlarından biri olan Talim ve Terbiye Kurulu na (TTK) verilmiştir. Yapılandırmacılığı temel öğrenme-öğretme yaklaşımı olarak benimseyen TTK, değişikliklerin aşağıdan yukarıya doğru giden bir sıra ile uygulamaya konulmasının daha akılcı olacağı düşüncesiyle ilköğretim programlarının hazırlanmasına öncelik vermiştir. Öğretmenler, akademisyenler ve bakanlık personeli tarafından oluşturulan alt çalışma gruplarında sekiz yıllık zorunlu ilköğretim kapsamında okutulacak her bir dersin öğretim programı hazırlanmıştır. Birinci ve beşinci sınıfları kapsayan ilköğretim birinci kademe programlarının hazırlığı 2004 yılında tamamlanmış ve eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmuştur. 2006, 2007 ve 2008 yıllarında ise sırasıyla altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf programları okullarda uygulanmaya başlamıştır. Öte yandan ortaöğretim programlarının hazırlanması sürecinin daha ağır seyrettiği gözlenmiştir eğitim-öğretim yılından itibaren dokuzuncu sınıfta okutulması planlanan çeşitli derslerin programlarını hazırlamakla görevli olan alt çalışma gruplarının bazıları ilgili programların ilk taslaklarını 2006 da bazıları ise 2007 de tamamlamıştır. Onuncu sınıf ve sonrasında okutulacak diğer bütün derslerin programları ise 2007 yılından sonra hazırlanmıştır. Hâlihazırda bütün ortaöğretim kurumlarının mevcut bölüm ve alanlarında okutulan her türden dersin programı tamamlanmıştır. Sorunlu olduğu düşünülen bazı programlarda ise çeşitli değişiklikler yapılmış ve yapılmaya devam edilmektedir. Bunların yanı sıra, MEB tarafından alınan bir kararla üç yıl olan ortaöğrenim süresi 2005 yılından itibaren dört yıla çıkarılmıştır eğitim-öğretim yılından başlayarak liseye kayıt yaptıran bütün öğrenciler, bu değişikliğin gereği olarak dört yıl lise eğitimi görecektir. Ülkemizdeki eğitim öğretim faaliyetlerinin kalitesinin artırılması, bütün bu değişikliklerin ortak amacı olarak karşımıza çıkmaktadır. Diğer bütün derslerin programlarında olduğu gibi, sosyal bilgiler ve tarih ders programlarında da bu süreçte önemli değişiklikler olmuştur. Her ne kadar, ilk ve ortaöğretim programlarında bu iki dersin yeri korunmuşsa da, haftalık ders saatleri ile içeriklerinde çeşitli değişiklikler yapılmıştır. Tarih programı ve tarihe ilişkin boyutları ile sosyal bilgiler programında yapılan değişiklikleri tartışmaya başlamadan önce bütün bu değişimlerin arkasında yatan nedenleri ele almanın daha uygun olacağı düşünülebilir. Tarih Öğretim Programının Sorunları Tarih öğretim programında yapılan son değişiklikleri incelemeye başlamadan önce programlar ve öğretim uygulamalarının önceki durumunu tartışmak faydalı olacaktır. Öğretim programlarının değiştirilmesini bir ihtiyaç olarak ortaya koyan yukarıdaki genel sorunların yanı sıra tarih öğretim programı ve sınıf içi uygulamalardan doğan birçok eksiklik ve problemden bahsetmek mümkündür. Bu eksiklik ve sorunlar program değişikliğini gerekli ve acil kılan başlıca nedenleri oluşturmaktadır. Okullarda bir ders olarak tarih, 19. yüzyılın ikinci yarısından beri okutulmaktadır. Tarih öğretimi ile ilgili bakış açıları, eğitim politikaları ve uygulamaları ele almak maksadıyla o zamandan günümüze kadar birçok değerlendirme ve değişim çalışması olduğu bilinmektedir. Söz konusu çalışmaların bir kısmı öğretim programları ve ders kitaplarında çeşitli zamanlarda yapılan değişiklikler olarak sonuçlanmıştır. Türkiye de tarih eğitimi üzerine yapılan çalışmalara bakıldığında, bunların sadece birkaç tanesinin doğrudan tarih derslerinin uygulama boyutunu ele aldığı; önemli bir kısmının ise tarih ders kitapları ve bu kitapların içeriğine yönelik olduğu görülmektedir. Tarih eğitimi ile ilgili çalışmaların bu tarzda seyretmesinin ana nedenlerinden biri, ülkemizde ders kitaplarına yüklenen işlevle ilgilidir. Ders kitapları ve özellikle tarih ders kitapları yalnızca tarih öğretimi için bir kaynak olarak kabul edilmemekte; aynı zamanda öğretim programlarının basite indirgenmiş bir versiyonu olarak algılanmaktadır (Dinç, 2006; Kabapınar, 1992, 1998). Bazı derslerin öğretimi için eskisi kadar önemli kabul edilmeseler de, ders kitapları, sosyal bilgiler ve tarih gibi derslerde hala önemli işlevler görmektedirler (Slater, 1995). TES gibi merkeziyetçi bir eğitim 2136

3 DİNÇ / Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi yapısında, eğitimsel amaç ve politikaların uygulamaya dökülmesinde, özellikle de sosyal alan derslerinin öğretiminde, ders kitaplarının hala önemli işlevler gördüğünü söylemek mümkündür. Bu durumun farklı nedenlerden kaynaklandığı söylenebilir. Behar (1996) ve Kabapınar a (1992) göre bu nedenlerin en önemlisi yeni nesillerin siyasal toplumsallaşmasında önemli bir yere sahip olduğu varsayılan tarih öğretimi ve onun en sık kullanılan vasıtalarından biri olan ders kitaplarının Türkiye de bir ideolojik ve siyasal mücadele alanı olarak görülmesidir. Ayrıca, merkezden ve merkeziyetçi yönetim anlayışının bir sonucu olarak ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan ders kitaplarının ilgili programlarda belirtilen ölçütler doğrultusunda hazırlanması ve TTK tarafından onaylanmış olması gerekmektedir (Ertürk, 1998; Kaplan, 1999). Öğretim programlarında yapılan radikal değişikliklere rağmen, bu programlara göre hazırlanan ders kitaplarının TTK tarafından incelenme ve onaylanma zorunluluğunun hala yürürlükte olması ise Türkiye ye özgün ilginç bir gerçekliktir. Dolayısıyla, kitaplarının geniş kitlelere ulaşmasını hedefleyen ders kitabı yazarlarının Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ile tarih öğretim programının temel amaçlarını her zaman gözetmek zorunda oldukları ifade edilebilir (Tunçay, 1998). Bu durumun doğal bir sonucu olarak ders kitapları hakkında yapılan çalışmaların öğretim programlarını ele alan incelemelerle aynı kategori içinde tartışılması makul görülebilir. İlgili çalışmalara göz atıldığında, son yapılan değişiklikler öncesinde ülkemiz tarih öğretiminin en önemli sorunları olarak karşımıza çıkan hususlar: ulus ve kısmen de olsa etnisite merkezli bir öğretim yaklaşımının benimsenmesi, çok yoğun ve detaylı program içeriği, içerik seçiminde tarihin çeşitli alan, dönem ve boyutları arasında bir dengenin gözetilmemesi ve öğretim programında yakın dönem tarihine yer verilmemesidir. Öncelikle, Behar (1996), Copeaux (1998) ve Millas (1998) gibi yazarlar Türk tarih programının ulusalcı ve etnik merkezli bir bakış açısı taşıdığını iddia etmektedir. Program hakkındaki diğer eleştiriler ise, bazı versiyonlarının belirli sosyo-politik ve ideolojik görüşleri aşılamak amacını yoğun olarak taşımaları (Dinç, 2001) ve belirlenen amaçlar ve seçilen içerik aracılığı ile ulusalcı bir tarih öğretimi yaklaşımı sunmalarıdır (Aydın, 2001; Dinç, 2006; Özbaran, 1997; Tekeli, 1998). Ayrıca, tarih öğretimi için belirlenen amaçların ne açık, anlaşılır ve ulaşılması mümkün, ne de sınıf içinde gerçekleştirilmeye müsait olduğu ifade edilmektedir (Dinç, 2005). Lise tarih ders kitaplarını inceleyen Kabapınar a (1998) göre öğretim programına uygun olarak hazırlanan ders kitapları eğitimsel ve tasarım özellikleri itibariyle yukarıda bahsedilen olumsuz niteliklerin birçoğunu taşımaktadır. İkinci olarak, tarih programının içeriğini inceleyen çeşitli yazarlar, programın özellikle Türk milli tarihi üzerinde yoğunlaştığını, yerel tarih, Avrupa tarihi ve dünya tarihi gibi konuları çalışma-öğrenme hususunda öğrencilere yeterli fırsatlar sunmadığını ifade etmektedir (Dilek, 1999; Dinç, 2006; Kabapınar, 1998; Kaya, Kahyaoğlu, Çetiner, Öztürk ve Eren, 2001). Kabapınar (1998) program içeriklerinin yüzde doksanı aşan bir kısmının Türk tarihi üzerine yoğunlaştığını saptamıştır. Buna ilave olarak Kaya ve arkadaşları içerikte yer alan Türk tarihi konularının programın temel çerçevesini oluşturduğunu ve bu itibarla diğer tarih konularının yer, rol ve önemini belirleyen faktör konumunda bulunduğunu belirtmektedir. Örneğin, Osmanlı tarihi konuları Avrupa veya dünya tarihinin bir bölümü olarak sunulmamakta; aksine programda yer verilen Osmanlı tarihi konularının daha açık ve anlaşılabilir olması noktasında Avrupa tarihi bir destek malzemesi olarak kullanılmaktadır (Kaya ve ark., 2001). İlgili çalışmaların işaret ettiği üçüncü önemli sorun ise, önceki tarih programının çoğunlukla siyasi tarih odaklı olmasıdır. Kabapınar (1998) ve Üçyiğit (1977) de tarih ders kitaplarının yoğun olarak siyasi tarih konularını içerdiğini, toplumsal, kültürel ve ekonomik tarihe ayrılan yerin çok sınırlı olduğunu belirtmektedir. Farklı tarihsel boyutların program ve ders kitaplarında sunuluşu da kendi içinde bir tutarlılık göstermemektedir. Çünkü her bir boyuta ayrı bir çalışma ünitesi kapsamında yer verilmektedir. Bu üniteler arasında gerekli bağlantıların kurulmamış olmasının yanı sıra, Osmanlı tarihinin siyasi, toplumsal, kültürel ve ekonomik boyutları ile çağdaşı diğer devlet ve uluslara ait tarihlerin benzeri boyutları ile karşılaştırma gibi kaygılar da güdülmemiştir (Kaya ve ark., 2001; Tekeli, 1998). Tarih öğretimi ile ilgili çalışmaların işaret ettiği dördüncü önemli sorun, program içeriklerinin farklı tarihsel dönemleri dengeli olarak yansıtma konusundaki yetersizliğidir. Yıldırım (1998) programda tarih öncesi ve antik dönemlere ayrılan yerin çok kısıtlı olduğunu ifade ederken, Arıkan (1998) program ve ders kitaplarında Osmanlı tarihi konularının ve özellikle de yüzyıllar döneminin çok yoğun bir şekilde işlendiğini belirtiyor. Bazı yazarlar, yakın dönem tarihine programda hiç yer verilmediğini (Arslan, 1998; Dilek, 2137

