SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME TEKNİĞİ İLE UYGULANMASININ YÖNTEMİN BAŞARISINA KATKISI*

Transkript

1 Cilt 2 Sayı 2 28 SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME TEKNİĞİ İLE UYGULANMASININ YÖNTEMİN BAŞARISINA KATKISI* The Contribution Of Six Thinking Hats To The Effectiveness Of Cooperative Learning Method in Social Studies Lesson Doç. Dr. Yılmaz GEÇİT Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı e- posta: yilmaz.gecit@erdogan.edu.tr Nurcan ÖLMEZ Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi e- posta: nurcan_1502@hotmail.com ÖZET Öğretmenlerin rehberliğinde, öğrencileri merkeze alarak uygulanan etkili yöntemlerden biri de işbirlikli öğrenme yöntemidir. Bu çalışmanın amacı, 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğrenme yönteminin, küçük grupla öğretim tekniklerinden biri olan altı şapkalı düşünme tekniği ile birlikte uygulanmasının yöntemin başarısına katkısının olup olmadığını ortaya koyabilmektir. Araştırmada kontrol gruplu öntest sontest deney deseni uygulanmıştır. Deney grubunda işbirlikli öğrenme tekniklerinden Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri(ÖTBB) ile altı şapkalı düşünme tekniği, kontrol grubunda ise sadece işbirlikli öğrenme tekniklerinden Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) uygulanmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan başarı testi hem ön hem de son test olarak uygulanmış ve sonuç olarak şu bulgulara rastlanmıştır: Hem deney hem de kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin akademik puanları uygulamalar sonrasında yükselmiştir. Ancak deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Buna karşın hem kontrol hem de deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu farklılık deney grubunda daha belirgin olarak dikkat çekmektedir. Anahtar Sözcükler: Sosyal Bilgiler öğretimi, işbirlikli öğrenme, akademik başarı, altı şapkalı düşünme tekniği. *Bu makalenin daha basit bir örneği 13. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumunda bildiri olarak sunulmuştur.

2 Cilt 2 Sayı 2 29 ABSTRACT Cooperative learning is one of the effective student-centred teaching methods.this study aims to explore whether Six Thinking Hats Technique, which is one of the teaching teachniques designed for small scale groups, contributes to the effectiveness of the Cooperative Learning Method when used with the method in 4th Grade Social Studies Lesson. The study employed pretest post-test research design with a control-group. Two of the cooperative learning techniques Student Teams and Achievement Dicisions Technique (STAD) and Six Thinking Hats Teahnique were utilized in the treatment group and for the control group only Student Teams and Achievement Dicisions Technique (STAD) was implemented. An achievement test prepared by the researchers were realized as a pre-test and a post-test. The results show that the students in both groups scored higher after the treatments. However, the data displayed statistically insignificant difference between the scores of the control group and the treatment group. On the other hand, there is a statitically significant difference between the pre-test and post-test scores in each group. The significance is higher in the treatment group test scores. Keywords: Social Studies Teaching, Cooperative Learning, Academic Success, Six Thinking Hats

3 Cilt 2 Sayı 2 30 GİRİŞ Günümüz dünyasına bakıldığında, ezbere öğrenen ve edindiği bilgileri kullanamayan bireylerin yerine, bilgiye kendi çabaları ile ulaşabilen ve ulaştığı bu bilgileri günlük yaşantısına uygulayabilen yapıcı, yaratıcı, eleştiren, meraklı, işbirliği içinde çalışabilen bireylerin yetiştirilmesi daha büyük önem verilmektedir. Bu tarz bireyler yetiştirmeyi hedefleyen ve çağdaş yaklaşımları temel alan öğrenme-öğretme yöntemlerinden biri olan işbirlikli öğrenme yöntemi de günümüz eğitim anlayışında dikkat çeken, etkili bir öğretim yöntemi olarak görülmektedir. Öğrencilerin yetenekleri, öğrenme ve düşünme tarzları, akademik motivasyon düzeyleri ve ilgileri birbirinden farklıdır. Çağdaş eğitim anlayışı, öğretmeni, öğrenmeyi en üst düzeyde gerçekleştirecek öğretim yöntemini seçme ve uygulama sorumluluğu ile karşıkarşıya bırakmıştır. Bilindiği üzere öğrencilerin aktif olarak derslere katılımının sağlandığı yöntemlerle öğrencilerin derslerdeki akademik başarıları artmaktadır. Günümüzde öğrencilerin derslere aktif katılımını sağlayarak onların başarılarını artıran yöntemlerden birisi de iş birliğine dayalı öğrenmedir.(sezer, 2003) İş birliğine dayalı öğrenme, basitçe; öğrencilerin küçük gruplar hâlinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak tanımlanabilir (Açıkgöz, 2003:336). Yukarıda verilen tanım göz önüne alınarak işbirlikçi öğrenme, öğrencilerin hem sınıf hem de diğer ortamlarda küçük karma gruplar oluşturularak ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, bireylerin özgüvenlerinin arttığı, iletişim becerilerinin geliştiği, problem çözme ve eleştirel düşünme gücünün ivmelendiği, eğitim-öğretim sürecine öğrencinin en aktif şekilde katıldığı bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir (Doymuş, Şimşek, Bayrakçeken, 2004). İşbirliğine dayalı öğrenme ilkeleri çerçevesinde pek çok teknik geliştirilmiştir. Çünkü işbirliğine dayalı öğrenme tek bir uygulaması olan bir yöntem değil, pek çok farklı tekniği içeren kapsamlı bir bütündür. Geliştirilen tekniklerin hepsi işbirliğine dayalı öğrenmenin temel ilkelerine bağlı olmakla birlikte görevlerin nasıl yapılandırılacağı, grupların nasıl çalışacağı, grup rekabetinin kullanımı, kullanılan ödüller, yapılandırmanın düzeyi gibi konularda birbirlerinden farklılık göstermektedir(çolak, 2006). Her tekniğin öne çıkan özellikleri vardır. Bu teknikler: Birlikte Öğrenme, Akademik Çelişki, Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri, Takım-Oyun-Turnuva, Grup Araştırması, Birleştirme, Takım Destekli Bireyselleştirme ve son olarak da Birleştirilmiş

4 Cilt 2 Sayı 2 31 İşbirliğine Dayalı Okuma ve Kompozisyon. Çalışmamızda işbirlikli öğrenmenin öğrenci takımları başarı bölümleri tekniği ile birlikte kullanılmasından dolayı bu teknik ayrıntılı olarak açıklanmıştı Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) Bu çalışmada Slavin (1986) tarafından geliştirilen Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) adlı iş birliğine dayalı öğrenme tekniği kullanılmıştır. ÖTBB, matematikten dil eğitimine, sosyal bilgilere kadar birçok konu alanında, ilkokul ikinci sınıftan üniversiteye değin etkin bir şekilde kullanılabilir. ÖTBB genellikle tek doğru yanıtlı, iyi belirlenmiş amaçların gerçekleşmesi için çok