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 1999; Kabapınar, 1998; Orhonlu, 1998; Silier, 2003) ve dolayısıyla istekli olmalarına rağmen öğrencilerin lise eğitimleri boyunca çağdaş tarihin Türkiye, Avrupa ve dünya boyutlarını çalışma fırsatına erişemediklerini belirtiyorlar (Tekeli, 1998). Eski tarih programı ile ilgili olarak tespit edilen beşinci önemli problem seçilen içeriğin çok yoğun ve detaylı olmasıdır (Kabapınar, 1998; Özbaran, 1998). Lise tarih kitaplarını detaylı olarak inceleyen Kabapınar (1998) bu kitaplarda yoğun bir biçimde devlet, yer, şahıs, savaş, fetih ve antlaşma isimleri ile önemli olayların tarihlerine yer verildiğini tespit etmiştir. Dilek (1999) ve Kabapınar a (1998) göre bu türden detaylar, daha fazla tarihsel bilgi edinme noktasında öğrencilere yardımcı olmadığı gibi, program içeriğinde yer alan konuları tamamlamak kaygısı taşıyan öğretmenlerin derslerini çoğunlukla sadece bilgi aktarımı odaklı olarak işlemelerine ve öğrencilerin çok sayıdaki isim, olay, kavram ve tarih arasında kaybolmalarına neden olmaktadır. Önceki programda gözlenen altıncı temel sorun ise diğer bazı derslerde olduğu gibi tarih derslerinde de birçok konunun çeşitli öğrenim kademelerinde tekrar tekrar işlenmesidir. Aynı konuların çeşitli öğrenim kademelerinde işlenmesi noktasındaki temel farklılık ise sunulan bilgilerin kapsam ve detayında ortaya çıkmaktadır (Aktekin, 2004). Örneğin, ilköğretimin birinci kademesinde okutulan Sosyal Bilgiler dersi kapsamında Osmanlı tarihi konuları dar bir çerçevede ele alınırken, aynı konular biraz daha kapsamlı olarak ilköğretim ikinci kademede de işlenmekteydi. Eski onuncu sınıf programında çok daha detaylı olarak sunulan Osmanlı tarihi, aynı zamanda seçmeli ders olarak bazı lise türlerinde de okutuluyordu. Zorunlu eğitimin ilköğretimin birinci kademesi ile sınırlı olduğu dönemde, beşinci sınıftan sonra formal eğitime devam etmeyen öğrencilerin sınırlı da olsa belli bir tarih bilgisine sahip olması gerektiği görüşüyle savunulan bu uygulama 1998 yılından itibaren zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılmasıyla gerekçesini yitirmiştir (Kabapınar, 2002). Bu uygulamanın dayandığı ikinci gerekçe ise tarih konularının tekrar edilmesi öğrencilerin anlama ve öğrenmelerini pekiştirir iddiası şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Ders kitabı yazarları ve öğretmenlerin konuları farklı farklı ele alıp sunması nedeniyle bu amaç doğrultusunda gerçekleştirilen uygulamaların, iddia edilenin aksine öğrencilerde kafa karışıklığı ve anlama-kavrama sorunlarına yol açtığı söylenmektedir (Tunçay, 1998). Aynı anlayışla programda farklı öğretim kademelerinde hala yerini koruyan Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi ise TES in kendine has bir başka özelliğini ortaya koymaktadır (Dinç, 2001). İlgili literatür incelendiğinde öğretim programından kaynaklanan sorunların yanı sıra Türkiye de tarih öğretiminin uygulama boyutu ile ilgili çeşitli önemli sorunlar da karşımıza çıkmaktadır. Tarih derslerinin sınıf içi uygulamaları ile ilgili olarak karşımıza çıkan başlıca sorunlar ise ders kitabı dışında sınıf içinde kullanılabilecek kaynak ve ders materyallerinin sınırlılığı, öğrencileri pasif birer alıcı haline getiren ve basmakalıp bilgilerin ezberlenmesine dayanan geleneksel-davranışçı öğrenme-öğretme anlayışı, derslerde kullanılan öğretim strateji ve yöntemlerinin sayı ve nitelik bakımından çok kısıtlı olması, yalnızca anlama ve kavrama düzeylerine yönelik ölçme ve değerlendirme yapılması ve merkezi olarak yapılan üniversite giriş sınavlarıdır (Demircioğlu, 1999; Dilek, 1999; Dinç, 2006; Kabapınar, 1998; Tanrıöğen, 1998; Tekeli, 1998). Yöntem Bu çalışma temel olarak tarih öğretim programı ve program hakkındaki diğer resmi belgelerin incelenmesini kapsamaktadır. Çalışmanın yalnızca doküman analizi ile sınırlı olmasının nedeni ise yeni tarih programının hâlihazırdaki durumu ile ilgilidir. Bilindiği üzere bu program çok yakın bir zamanda tamamlanmış ve okullarda uygulanma süreci henüz ikinci yılını yeni doldurmuştur. Programın öngördüğü değişikliklerin bir kısmının henüz uygulamaya yansıtılmamış olması dolayısıyla, konuyla ilgisi bulunan farklı kesimlerdeki birey ve grupların program hakkındaki algı, tutum ve görüşlerinin incelenmesi bu çalışmanın kapsamı dışında tutulmuştur. Çalışmada eski ve yeni Ortaöğretim Tarih Programları incelenmiştir. En son yapılan değişiklikler öncesinde yürürlükte olan tarih programının çeşitli tarihlerde revize edilmesi nedeniyle bu çalışmada yalnızca bir önceki programın her bir öğrenim kademesi/yılı ilgili son versiyonları örnek doküman olarak incelenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 1983, 1998a, 1998b, 1998c). Öte yandan, tarih dersini beş ayrı zorunlu ve üç seçmeli ders olarak sunan yeni programlara dair tüm dokümanlar detaylı olarak incelenmeye çalışılmıştır (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). Fakat, Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi programında henüz herhangi bir değişiklik yapılmamış olması ve program taslaklarında ismen zikredilen 2138

5 DİNÇ / Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi seçmeli tarih derslerinin yeni programının henüz yayınlanmamış olması nedeniyle bu dersler çalışma kapsamı dışında tutulmuştur. Çalışmada incelenen program dokümanları, ilgili alan yazının incelenmesiyle oluşturulan ölçütler doğrultusunda betimsel içerik analizine tabi tutulmuştur. Lise tarih programının eski ve yeni versiyonları, benimsenen temel eğitimsel yaklaşımları, lise programlarında tarih dersine ayrılan yer ve süre, tarih öğretiminin amaçları ve program içeriğinin seçimi yönlerinden karşılaştırılmıştır. Bulgular: Yeni Tarih Programında Neler Değişti? Programın Eğitimsel Yaklaşımı Yukarıda da belirtildiği üzere ilk ve ortaöğretim programlarının çeşitli boyut ve özellikleri ülkemizde yıllardır eleştirilmektedir. Bu eleştirilerin en önemlilerinden biri, yıllardan beri benimsenen ve uygulanan temel eğitim-öğretim yaklaşımı ile ilgilidir. Davranışçılık yaklaşımı esas alınarak planlanan ve uygulanan öğretim süreçleri sonunda ulaşılan çıktıların 21. yüzyılın başlarındaki çağdaş Türk toplumunun ve hızla değişen günümüz dünyasının ihtiyaçlarını karşılayacak niteliklere sahip olmadığı görülmektedir. Bundan dolayı, 2003 yılından itibaren hazırlanıp uygulamaya konulan öğretim programlarında değişiklik projesi, yapılandırmacı eğitim anlayışı esas alınarak kurgulanmıştır. Bu genel çerçeve dâhilinde planlanan yeni ortaöğretim tarih programının hazırlanmasında da yapılandırmacılık anlayışının temel alındığı ifade edilmektedir (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). Bu düşünce, yeni tarih programında günümüz dünyasında gözlemlenen ve yaşanan siyasi, toplumsal, ekonomik ve teknolojik değişimler birey ve toplumları birçok karmaşık problemle karşı karşıya getirmektedir, bu durum aynı zamanda tarih programının geliştirilmesi için de önemlidir (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009) ifadesiyle karşımıza çıkmaktadır. Yeni programın oluşturulmasındaki başlıca amaçlar, öğrencileri geçmişe duyarlı ve tarih bilincine sahip bireyler olarak yetiştirmek; öğretme ve öğrenme hakkındaki çağdaş yaklaşımlar ile yeni öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin uygulamaya yansıtılmasını sağlamak ve son yıllık dönemde üretilen yeni tarih bilgilerini değerlendirmek olarak belirtilmektedir (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). Yapılandırmacılık yaklaşımına göre hazırlanan yeni eğitim programı öğrenmeyi öğrenmeye önem veren bir anlayışla, öğrencilerin tarihsel bilgilerini artırmanın yanı sıra, onları düşünmeye, araştırmaya, soru sorma ve sorgulama ile birbirleri ve öğretmenleriyle etkileşimde bulunmaya teşvik ederek kavram, değer ve beceri öğrenimini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu hususların göz önünde bulundurulduğu yeni programda tarihsel bilgi kazanımlar, örnek etkinlikler ve açıklamalardan oluşan bir şablon dâhilinde sunulmaktadır. Birer önerme biçiminde yazılan kazanımlar, programda yer alan her bir üniteye ait konuları anlamlı ve tutarlı bölümler halinde sunmak üzere tasarlanmıştır. Bloom un öğrenmenin aşamaları sınıflandırmasına göre düzenlenen ve birer eğitimsel amaca yönelik anlamlar taşıyan kazanımlardan her biri, tarihe dair öğrenmenin farklı bir düzeyini ifade etmektedir (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). İlgili kazanımın öğrencilere kazandırılması sırasında öğretmenlerin sınıf içinde neler yapabileceklerine, ne tür materyalleri kullanıp, hangi öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanabileceklerine model oluşturmak amacıyla programda örnek etkinliklere yer verilmiştir. Program dokümanlarında da ifade edildiği üzere örnek etkinlikler öğrencilerin öğrenme süreçlerine daha etkin olarak katılmalarını sağlamak amacıyla tasarlanmıştır. Ne var ki, incelenen program dokümanlarında yer alan örnek etkinliklerin sunumu, benzeri etkinliklerin tasarlanması ve etkin bir şekilde uygulanması noktasında öğretmen ve öğrencilere ihtiyaç duydukları rehberliği sağlamaktan uzak görünmektedir. Örneğin Tarih Dokuzuncu Sınıf Programında yer alan Anadolu da Türk Damgası adlı örnek etkinlik Anadolu da kurulan Türk devlet ve beyliklerine ait mimari eserleri tanıtan turizm broşürü hazırlanır ifadesinden ibarettir. Broşürü kimin, hangi kaynaklardan yararlanarak nasıl hazırlayacağı, nasıl bir formatta olacağı, öğretmen ve öğrencilerin bu süreçte hangi işleri üstlenecekleri gibi hususlara hiç değinilmemektedir. İslam Tarihi odaklı bir başka kazanıma dair örnek etkinlikte ise Abbasi halifelerinden Harun Reşid in biyografisinin hazırlanması öngörülmektedir. Burada da hangi kaynaklardan nasıl yararlanılabileceği, biyografinin nasıl bir formatta hazırlanacağı, öğretmen ve öğrenciler arasında nasıl bir işbölümü ve işbirliği yapılabileceği tamamen göz ardı edilmiştir (MEB, 2007). Bu da yeni tarih programının dayandığı eğitim anlayışı ve benimsediği amaçlar ile içerik özelliklerinin birbirleriyle yeterince örtüşmediğinin iki basit örneğini teşkil etmektedir. Program şablonunun üçüncü öğesini oluşturan açıklamalar kısmında ise her bir kazanımın ilişki- 2139

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 1. Eski Programda Yer Verilen Tarih Dersleri ve Haftalık Ders Saatleri Ders Adı Sınıf Lise türü ve tarihe ayrılan haftalık ders saati Genel, Anadolu ve Fen liselerinin, Türkçe-matematik ve yabancı dil alanları ile her türden meslek lisesinin bütün bölümleri Genel ve Anadolu liselerinin sosyal alanları Sosyal Bilimler liselerinin Türkçematematik alanları Tarih Tarih * İslam Tarihi Genel Türk Tarihi TCİTA Osmanlı Tarihi Toplam ders saati 8 veya 5 8 (+6) 8 8 (+6) Sosyal Bilimler liselerinin sosyal alanları TCİTA: Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük * Meslek liselerinin 10. Sınıf programında tarih dersi yer almıyordu. Diğer lise türlerinin 10.sınıflarında okutulan tarih dersinin içeriği meslek liselerinin 9. sınıf programına ilave edilerek aynı sene içinde okutuluyordu. Seçmeli (Fakat ilgili okul programlarında bu derslere sıklıkla yer verildiği bilinmektedir). lendirilebileceği öteki konuları, diğer program kazanımlarını, farklı öğrenme alanlarını, disiplinler arası temaları ve Atatürkçülük ile kurulabilecek bağlantıları ele almaktadır. Ortaöğretim Programlarında Tarihin Yeri Tarih programında yapılan değişikliklerin arkasında yatan neden ve motifleri anlayabilmek için önce ilköğretim düzeyinde Tarih dersinin başlangıç aşaması ya da bir öncüsü biçiminde okutulan Sosyal Bilgiler dersinin programına göz atmak daha faydalı olacaktır yılı öncesinde ilköğretim okullarının dört, beş, altı ve yedinci sınıflarında okutulan Sosyal Bilgiler öğretim programı çoğunlukla tarih, coğrafya ve vatandaşlık bilgisi konularından oluşuyordu yılından itibaren uygulanmaya başlayan yeni sosyal bilgiler programı ise neredeyse bütün sosyal bilim disiplinlerinden seçilen konuları tematik ve bütüncül bir çerçevede sunmaktadır. Yeni sosyal bilgiler programı, sosyolojiden tarihe, hukuktan coğrafyaya, antropolojiden psikolojiye kadar birçok sosyal bilim disiplinin ve bu disiplinlerden seçilen konuları kapsayan bir biçimde hazırlanmıştır. Bunun yanı sıra, 2005 öncesinde yedi ve sekizinci sınıflarda ayrı bir ders olarak okutulan Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi konuları yeni programda altı ve yedinci sınıf sosyal bilgiler programına dâhil edilmiş, 2010 yılında ise Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi adıyla yeni bir ders olarak tekrar sekizinci sınıflarda okutulmaya başlanmıştır. Konu ve kapsamdaki bu genişlemeye rağmen, bu eğitim kademelerinde sosyal bilgiler dersine ayrılan haftalık üç saatlik sürede bir değişiklik yapılmamıştır. Bu durumun bir sonucu olarak, ilköğretim dördüncü ve yedinci sınıfları arasında tarihe ve tarihsel konu/sorunlara ayrılan yerin bir önceki döneme göre aşırı bir şekilde kısıtlandığı gözlenmiştir. Öte yandan sekizinci sınıfta okutulan Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersinin statüsünde ve başlangıçta bu derse ayrılan saatte bir değişiklik olmamış; fakat 2010 yılından itibaren ders saati azaltıldığı gibi kısıtlı da olsa içerik ve öğretim yaklaşımında değişikliklere gidilmiştir. Daha önce de belirtildiği üzere, benzeri değişiklikler bütün ortaöğretim programlarında da gerçekleştirilmiştir. Farklı lise türlerinin çeşitli sınıflarında okutulan tarih derslerinin programı da bu kapsamda değiştirilmiştir. Fakat ortaöğretim tarih programında yapılan değişikliklerin ilköğretim sosyal bilgiler programındakilere göre farklı özellikler gösterdiği görülmektedir. Okul programlarında tarih derslerine ayrılan haftalık süreler ile derslerin kapsamında çeşitli değişiklikler yapıldığı gözlenmekle birlikte bu değişikliklerin birçoğunun eskiye göre radikal düzenlemeler öngörmedikleri de söylenebilir. Tablo 2 de de görüldüğü üzere kayıtlı oldukları lise türü ve bölüm/program fark etmeksizin bütün ortaöğrenim öğrencileri en az üç yıl tarih dersi almak zorundadır. 2140

7 DİNÇ / Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi Tablo 2. Yeni Programda Yer Verilen Tarih Dersleri ve Haftalık Ders Saatleri Ders Adı Sınıf Lise türü ve tarihe ayrılan haftalık ders saati Genel, Anadolu ve Fen liselerinin, Türkçe-matematik ve yabancı dil alanları ile her türden meslek lisesinin bütün bölümleri Genel ve Anadolu liselerinin sosyal alanları Sosyal Bilimler liselerinin Türkçematematik alanları Tarih Tarih Tarih ÇTDT Sosyal Bilimler liselerinin sosyal alanları TCİTA (11. Sınıf) 2 (11. Sınıf) 2 (12. Sınıf) 2 (12. Sınıf) Tarih seçmeli Toplam 6 (+2) ÇTDT: Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Tarih derslerinin ortaöğretim programlarındaki yerinin yapılan son değişikliklerle birlikte daha da güçlendirildiği görülmektedir. Öğrenciler lise öğrenimleri sırasında asgari üç yıllık bir dönemde haftada en az iki saat tarih dersi almakla yükümlü hale gelmiştir. Ayrıca, öğrenimlerine genel, Anadolu ve Sosyal Bilim liselerinin sosyal veya sözel alanlarında devam etmeyi tercih eden öğrenciler dört yıllık eğitimlerinin tamamında haftalık iki ila altı saat arasında değişen tarih dersleri almak durumundadırlar. Dolayısıyla sosyal bilgiler dersi kapsamında ilköğretim aşamasında öğrencilere sunulan tarih konularının yeni programla birlikte azaldığının görülmesine karşın özgün bir ders olarak tarihin ortaöğretim programlarındaki yer ve önemini koruduğu hatta güçlendirdiği söylenebilir. Tarih Öğretiminin Amaçları Tarih programının daha önceki versiyonlarında olduğu gibi yeni programda da tarih öğretiminin amaçları birer liste halinde sunulmaktadır. Programlarda da belirtildiği üzere tarih öğretiminin genel amaçları Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçla- Tablo 3. Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programlarında Yer Alan Tarih Öğretiminin Amaçlarının Karşılaştırması (MEB, 1983, 1998a, 1998b, 1998c, 2007, 2008a, 2008b, 2009 den uyarlanmıştır) Eski programda tarih öğretiminin amaçları Yeni programda tarih öğretiminin amaçları M.1. Öğrencilerin kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek, 1998 M.2. Öğrencilere, yukarıda belirtildiği anlamları içinde tabiatın ve tarihin meydan okuyuşlarına insan tarafından verilmiş cevapların çok çeşitli olduğunu böylece de kültür farklılıklarının oluştuğunu kavratmak; bu sayede milletler arasında sağlıklı ve erimli bir anlaşma ortamının şartlarını hazırlamak, 1998 M.3. Öğrencilere kültür ortamlarının ve medeniyetlerin farklılığı şuurunu kazandırmak suretiyle, onların öğrenilen fikirleri sorgulama, görelilik mefhumunu kavrama, tenkit zihniyetini kazanma ve farklı kültürler bünyesinde evrenseli yakalama melekelerini geliştirmek, 1998 M.4.Öğrencilerde, kendilerine geçmiş nesillerle ve çağdaşlarıyla irtibatlandıran bir ortaklık duygusu uyandırmak, 1998 M.7.Üzerinde dikkat çekici hadiselerin ve medeniyet vukularının gösterildiği kronoloji cetvelleri yardımıyla öğrencilere zaman şuuru kazandırmak; hadiselerin ve nesillerin damgasını taşıyan kısa süreli, iktisadi ve sosyal değişmelerin vuku bulduğu orta süreli ve medeniyetlerin oluştuğu uzun süreli zaman anlayışlarını kavratmak, M.8. Öğrencilerin kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek; M.12. Barış, hoşgörü, karşılıklı anlayış, demokrasi ve insan hakları gibi temel değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliştirilmesi konusunda duyarlı olmalarını sağlamak, M.11. Öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kişilere ait toplumlar arası siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz ederek bu etkileşimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak, M.13. Kendi kültür değerlerine bağlı kalarak farklı kültürlerle etkileşimde bulunabilmelerini sağlamak, M.2. Geçmiş, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak, 2141

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 1998 M.5. Belli bir bilgi birikimi ve yeni araştırma metotları kazandırmak suretiyle öğrencilere dünyayı daha iyi tanıma ve toplumda sorumlu bir rol oynama imkanı sağlamak; 1983 M.4. Bugünü daha iyi değerlendirebilmeleri için geçmiş çağlardaki sosyal, ekonomik ve siyasi olayların sebepleri ve sonuçları üzerinde, günümüzle kıyaslama yaparak düşünme, araştırma ve muhakeme etme yeteneğini geliştirmek; 1983 M.1. Tarih boyunca kurulmuş büyük medeniyetler, insanlığa hizmet etmiş milletler ve devlet adamları hakkında genel bir tarih kültürü kazandırırken, Türk tarihine, kültür ve medeniyetine geniş bir yer vererek, Türk milletinin dünya tarihindeki önemini, milletler ailesi içindeki şerefli geçmişini ve yerini, insanlığa yaptığı hizmetleri, dünya kültür ve medeniyetinin gelişmesindeki büyük payını öğretip kavratmak, onların milli duygularını daha bilinçli ve köklü kılmak; 1983 M.2. Türk milletinin zekâ ve kabiliyetini, çalışkanlığını, ilim ve sanatseverliğini, estetik zevkini, insanlık duygusunun yüceliğini benimsetmek ve bu üstün özelliklerin davranış haline gelmesini sağlamak; M.9. Geçmişle içinde bulunduğumuz zaman arasında bağlantı kurdurup gün geçtikçe daha da çoğalarak karmaşık hale gelen yurt ve dünya sorunlarını değerlendiren, sorunlar yaratmak yerine sağduyu ile hareket ederek onlara çözüm getirebilen; milli ve manevi değerlerimize yürekten bağlı bir kişilik kazandırmaktır M.8. Büyük medeniyetler arasındaki münasebetler ağı içerisinde milli tarihin yerini belirlemek suretiyle, milli kimliğin nasıl oluştuğunu kavratmak; onlara millet varlığının ancak bu kimliğin korunarak sürdürülebileceği, değişme veya çağdaşlaşmanın, mahiyet değiştirme değil, almaya devam etme, oluşumunun sürekliliğini devam ettirme anlamına geldiği, Atatürk ün belirlediği muasır medeniyet seviyesine ulaşma ve onu geçme idealinin ancak bu anlayış içinde gerçekleştirilebileceği şuurunu kazandırmaktır M.4. Bugünü daha iyi değerlendirebilmeleri için geçmiş çağlardaki sosyal, ekonomik ve siyasi olayların sebepleri ve sonuçları üzerinde, günümüzle kıyaslama yaparak düşünme, araştırma ve muhakeme etme yeteneğini geliştirmek; 1983 M.7. Toplumu yönlendiren Atatürk ve diğer Türk büyüklerinin sadece milli değil, evrensel yönlerini de kavratmak ve takdir ettirmek; milletimize düşen insanlık görevleri bulunduğunu belirtmek ve onlarda insanlığa sevgi, saygı ve hizmet verme duygusu uyandırmak. M.10. Tarih alanında araştırma yaparken tarih biliminin yöntem ve tekniklerini, tarih bilimine ait kavramları ve tarihçi becerilerini doğru kullanmalarını sağlamak, M.4. Millî kimliğin oluşumunu, bu kimliği oluşturan unsurları ve millî kimliğin korunması gerekliliğini kavratmak; M.5. Geçmiş ve bugün arasında bağlantı kurarak millî birlik ve beraberliğin önemini kavratmak; M.3. Türk tarihini ve Türk kültürünü oluşturan temel öğe ve süreçleri kavratarak öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesinde sorumluluk almalarını sağlamak, M.1. Atatürk ilke ve inkılaplarının Türkiye Cumhuriyeti nin siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmesindeki yerini kavratarak öğrencilerin laik, demokratik, ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olmasını sağlamak M.6. Tarih boyunca kurulmuş uygarlıklar ve yaşayan milletler hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak, M.7. Türk milletinin dünya kültür ve uygarlığının gelişmesindeki yerini ve insanlığa hizmetlerini kavratmak; rına uygun bir şekilde düzenlenmiştir. Dolayısıyla yeni programlarda tarih öğretiminin amaçları olarak yer verilen birçok hususun yürürlükten kaldırılan programlarda yer alanlarla örtüştüğü söylenebilir. Tablo 3 ve Tablo 4 te eski ve yeni programlarda yer alan tarih öğretiminin amaçları karşılaştırılmaktadır. Eski ve yeni programlara ait dokümanlar incelendiğinde yukarıda sunulan tarih öğretiminin amaçlarına dair ifadelerin birbirlerine benzer anlam ve fikirler taşıdığı görülmüştür. Bu da yeni programlarda yer alan amaçların uygulanmasının çeşitli sorunlara yol açabileceğini göstermektedir. Çünkü daha önceki versiyonlarda yer alan amaçlar yeterince açık ve anlaşılabilir olmadıkları, ulaşılamaz hedefler koydukları ve sınıf içinde uygulamaya uygun olmadıkları gerekçeleriyle eleştiriliyorlardı (Dinç, 2006; Safran, 2003). Ayrıca, bu amaçları kendi günlük ders planlarına aktarma ve uygulama hususlarında yeni tarih öğretim programının yeterince yol gösterici olduğu ve gerekli örnekleri sunduğu da söylenemez. Eski programda olduğu gibi, yeni programda tarih öğretiminin amaçları olarak sunulan ifadelerin belirli bir derecede ulusal ve ulusalcı özellikler taşıdığı söylenebilir. Bu yüzden de eski program hakkında yapılan ulusalcı, ben-merkezci ve ırk-merkezli bir yaklaşıma sahip oldukları (Behar, 1996; Copeaux, 1998; Millas, 1998), belirli sosyo-politik veya ideolojik perspektifleri aşılamayı amaçladıkları (Dinç, 2001) ve tarihin ulusalcı bir versiyonunu sundukları (Aydın, 2001; Dinç, 2006; Özbaran, 1997; Tekeli, 1998) yönündeki eleştiriler, Tablo 3 ün sağ sütununda sunulan M.4., M.5 ve M

9 DİNÇ / Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi Tablo 4. Yeni Ortaöğretim Tarih programlarında Yer Verilen Diğer Amaçlar ve Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Özel Amaçları ( MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009 den uyarlanmıştır) Yeni programlarda yer alan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin özel amaçları yüzyıldan günümüze kadar dünyada ve Türkiye de meydana gelen gelişmelere ilişkin bilgi edinmelerini sağlamak. 2. Bu dönemde dünyada meydana gelen siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmelerin Türkiye ye etkilerini ve Türkiye nin 20. yüzyılda dünya olaylarındaki rolünü anlamak. 3. Küreselleşen dünyada, siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik olayların çok boyutluluğunu ve karmaşıklığını, farklı bakış açılarıyla inceleyebilmek yüzyılın gelişen ve değişen gereksinimlerine yanıt verebilecek ve geleceğe yönelik sağlam öngörülerde bulunabilecek beceriler geliştirmelerini sağlamak yüzyıldan günümüze kadar dünyada ve Türkiye de meydana gelen gelişmelere ilişkin bilgi edinmelerini sağlamak. Yeni programlarda yer alan tarih öğretiminin diğer amaçları M.9. Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırma., M.14. Kültür ve uygarlığın somut olan ya da olmayan mirası üzerinde tarih araştırmaları yaparak çalışkanlık, bilimsellik, sanatseverlik ve estetik değerleri kazandırmak. M.15. Öğrencilere, tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırmaktır. maddelerinde yer verilen amaçlarda gösterdiği gibi yeni program için de geçerliliklerini sürdürmeye devam etmektedir. Tablo 3 ün sağ sütununda M.12. ve M.13. kodlarıyla sunulan ifadelerde görüldüğü gibi tarih öğretimine dair bazı amaçlar, öğrencilerin kültürlerarası bir anlayış geliştirmelerine ve diğer ulus ve kültürlere karşı barışçıl ve hoşgörülü perspektifler kazanmalarına yöneliktir. Bu ifadeler, incelenen programın okullardaki uygulayıcısı olan öğretmenler için bir başka problemi oluşturmaktadır. Zira bir önceki paragrafta ele alınan amaçlar ile bunlar arasında tam bir karşıtlık bulunmaktadır. Özellikle öğrencilerin disipline ait yöntem ve süreçleri öğrenmelerini ve bir tarih bilinci kazanmalarını sağlamak üzere yeni programda yer verilen diğer amaçlar da burada bahsedilen amaçlarla çelişmektedir. Özet olarak denilebilir ki, eski programda yer alan tarih öğretiminin amaçları ile ilgili olarak tartışılan sorunların birçoğu yeni programda da karşımıza çıkmaktadır. Fakat bu, yeni programın tarih öğretiminin amaçları ile ilgili olarak hiçbir yenilik ve gelişme ortaya koymadığı anlamına gelmez. Tablo 4 ün ilgili hücrelerinde de sunulduğu gibi bu gelişmelerin bazıları; tarihin farklı boyutlarının ele alınması, günümüz dünyasındaki konum ve yönelimlerimizi belirlerken tarihsel bilgi ve becerilerin yer ve önemine vurgu yapılması ve tarih öğretimi ile okur-yazarlık ve edebiyat arasında ilişkiler kurulmasıdır. Programda Yer Alan İçeriğin Seçildiği Konuların İncelenmesi Çalışmanın bu kısmında eski ve yeni tarih programlarına ait dokümanların incelenmesi sonucunda her bir versiyonda yer alan içeriğin hangi tarihsel boyut, tema, kaynak ve bağlamdan seçildiği incelenmektedir. Eski ve yeni programların bu meyan- Tablo 5. Eski ve Yeni Dokuzuncu Sınıf Tarih Programında Yer Alan Üniteler, Konu Başlıkları ve Her Bir Ünitenin Dokuzuncu Sınıf Program İçindeki Payı (MEB, 1998a ve 2007 den uyarlanmıştır) ESKİ Ünite Adı 9. Sınıf Programındaki Payı YENİ Ünite Adı Tarihe Bilimine Giriş % 6 Tarih Bilimi % 20 İlkçağlarda Türkiye ve Çevresi % 9 Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar % 14 Türklerin Tarih Sahnesine Çıkışı % 17 İslam Öncesi Türk Devletleri % 18 İslam Tarihi ve Medeniyeti % 12 İslam Tarihi ve Medeniyeti (13. yüzyıla kadar) Türk Dünyası-I % 15 Türk-İslam Devletleri ( yüzyıllar) % 18 Türk Dünyası -II % 18 Türkiye Tarihi ( yüzyıllar) % 14 Türkiye Tarihi % Sınıf Programındaki Payı %

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 6. Eski ve Yeni Onuncu Sınıf Tarih Programında Yer Alan Üniteler, Konu Başlıkları ve Her Bir Ünitenin Onuncu Sınıf Program İçindeki Payı (MEB, 1998b ve 2008a dan uyarlanmıştır) ESKİ YENİ Ünite Adı 10. Sınıf Programındaki Payı Ünite Adı 10. Sınıf Programındaki Payı Osmanlı Siyasi Tarihi I % 12 Beylikten Devlete ( ) % 17 Avrupa Tarihi I % 5 Yeni Bir Dünya Gücü: Osmanlı Devleti ( ) Osmanlı Siyasi Tarihi II % 12 Güç Mücadeleleri ve Arayış Dönemi (17. yüzyıl) Avrupa Tarihi II % 5 Diplomasi ve Değişim (18. yüzyıl) % 15 Osmanlı İdari Teşkilatı % 18 En Uzun Yüzyıl ( ) % 28 Osmanlı Toplumu % 12 Osmanlı Ekonomisi % 12 % 25 % 15 Osmanlı İmp.da Kültür ve Sanat % 12 Osmanlı İmp.da Eğitim ve Öğretim % 12 da karşılaştırılması, Tablo 5 te yer alan verileri bize sunmaktadır. Verilere geçmeden önce belirtilmesi gereken husus ise eski ve yeni programlarda tarihsel içeriğin üniteler şeklinde yapılandırıldığıdır. Tablo 5 de görüldüğü üzere tarih bilimine ayrılan yer ve zaman yeni programla birlikte artmıştır. Fakat yerel tarih, Avrupa tarihi ve dünya tarihine ayrılan yerin hala çok sınırlı kaldığı görülmektedir. Dokuzuncu sınıf programının Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar adlı ikinci ünitesi, programda tamamıyla dünya tarihine ayrılan tek ünitedir. Ne var ki, bu ünitenin içeriği de çoğunlukla tarih içerisinde Türklerin boy gösterdikleri coğrafyalarda hüküm sürmüş olan uygarlıklara dair kazanım ve konulardan oluşmaktadır. Bunun dışında, dokuzuncu sınıfın üçüncü ünitesinden bir kazanım da genel Avrupa tarihini konu edinmektedir. Eski program gibi yeni programda da eskiçağ tarihi konularına yer verildiği gözlenmektedir. İçerik seçiminde de eskiden olduğu gibi tarih içindeki Türk devletleri ve modern Türkiye coğrafyası ile bağlantılı olan ya da bunlar üzerine tesiri söz konusu olan uygarlıklara öncelik ve ağırlık verilmiştir. Programda İslam tarihinin sunumunun da aynı bakış açısının izlerini taşıdığı söylenebilir. Onuncu sınıf programında yer alan kırk üç kazanımdan yalnızca yedisinin Avrupa ve dünya tarihi ile ilgili olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, programlarda yerel tarih, Avrupa tarihi ve dünya tarihine daha fazla yer verilmesi hususunda kayda değer bir gelişme olmadığı söylenebilir. Yeni onuncu sınıf programında milli tarih dışı konulara ayrılan yer azalmıştır. Tablo 6 da görüldüğü üzere Avrupa tarihi konularından oluşan eski programların ikinci ve dördüncü ünitelerine yeni programlarda yer verilmemiştir. Bunun yerine daha önce söz konusu üniteler kapsamında sunulan içerik bilgisi, çeşitli kazanımlar şeklinde ve farklı üniteler dâhilinde yeni programa konulmuştur. Yeni onuncu sınıf programının birinci ünitesinde bir, ikinci ünitesinde üç, üçüncü ünitesinde bir, dördüncü ünitesinde beş ve beşinci ünitesinde dört kazanım doğrudan Avrupa ve dünya tarihine ayrılmıştır. Her ne kadar ilk bakışta bütün içeriğin Osmanlı tarihine ayrıldığı görülse de yeni onuncu sınıf programındaki altmış dört kazanımdan on dördünün Avrupa ve dünya tarihine ayrıldığı gözlenmektedir. Bu durumun bir sonucu olarak programdaki değişikliğin, program içeriğinin farklı tarihsel durum veya bağlamlardan seçilmesi hususunda gözle görülür bir gelişme ortaya koymadığına işaret etmektedir. Tablo 7. On Birinci Sınıf Tarih Programında Yer Alan Üniteler, Konu Başlıkları ve Her Bir Ünitenin On Birinci Sınıf Program İçindeki Payı (MEB, 2009 dan uyarlanmıştır) Ünite Adı Payı Türk Devletlerinde İdari Yapı % 25 Türk Devletlerinde Toplumsal Yapı % 15 Türk Devletlerinde Hukuk ve Hukuk Kurumları % 15 Türk Devletlerinde Ekonomi % 15 Türk Devletlerinde Eğitim % 15 Türk Devletlerinde Sanat %

11 DİNÇ / Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi Bilindiği üzere 2005 yılına kadar Türkiye de ortaöğretimin normal süresi üç yıl idi. Bundan dolayı da diğer derslerde olduğu gibi tarih derslerinin programı da yalnızca üç yıllık olarak hazırlanıyordu yılında lise eğitiminin dört yıla çıkarılması ve buna paralel diğer değişikliklerle birlikte yeni on birinci sınıf tarih ve Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi programı hazırlanmıştır. Yeni on birinci Sınıf Tarih programı incelendiğinde, bu ders kapsamında Avrupa ve dünya tarihi konularına hiç yer verilmediği görülmektedir. Tablo 7 de de görüldüğü gibi ders içeriğinin neredeyse tamamı Türk tarihinden seçilmiştir. Tablo 8. Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Programında Yer Alan Üniteler, Konu Başlıkları ve Her Bir Ünitenin Ders İçindeki Payı (MEB, 2008b) Ünite Adı Payı 20. Yüzyıl Başlarında Dünya % 19 II. Dünya Savaşı % 14 Soğuk Savaş Dönemi % 20 Normalleşme Dönemi ve Sonrası % 22 Küreselleşen Dünya % 25 Öte yandan, on ikinci sınıflarda okutulmak üzere hazırlanan yeni Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi içeriğinin çoğunlukla dünya tarihine ayrıldığı görülmektedir. Bu derse ait program içeriğinin yalnızca %20 lik bir kısmının Türk tarihini konu edindiği ise ulaşılan bir başka veridir. Tablo 8 de sunulduğu üzere bu derste, 19. Yüzyıl sonlarından başlayarak Türkiye ve dünyada gerçekleşmiş olan önemli siyasal, toplumsal, ekonomik ve kültürel olaylar ele alınmaktadır. Bu derse ait içeriğin, programda farklı alan ve bağlamlardan seçilen konulara yer verilmesi ile ilgili olarak köklü değişiklikler getirdiği söylenebilir. Fakat öğrencilerin on ikinci sınıfa gelinceye kadar 20. yüzyıl öncesi dönemdeki milli tarih dışı konular hakkında çok sınırlı bir eğitim alacakları göz önüne getirildiğinde, bu derse ait içeriği kavrama ve geçmişe dair önceden bildikleri arasına yerleştirme hususlarında önemli zorluklar çekebilecekleri söylenebilir. Bu kısımda yeni programın içeriğinin farklı tarihsel alan ve bağlamlardan seçilmesi konusu ele alınmıştır. Program değişikliğinin bu hususta önemli bir yenilik getirip getirmediğini görebilmek için eski ve yeni programlar karşılaştırılmıştır. İncelenen dokümanlara göre yeni programın içeriği de çoğunlukla Türk milli tarihinden seçilmektedir. Programlarda ilk defa yer alan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersinin dışında, Avrupa ve dünya tarihi konularına çok az yer verildiği ve yerel tarihin adının neredeyse hiç anılmadığı söylenebilir. Bunlardan dolayı eski program hakkında yapılan içerik seçiminde çoğunlukla Türk milli tarihi üzerinde yoğunlaştığı, yerel tarih, Avrupa tarihi ve dünya tarihi konularını çalışmak için gereken ortam ve fırsatları öğrencilere sağlayamadığı (Aktekin, 2004; Dilek, 1999; Dinç, 2006; Kabapınar, 1998; Kaya ve ark., 2001) ve Avrupa ve dünya tarihi konularını kendi özgün nitelikleri bağlamında değil Türk tarihinin genel çerçevesi dâhilinde sunduğu (Kaya ve ark., 2001) şeklindeki eleştirilerin, yeni program için de geçerliliğini sürdürdüğü ifade edilebilir. Programda Yer Alan İçeriğin Tarihsel Boyutlara Göre İncelenmesi Bu kısımda eski ve yeni tarih programında seçilmiş olan içerik bilgisi ilişkili oldukları tarihsel boyutlara göre incelenerek, bu hususta kayda değer bir değişme ve gelişme olup olmadığına bakılacaktır. İlgili belgeler incelendiğinde, tarih biliminin tanım ve yöntemlerine ayrılan birinci ünite dışında, yeni dokuzuncu sınıf tarih programının tarihin siyasal, toplumsal, ekonomik ve kültürel boyutlarının bir arada ve kapsayıcı bir biçimde sunulduğu görülmektedir. Eski programla karşılaştırıldığında yeni dokuzuncu sınıf programında bazı kısmi değişikler olduğu ortaya çıkmaktadır. Mesela yukarıda Tablo 5 te de görüldüğü üzere yeni dokuzuncu sınıf programında Eskiçağ tarihi ve İslam tarihi konularına ayrılan yerin oransal olarak arttığı ve özellikle bu konuların işlenişinde tarihin toplumsal, ekonomik ve kültürel boyutlarına ağırlık verildiği gözlenmektedir. Tablo 6 da da görüldüğü üzere, onuncu sınıf programında yer alan ünite isimleri genellikle tarihin siyasi boyutuna vurgu yapar niteliktedir. Fakat programla ilgili dokümanların detaylı incelemesi tarihin farklı boyutlarının çeşitli kazanımlar dâhilinde ele alındığına işaret etmektedir. Onuncu sınıf programındaki kırk bir kazanım tamamıyla siyasi tarihe yönelik olarak hazırlanmışken, geri kalan yirmi üç kazanım, siyasal sorunlarla ilgili olmakla beraber tarihin toplumsal, ekonomik ve kültürel boyutlarını ele almaktadır. Dolayısıyla, siyasi tarih konularının yeni onuncu sınıf programında eskisine göre daha çok ön plana çıktığı ve bu bağlamda gerçekleşen değişikliğin tarihin çeşitli boyutları arasında bir denge sağlanması gerektiği fikriyle çeliştiği saptanmıştır. Öte yandan zaman zaman da olsa herhangi bir tarih konusunun sunu- 2145

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ munda farklı boyutların birlikte hesaba katılması yeni programların getirdiği bir gelişme olarak değerlendirilebilir. Tablo 6 ve Tablo 7 de görüldüğü üzere, yeni on birinci Sınıf Tarih Programı altı üniteden oluşmaktadır. İlginçtir ki bu altı ünitenin beşi daha önce onuncu sınıf programında yer alan konuları kapsamaktadır. Yalnızca Türk Devletlerinde Hukuk ve Hukuk Kurumları adlı ünitenin konusu ilk defa programda yer almaktadır. Dolayısıyla bu sınıfta okutulacak tarih dersinin altı ünitesinden beşinin tarihin toplumsal, kültürel ve ekonomik boyutlarını ele aldığı görülmektedir. Sonuç olarak yeni on birinci sınıf tarih program içeriğinin yaklaşık % 80 inin siyasal-askeri tarih dışındaki tarihsel boyutları ilgilendirdiği ifade edilebilir. Aslında bu kademe programının geri kalan yaklaşık % 20 lik kısmının da idari yapılanma ve kurumlar gibi sosyo-kültürel ve ekonomik yönleri olan konulara ayrıldığı söylenebilir. Burada asıl eleştirilmesi gereken durum tarihin çeşitli boyutlarının birbirlerinden izole edilmiş bir halde ayrı ayrı üniteler dâhilinde ele alınmış olmasıdır. Üniteler kronolojik bir anlayışla oluşturulmuş olup, ele alınan tarihsel boyutun ilk Türk devletlerindeki durumundan başlayan her bir ünite, Cumhuriyet döneminin başlangıcı ile sona ermektedir. Burada bahsedilen sosyo-kültürel, ekonomik, hukuki ve eğitimsel boyutlar öğretim programında tamamıyla birbirlerinden izole edilmiş bir şekilde ele alındığı gibi, ulusal tarih dışındaki konuların sosyal, kültürel ve ekonomik boyutlarına neredeyse hiç değinilmemektedir. Onuncu sınıf tarih programında olduğu gibi Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi programında da tarihin farklı boyutları aynı ünite içinde sunulmuştur. Fakat aynı ünite içinde yer almalarına rağmen, söz konusu farklı boyutların birbirinden bağımsız kazanımlar aracılığıyla sunulduğunun altı çizilmelidir. Söz konusu programda yer alan toplam kırk iki kazanımdan on biri tarihin sosyal, ekonomik ve kültürel boyutlarıyla ilgili iken, geri kalan otuz bir kazanımın tamamı doğrudan ve yalnızca tarihin siyasi boyutuna yönelik olarak hazırlanmıştır. Buna rağmen Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi programının tarihin farklı boyutlarını daha dengeli ve tutarlı bir biçimde sunduğu söylenebilir. Yukarıda sunulan veriler, yapılan bu son değişiklikle birlikte siyasi tarih konularının ortaöğretim programındaki ağırlığının önceki programa göre azaltıldığını ifade etmektedir. Ne yazık ki, program içeriğinde çeşitli tarihsel boyutların hangi miktarlarda yer alacağı hususunda bir denge sağlanması ve yerel, ulusal ve Avrupa tarihi bağlamlarında bu boyutlar arasında nasıl ve hangi bağlantıların kurulacağı konusundaki problemler hala varlıklarını sürdürmektedirler. Program İçeriğinin Tarihsel Dönemlere Göre İncelenmesi Eski ve yeni ortaöğretim tarih programları karşılaştırıldığında, ilk olarak yeni programda yer verilen Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi dışındaki bütün program içeriğinin daha önceki programda yer alan konularla aynı ya da yakın tarihsel dönemleri ele aldığını göstermektedir. Tablo 5 de sunulan ünite isimlerinde de görüldüğü üzere Eskiçağ Tarihi ile başlayan yeni dokuzuncu sınıf programı, sırasıyla İslam Öncesi Türk Tarihi, İslam Tarihi, ilk Müslüman-Türk Devletleri Tarihi ve Türkiye Tarihi ( yüzyıllar) konularını içermektedir. Her bir üniteye ait içeriğin dokuzuncu sınıf programındaki payı her ne kadar oransal olarak bazı küçük değişiklikler gösterse de, farklı tarihsel dönemlerin bu kademedeki sunumunun neredeyse tamamıyla aynı kaldığı söylenebilir. Tablo 6 ise, yeni ve eski programların tamamıyla birbirleriyle örtüşen tarihsel dönemleri ele alan içerikler sunduğunu göstermektedir. Hem eski program, hem de yeni program kuruluşundan 19. yüzyılın sonuna kadarki Osmanlı Tarihi konularını onuncu sınıf öğrencilerine sunmaktadır. Eski ve yeni programlar arasındaki başlıca fark ise Avrupa tarihi konularında karşımıza çıkmaktadır. Eski program Avrupa Tarihinden seçilmiş çeşitli konu ve meselelerini diğer içerikten bağımsız olarak iki ünite dâhilinde ele alırken, yeni program aynı hususları bazı kazanımlar çerçevesinde Türk tarihini konu edinen ünitelerin bölümleri olarak sunmaktadır. Yeni on birinci sınıf programı, eski dokuzuncu ve onuncu sınıf programlarının içeriğinde sunulan tarihsel dönemlerin neredeyse tamamını olduğu gibi sunmaktadır. Bu program ilave olarak, 21. yüzyılın ilk yarısındaki Türk tarihinin sosyal, kültürel ve ekonomik boyutlarını da kapsamaktadır. Bu noktada dikkat çekilmesi gereken husus, öğrencilerin, ilköğretim sekizinci sınıfında okutulan Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi kapsamında öğretilenler dışında bahsi geçen dönem tarihinin siyasi boyutunu öğrenme şanslarının olmadığıdır. Bu yüzden herhangi bir dönem tarihinin siyasal boyutuna değinmeden sosyal, kültürel ve ekonomik boyutlarının öğrenilmesi ya da öğretilmesi olağan dışı görünmektedir. Ayrıca Tablo 7 de yer alan bilgilerin gösterdiği gibi, yeni on bi- 2146

13 DİNÇ / Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve İçerik Özelliklerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi rinci sınıf programının her bir ünitesi ilk çağlardan 21. yüzyılın ilk yarısına kadarki dönemlerin Türk tarihinin tek bir boyutunu ele almaktadır. Mesela, Türk Devletlerinde Ekonomi konusunun işlendiği dördüncü ünite, Büyük Hun İmparatorluğu ndan Türkiye Cumhuriyeti ne kadarki tarihsel süreçte Türk toplumunun ekonomik yapısını ele almaktadır. Cumhuriyet döneminin başlangıç safhasındaki Türk ekonomisinin incelenmesi ile sona eren bu ünitenin ardından öğrencilerin tekrar ilk çağlara dönüp, bu defa da Türk tarihinin eğitimsel boyutunu incelemeleri öngörülmüştür. Öğrencilerin tarihsel zaman içinde bir aşağı bir yukarı gidip gelmelerini öngören bu içerik yapısı, onların kafalarında ciddi karışıklıklar oluşması ihtimalini de beraberinde getirmektedir. Programa yeni konulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi, eski ortaöğretim tarih programlarında gözlenen önemli bir eksikliği gidermektedir. Yeni programların diğer versiyonlarından farklı olarak milli tarih ve genel tarih konularını kapsamlı ve karşılaştırmalı bir yaklaşımla sunmaktadır. Tablo 8 de yer alan ünite isimlerinden de görüldüğü üzere 20. yüzyıl tarihi bu ders kapsamında beş dönem halinde incelenmektedir. Her ne kadar program içeriğinin önemli bir kısmının siyasal tarih ağırlıklı olduğu gözlense de, bu yeni dersin tarihin sosyal, kültürel ve ekonomik boyutları ile siyasal konularını harmanlayarak sunduğu söylenebilir. Diğer sınıflarda hala varlığını sürdüren bu problemin Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi programında olmamasının nedeni, birçok ülkede de okutulan bu dersin programının hazırlanmasına rehberlik edebilecek çeşitli iyi örneklerin varlığı olsa gerektir. İncelenen dokümanlar, programda çeşitli tarihsel dönemlere yer verilmesi ile ilgili olarak içeriğin geliştirildiğini ortaya koymaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi eski tarih programına yöneltilen eleştirilerden biri çağdaş tarihin içeriğe dâhil edilmemesi noktasındaydı (Arslan, 1998; Dilek, 1999; Kabapınar, 1998; Orhonlu, 1998; Silier, 2003). Bu eksikliğin yeni Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi ile giderildiği söylenebilir. Fakat programda çeşitli tarihsel dönemlere yer verilmesi ile ilgili olarak gözlenen diğer sıkıntıların önemli bir kısmının yeni dönemde de varlıklarını sürdürdükleri görülmüştür. Tartışma ve Sonuç Yukarıda değinildiği gibi yeni ortaöğretim tarih programının yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlandığı belirtilmektedir (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). Öğrenmeyi öğrenme, yaparak yaşayarak öğrenme ve öğrencilerin kendi bilgilerini kendilerinin oluşturması gibi özellikleriyle ön plana çıkan yapılandırmacı yaklaşım, özünde öğretmen ve öğrenci özerkliğini barındıran, eğitim-öğretim programlarının oluşturulması ile uygulanmalarında öğrenci ve öğretmenlere de çeşitli roller verilmesini öngören, eğitim süreçlerinin görece esnek ve değişebilir/değiştirilebilir olması gerektiğini varsayan bir anlayıştır (Fensham, Gunstone ve White, 1994; Schunk, 2004). Fakat bu çalışma kapsamında kısaca değinilen İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı ve bu dersin uygulanması ile incelenen ortaoğretim tarih programı örneklerinde de görüldüğü üzere yapılandırmacılığın Türkiye deki ele alınışı ve uygulanması çeşitli farklılıklar göstermektedir (Dinç ve Doğan, 2010; MEB, 2005, 2007, 2008a, 2008b, 2009). Programların hazırlanış sürecinde öğretmenlerin görüşleri çok sınırlı bir biçimde ve göstermelik olarak hesaba katılırken öğrencilerin görüşlerine hiç yer verilmemiştir (Dinç ve Doğan, 2010). Ayrıca yapılandırmacı yaklaşım özünde tek bir merkezden hazırlanan ve tek tip olarak farklı türden okul ve öğrencilere uygulanacak bir öğretim programı anlayışını reddederken (Schunk, 2004), Türkiye de bunun tam tersi bir uygulamanın gerçekleştirildiği gözlenmektedir. Öğretim programları gibi ders kitapları ve diğer ders araç-gereçlerinin de hala merkezi eğitim otoritesinin kontrolünde üretilip dağıtılıyor olması Türkiye deki yapılandırmacı eğitim uygulamasının kendine has özellikleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Buna rağmen öğrencilerin akademik ve kişisel gelişimleri göz önünde bulundurularak hazırlanan tarih programının öğrencilerin tarihsel bilgilerini artırmanın yanı sıra, onları düşünmeye, araştırmaya, soru sorma ve sorgulama ile birbirleri ve öğretmenleriyle etkileşimde bulunmaya teşvik ederek kavram, değer ve beceri öğrenimini geliştirmeyi amaçladığı görülmektedir. Program içeriğini anlamlı ve tutarlı bölümler halinde sunmak üzere tasarlanan kazanımlar, örnek etkinlikler ve açıklamalarla desteklenmektedir. Fakat programda yer alan örnek etkinliklerin hem tasarım yönünden, hem de uygulanabilirlik yönünden çeşitli sorunlar barındırdığı görülmektedir. Halihazırda Milli Eğitim Sistemi içinde görev yapan tarih öğretmenlerinin önemli bir kısmının yapılandırmacı yaklaşım hakkında bilgi ve deneyim sahibi olmamanın ötesinde, öğretmenliğin günümüzdeki ön koşulu kabul edilen pedagojik formasyon eğitimi sertifikasına dahi sahip olmadıkları göz önüne getirildiğinde, yapılandırmacı yak- 2147

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ laşımın özünü oluşturan etkinlik temelli öğretim uygulamalarının gerçekleştirilmesinin çok zor olacağı söylenebilir. Bu da yeni tarih programının dayandığı eğitim anlayışı ve benimsediği amaçlar ile içerik özelliklerinin ve uygulama altyapısının birbirleriyle yeterince örtüşmediği gerçeğini karşımıza çıkarmaktadır. Yapılan incelemeler sonucunda özgün bir ders olarak tarihin, ortaöğretim programlarındaki yer ve önemini koruduğu hatta güçlendirdiği ve öğrencilerin lise öğrenimleri sırasında asgari üç yıllık bir dönemde haftada en az iki saat tarih dersi almak zorunda oldukları görülmüştür. Yeni programda yer alan tarih öğretiminin amaçlarının bazılarının eski programdakilerle benzerlikler taşıdığı, bazılarının ise aynı oldukları tespit edilmiştir. Eski programda olduğu gibi yeni programda yer alan tarih öğretimine dair amaçların da belirli bir derecede ulusal ve ulusalcı özellikler taşıdığı gözlenmiştir (Aydın, 2001; Behar, 1996; Copeaux, 1998; Dinç, 2001; Millas, 1998; Özbaran, 1997; Tekeli, 1998). Buna rağmen yeni programda yer alan tarih öğretimine dair bazı amaçların, öğrencilerin kültürlerarası bir anlayış geliştirmelerine ve diğer ulus ve kültürlere karşı barışçıl ve hoşgörülü perspektifler kazanmalarına yönelik olarak tasarlandığı da bir gerçektir. Tarih öğretiminin ulusal, ulusalcı ve ben/ırk merkezli amaçları ile yukarıda söz edilenler arasında tam bir tezatlık olduğu aşikârdır. Ayrıca, öğrencilerin disipline ait yöntem ve süreçleri öğrenmelerini ve bir tarih bilinci kazanmalarını sağlamak üzere yeni programda yer verilen diğer amaçlar da burada bahsedilen amaçlarla çelişmektedir. Dolayısıyla programda yer alan amaçların uygulamaya dönüştürülmesi ve öğrencilerin bu amaçlar doğrultusunda yetiştirilmesi noktasında tarih öğretmenlerini önemli sıkıntıların beklediğini tahmin etmek hiç de zor değildir. Eski ve yeni programların içerik özellikleri açısından karşılaştırılması aşağıdaki sonuçları ortaya koymaktadır. Çalışma bulgularına göre yeni programın içeriği de çoğunlukla Türk milli tarihinden seçilmiştir. Programda ilk defa yer alan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi haricinde, Avrupa ve dünya tarihi konularına çok az yer verildiği ve yerel tarihin adının neredeyse hiç anılmadığı görülmektedir. Bu durum, içeriğin çoğunlukla Türk tarihinden seçilmesi, yerel tarih, Avrupa tarihi ve dünya tarihi konularına yeterince yer verilmemesi ve Avrupa ve dünya tarihi konularının kendi özgün nitelikleri bağlamı yerine, Türk tarihinin genel çerçevesi içinde sunulması (Aktekin, 2004; Dinç, 2006; Dilek, 1999; Kabapınar, 1998; Kaya ve ark., 2001) biçiminde eski tarih programı hakkında dile getirilen eleştirilerin, yeni program için de geçerliliğini sürdürdüğünü gözler önüne sermektedir. Program içeriğini oluşturan konuların farklı tarihsel boyutlara göre dağılımı üzerine yapılan analizler siyasi-askeri tarih konularının ortaöğretim programındaki ağırlığının önceki programa göre azaltıldığını göstermektedir. Ne var ki, program içeriğinde çeşitli tarihsel boyutların hangi miktarlarda yer alacağı hususunda bir denge sağlanması ve yerel, ulusal, Avrupa ve dünya tarihi bağlamlarında bu boyutlar arasında nasıl ve hangi bağlantıların kurulacağı konusundaki problemler yeni programda da varlıklarını devam ettirmektedir. Ayrıca özellikle yeni on birinci sınıf programını oluşturan Türk tarihinin farklı boyutları hakkındaki ünitelerin, ekonomik, kültürel ve toplumsal tarih boyutlarını birbirlerinden ve diğer tarihsel içerikten izole edilmiş olarak düzenlenmiş olması durumu da programın önemli bir sorunu olarak değerlendirilebilir. İncelenen dokümanlara göre çeşitli tarihsel dönemlere yer verilmesi noktasında program içeriği geliştirilmiştir. Programa ilk defa konulan Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi dersi ile birlikte çağdaş tarihe programlarda yer verilmediği biçiminde daha önce yapılan eleştirilerin (Arslan, 1998; Dilek, 1999; Kabapınar, 1998; Orhonlu, 1998; Silier, 2003) önemli ölçüde giderildiği söylenebilir. Fakat çeşitli tarihsel dönemlere yer verilmesi ile ilgili olarak eski programda gözlenen diğer sıkıntıların önemli ölçüde yeni programda da varlıklarını sürdürdükleri görülmüştür. Sonuç olarak, yılları arasında tamamlanarak uygulamaya konulan yeni tarih öğretim programının, bir önceki programa göre çeşitli gelişmeler içerdiğini söylemek mümkündür. Fakat programın dayandığı belirtilen eğitimsel anlayış ile programın hazırlanış süreci, eğitimsel amaçları ve içeriği arasında hala birçok çelişkinin varlığını sürdürmesi, bahsedilen gelişmelerin ne kadar kısıtlı kaldığını göstermektedir. Bu noktada yapılması gereken ilk öneri program geliştirme çalışmalarının sürekli olarak devam eden dinamik bir süreç olması gerektiğini hatırlatmaktır. Dolayısıyla ilk örneği oluşturulan ortaöğretim tarih programı da önümüzdeki dönemde sürekli olarak gözden geçirilmeli, alan uzmanları, öğretmenler, öğrenciler ve diğer ilgililerin görüş ve eleştirileri doğrultusunda yeniden düzenlenmelidir. Bu noktada yapılacak bir diğer önemli iş ise yeni programlara göre hazırlanan ders kitaplarının yanı sıra öğretmenler, öğrenciler, veliler ve diğer paydaşların bu program ve okullardaki uygulaması hakkındaki algı, tutum, eleştiri, görüş, öneri ve değerlendirmelerini ortaya koyacak bilimsel çalışmaların ivedilikle gerçekleştirilmesidir. 2148

15 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(4) Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. A Comparative Investigation of the Previous and New Secondary History Curriculum: The Issues of the Definition of the Aims and Objectives and the Selection of Curriculum Content * Erkan DİNÇ a Uşak University Abstract Discussions on history teaching in Turkey indicate that the previous versions of the history curriculum and the pedagogy of history in the country bear many problems and deficiencies. The problems of Turkish history curriculum mainly arise from the perspectives it takes and the selection of its content. Since 2003, there have been extensive educational changes, including the alterations of primary social studies and secondary history curricula. The major goal of the preparation and projected practice of the new history curriculum is to overcome the problems and deficiencies of history teaching. This paper examines the documents of the new Turkish secondary school history curriculum and compares it with the previous state of history teaching in the country. A qualitative document analysis technique was employed to descriptively examine the content of the curriculum documents. It has been found out that most of the problems and deficiencies observed in the previous versions have still been existent in the current one. Key Words History Teaching, History Curriculum, Aims and Objectives of History Teaching, History Curriculum Content. There has been a radical change that can be observed in Turkish Education since These changes have been evaluated as a decisive shift from traditional-behavioristic educational approach to * An earlier draft of this paper was presented in the HEIRNET 6th International Cenference, held in the University of Ulster, Coleraine in Northern Ireland on September 2009 with the title: The New Turkish History Curriculum: what has chan ged? a PhD. Erkan DİNÇ is currently an Assistant Professor at the Social Studies Teacher Education Programme in the Department of Primary Education. His research interests include history teaching and historical learning, history curriculum, the European dimension in education and in history teaching, the development of historical consciousness in children and adolescents, social studies teaching, citizenship, democracy and human rights education and qualitative research. Correspondence: Assist. Prof. Erkan DİNÇ, Uşak University, Education Faculty, Department of Primary Education, USAK/Turkey. erkandinc@gmail.com Phone: /2127. modern-constructivist education. Adopting constructivism as its main educational approach, the Ministry of National Education (MONE) planned to renew the whole of primary and secondary school curricula. The related branches of the ministry first set the basic principles for the formation of the new curricula. Then, the new curricula for lower-primary education (grade one to five) prepared and started to be practiced in academic year. The new curricula for the remaining grades of primary and secondary education have been completed and started to be practiced in recent years. Among all other school subjects, history and social studies curricula have been in a process of change in Turkey. The place of these two courses in primary and secondary schooling was preserved, but the time allocated to them in weekly school programmes and their content were changed. Apart from the general matters behind the initiation the overall change of Turkish school curriculum, there have been problems and deficiencies of history curriculum and its practice in schools. These prob- 2149

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE lems and deficiencies made the curriculum change necessary and urgent. As a school subject, history has been taught in Turkish schools since the second half of the 19th Century. Since then, there have been many attempts for discussing its problems related to policy and practice, some of which led to the alterations of history curricula and textbooks within the period of time. Scrutinizing the relevant literature reveals that most of the works on history teaching have been devoted to the content of history textbooks. There are a few studies on teaching practice mostly focusing on the proceedings of history lessons. In Turkish contexts, textbooks have been used not only as the sole reference of history teaching, but also as a simplified version of the curriculum (Dinç, 2006; Ertürk, 1998; Kabapınar, 1992, 1998; Kaplan, 1999; Slater, 1995; Tunçay, 1998). Therefore, works dealing with the content of history textbooks can be categorized with those discussing the history curriculum. According to the relevant literature, prior to the latest curriculum change the main problems of history teaching in Turkey were nationalistic and ethnocentric approaches, detailed and extensive content knowledge, lack of balance amongst various dimensions of history and the censorship against contemporary history. Firstly, some authors argued that the previous Turkish History Curriculum possessed a nationalistic and ethnocentric approach (Behar, 1996; Copeaux, 1998; Millas, 1998). The Turkish curriculum was criticized as aiming to inculcate particular socio-political or ideological perspectives (Dinç, 2001) and to introduce a nationalistic version of history through its content and the aims and objectives it presents (Aydın, 2001; Dinç, 2006; Özbaran, 1997; Tekeli, 1998). It was also claimed that the aims and objectives introduced in the previous versions of the curriculum are neither clear, understandable or achievable nor appropriate to practice in the classrooms (Dinç, 2006). Secondly, some writers stated that the curriculum mainly concentrated on Turkish national history, which did not give pupils the necessary chances to study local history, European history and world history in a (Dilek, 1999; Dinç, 2006; Kabapınar, 1998; Kaya, Kahyaoğlu, Çetiner, Öztürk, & Eren, 2001). Thirdly, the literature indicates that the main focus of the previous Turkish curriculum was political history (Kabapınar, 1998; Üçyiğit, 1977). The presentation of the various dimensions of history in the curriculum and textbooks did also not have any coherence, because all those dimensions were introduced as separate study units (Kaya et al., 2001; Tekeli, 1998). Fourthly, studies on Turkish history teaching clarified that the former version of the curriculum was very selective in choosing the content from various periods of history (Arıkan, 1998; Yıldırım, 1998). Some authors underline the lack of contemporary history in the curriculum (Arslan, 1998; Dilek, 1999; Kabapınar, 1998; Orhonlu, 1998; Silier, 2003). Therefore, despite being keen to study, pupils might not have any chance to learn contemporary history through their secondary education in the Turkish, European or world contexts (Tekeli, 1998). The other problems of the previous versions history curriculum were defined as the introduction of extensive and detailed historical content knowledge (Dilek, 1999; Kabapınar, 1998; Özbaran, 1998), the reintroduction of the same topics at several times throughout the various stages of schooling (Aktekin, 2004; Dilek, 1999; Kabapınar, 2002) and the existence of the The Revolution History of Turkish Republic and Atatürkçülük course, which has still been a compulsory subject in primary, secondary and higher education levels (Dinç, 2001). Apart from the above mentioned problems arising from the construction and content of the curriculum, there were some pedagogical or practical problems of Turkish history education discussed in the relevant literature. The main problems associated with history teaching in Turkish classrooms could be described as: lack of resources and course materials, the traditional-behavioristic approaches of teaching based on rote learning and memorization making pupils passive in their learning, the lack of teaching methods and strategies, limited ways of assessment and the centralized nationwide university entrance exam (Demircioğlu, 1999; Dilek, 1999; Dinç, 2006; Kabapınar, 1998; Kaya et al., 2001; Orhonlu, 1998; Silier, 2003; Tanrıöğen, 1998; Tekeli, 1998). Method This study is based on the examination of history curriculum and other related official documents. The previous and new versions of secondary history curriculum are examined in this study (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 1983, 1998a, 1998b, 1998c, 2007, 2008a, 2008b, 2009). However, the curriculum documents of the Revolution History of Turkish Republic and the Principles of Atatürk and the optional history courses are excluded from the study, because they have not been revised or published yet. 2150

17 DİNÇ /A Comparative Investigation of the Previous and New Secondary History Curriculum: The Issues of the... A descriptive content analysis tool was devised to analyze the curriculum documents. The previous and new version of history curriculum are compared and contrasted according to the several criteria. The adopted educational approaches, the time and place allocated to history lessons, the aims and objectives of history teaching and the selection of curriculum content constitutes those criteria Results It is stated in the secondary history curriculum that political, social, economic and technological changes experienced in today s world make the individuals and societies to face with various complex problems, which are also important for the improvement of the history curriculum (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). The fundamental aim of the construction of the new curriculum is defined as raising pupils as being sensitive to their past and developing a historical consciousness; reflecting the contemporary changes in teaching and learning approaches as well as taking the new teaching strategies, methods and techniques into account; and considering the newly historical knowledge that has been produced in the recent decades (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). Taking constructivism as its main educational approach the new curriculum gives importance to learn the ways of learning and focuses on developing pupils historical knowledge, concepts, values and skills through driving them to think, to search, to ask questions and to interact. In consideration with these matters the new curriculum designed to introduce the historical content in three basic categories. They are attainment targets, sample activities and explanations. The examination of the new secondary school history curriculum and its comparison with the previous versions reveals these results. Firstly, all the students in secondary schooling have to take history courses for at least three years. Previously, there was not any history course in the grade ten of the vocational lycées. So, it can be claimed that the place of history in the Turkish secondary school curriculum has been made even stronger after the latest changes. Secondly, a careful examination of the previous and new aims and objectives of history teaching reveals that most of them introduce similar meanings/ ideas. This indicates that the practicability of the aims and objectives of the new curriculum could be a problem, because the old ones were criticized as being unclear, ambiguous, unachievable and not appropriate to be practiced in the classroom (Dinç, 2006). Besides, the new history curriculum does not provide a reasonable guidance and examples for teachers to transfer these aims and objectives to their daily lesson plans and practice. Therefore, it can be said that most of the problems that are mentioned in the critics of the aims and objectives of the previous Turkish history curriculum have still been existent in the new version. However, there are some improvements related to the aims and objectives of history teaching that can be observed in the new curriculum. Some of these improvements are the need for considering and studying various dimensions of history, emphasizing the place and importance of historical knowledge an skills while trying to be orientated in the contemporary world, and establishing relationship between history teaching and literacy. Thirdly, the examination of the curriculum documents shows that the new curriculum mainly selects its content from the Turkish national history. Apart from the newly introduced Contemporary Turkish and World History course, the place reserved for European and world history is very limited. Besides, local history has not been mentioned in the new curriculum at all. Fourthly, the data indicates that the weight of political history in the overall secondary history curriculum is reduced in comparison with the previous curriculum. However, the problems in respect of balancing various dimensions of history and making connections between them in local, national, European and world history contexts in the curriculum content still exist. Fifthly, the examination of the curriculum documents reveals that regarding to the inclusion of different historical periods, the selection of curriculum content has been improved. As mentioned earlier the previous versions of the curriculum were criticized as not including the contemporary history (Arslan, 1998; Dilek, 1999; Kabapınar, 1998; Orhonlu, 1998; Silier, 2003). This defect has been eradicated with the introduction of the new Contemporary Turkish and World History course. Nevertheless, some of the other shortcomings of the previous versions in relation with the inclusion of the various historical periods are still there in the new curriculum. 2151

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Discussion and Conclusion It is argued that the new secondary history curriculum adopts constructivism as its educational approach (MEB, 2007, 2008a, 2008b, 2009). As an educational approach, constructivism envisages that teachers and pupils should have freedom in the classroom and they should be given roles in the construction of the curriculum. It also features the concepts of learning how to learn, learning by doing and experiencing, pupils constructing their own knowledge/information (Fensham, Gunstone, & White, 1994; MEB, 2005; Schunk, 2004). However, its perception and practice in Turkish context shows some peculiar characteristics (Dinç & Doğan, 2010). Firstly, the perspectives of teachers, pupils and other stakeholders were not taken into account properly during the process of curriculum construction. Secondly, while constructivism does not approve the understanding of a centralized curriculum (Schunk, 2004), the practice in Turkey shows opposite and unique characteristics. Despite the fact that the new history curriculum possess above peculiarities, it also shows some characteristics of constructivism. For instance, it considers pupils personal and academic development. In order to develop pupils conceptual understandings, values and skills, it aims to improve their pedagogical content knowledge, and encourage them to ask questions, to interrogate, to think, to do research and interact with their peers and teachers. Nevertheless, the curriculum still bears some problems in respect of its design and practicability. Besides, if we consider that many history teachers in the country have not got any clue about constructivism and some of them do not have a teaching certificate, it seems almost impossible to expect too much from the practice of the new curriculum. The examination of the curriculum reveals that history preserves and strengthens its place in the overall secondary school curriculum. While, some of the aims and objectives of history teaching in the current curriculum are identical with the ones in the previous version, some of them are similar to the old ones. Alike the previous version, some of the aims and objectives of history teaching in the current curriculum are still possessing national and nationalistic characteristics (Aydın, 2001; Behar, 1996; Copeaux, 1998; Dinç, 2001; Millas, 1998; Özbaran, 1997; Tekeli, 1998), but the others are designed to prepare pupils as humanistic and peacefull human beings who are tolerant to other nations and cultures. This situation appears as a dilemma for teachers, because it seems a bit awkward to raise pupils as humanistic, peaceful and tolerant personalities while inculcating them with nationalnationalistic views and narratives at the same time. The examination of the curriculum content reveals that compared to the previous ones, the current history curriculum shows improvements in some ways. However, some of the problems and deficiencies of the previous curriculum are still out there in the new version. Those continuing problems are the selection of curriculum content from various historical contexts (Aktekin, 2004; Dilek, 1999; Dinç, 2005, 2006; Kabapınar, 1998; Kaya et al., 2001; Safran, 2003), dimensions and periods (Arslan, 1998; Dilek, 1999; Kabapınar, 1998; Orhonlu, 1998; Silier, 2003). As a final point, this study suggests that the process of history curriculum construction should be taken as a ongoing continuous process that must take the views of various stakeholders into account. The examination of history textbooks and investigation of history teachers, secondary school pupils and other stakeholders on the various aspects of the current curriculum and its practice are also seen necessary and urgent. References/Kaynakça Aktekin, S. (2004). The inclusion of local history in the secondary history national curriculum in Turkey: Problems and potential. Unpublished doctoral dissertation, The University of Nottingham, Nottingham. Arıkan, Z. (1998). Ders kitaplarında avrupa tarihi. S. Özbaran (Ed.) Tarih öğretimi ve ders kitaplari sempozyumu içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Arslan, E. (1998). Çağdaş tarih öğretiminin yeri ve sorunları. Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Aydın, İ. (2001). Türkiye de ders kitapları ve tarih ders programları. Ankara: Eğitim-Sen Yayınları. Behar, B. E. (1996). İktidar ve tarih (2. bs). İstanbul: Afa Yayınları. Copeaux, E. (1998). Türk tarih tezinden Türk-İslam sentezine (çev. A. Berktay). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Demircioğlu, İ. H. (1999). Educating secondary school history teachers in Turkey and England: Acomparative approach. Unpublished doctoral dissertation, University of Birmingham, Birmingham. Dilek, D. (1999). History in the Turkish elementary schools: Perceptions and pedagogy. Unpublished doctoral dissertation, University of Warwick, Coventry. Dinç, E. (2001). The influence of politics on history teaching. Unpublished master s thesis, The University of Leicester, Leicester. Dinç, E. (2005). Changes and controversies in the Turkish history curriculum: The case of the selection of the European content. In G. Mills (Ed.), Conference papers from the annual conference: Teaching sensitive and controversial issues in history (pp ). Nottingham: HTEN. 2152

19 DİNÇ /A Comparative Investigation of the Previous and New Secondary History Curriculum: The Issues of the... Dinç, E. (2006). The European dimension in the Turkish history curriculum: An investigation of the views of teaching professionals. Unpublished doctoral dissertation, The University of Nottingham, Nottingham. Dinç, E. ve Doğan, Y. (2010). İlköğretim ikinci kademe sosyal bilgiler öğretim programı ve uygulanması hakkında öğretmen görüşleri. Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 1 (1), Ertürk, B. E. (1998). Türkiye de ortaokul birinci sınıf düzeyinde tarih öğretimi ile ilgili ders kitaplarının kıyaslama eleştirisi. S. Özbaran (Ed.), Tarih öğretimi ve ders kitapları içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Fensham, P. J., Gunstone, R. F., & White, R. T. (1994). Science content and constructivist views of learning and teaching. In P. J. Fensham, R. F. Gunstone & R. T. White (Eds.), The content of science (pp. 1-8). London: The Falmer Press. Kabapınar, Y. (1992). Bir ideolojik mücadele alanı olarak tarih ders kitapları. Tarih ve Toplum, 106, Kabapınar, Y. (1992). Bir ideolojik mücadele alanı olarak tarih ders kitapları. Tarih ve Toplum, 107, Kabapınar, Y. (1992). Bir ideolojik mücadele alanı olarak tarih ders kitapları. Tarih ve Toplum, Kabapınar, Y. (1998). A comparison between Turkish and English history textbooks: Design, construction and usability issues. Unpublished doctoral dissertation, The University of Leeds, Leeds. Kabapınar, Y. (2002). Bir ögretim materyali olarak hayat bilgisi ve sosyal bilgiler ders kitapları. C. Öztürk ve D. Dilek (Ed.), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi içinde (s ). Ankara: PegemA Yayıncılık. Kaplan, İ. (1999). Türkiye de milli eğitim ideolojisi. İstanbul: İletişim Yayınları. Kaya, H., Kahyaoğlu, D., Çetiner, A., Öztürk, M., & Eren, N. (2001). National report of Turkey. In Improvement of Balkan history textbooks project report (pp ). İstanbul: The Economic and Social History Foundation of Turkey. Millas, H. (1998). Tarih ders kitaplarında Yunanlılar : Bütünleştirici bir yaklaşım. A. Berktay ve H. C. Tuncer (Ed.), Tarih eğitimi ve tarihte öteki sorunu içinde (s ). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1983). Ortaöğretim kurumları tarih programı. Tebliğler Dergisi, 46 (2146) Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1998a). Tarih dersi programı (9. sınıf). Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1998b). Tarih dersi programı (10. sınıf). Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (1998c). T.C. inkılap tarihi ve Atatürkçülük dersi programı (11. sınıf). Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2007). Ortaöğretim 9. sınıf tarih dersi programı. Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2008a). Ortaöğretim 10. sınıf tarih dersi programi. Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2008b). Ortaöğretim çağdaş Türk ve dünya tarihi dersi öğretim programı. Ankara: Yazar. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2009). Ortaöğretim 11. sınıf tarih dersi öğretim programı. Ankara: Yazar. Orhonlu, G. (1998). Lisede bir tarih dersi. S. Özbaran (Ed.), Tarih öğretimi ve ders kitaplari içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Özbaran, S. (1997). Tarih ders kitaplarinda başkalari sorunu. Toplumsal Tarih, 38, Özbaran, S. (1998). Neden ve nasil tarih? S. Özbaran (Ed.), Tarih öğretimi ve ders kitaplari içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Safran, M. (2003). Avrupa Birliği nin tarih öğretimine ilişkin önerilerinin bilimsel temelleri ve sınırlılıkları. Yayınlanmamış çalışma. Schunk, D. H. (2004). Learning theories: An educational perspective. New Jersey: Prentice Hall Inc. Silier, O. (2003, March). Turkey requires a new model in history education. Paper presented in EUROCLIO Annual Conference 2003, Bologna, Italy. Slater, J. (1995). Teachin history in the new Europe. London: Cassell. Tanriöğen, G. (1998). Tarih metinlerini anlayarak okuma stratejileri. S. Özbaran (Ed.), Tarih öğretimi ve ders kitapları içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Tekeli, İ. (1998). Tarih bilinci ve gençlik. İstanbul: Tarih Vakfi Yurt Yayınları. Tunçay, M. (1998). Tarih öğretiminin iyileştirilmesine yönelik düşünceler. S. Özbaran (Ed.), Tarih öğretimi ve ders kitapları içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Üçyiğit, E. (1977). Okullarımızda tarih öğretimi. Felsefe kurumu seminerleri: Turkiye de tarih eğitimi içinde (s ). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları. Yıldırım, R. (1998). Tarih ders kitaplarında anadolu uygarlıkları. S. Özbaran (Ed.), Tarih öğretimi ve ders kitapları içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. 2153

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE 2154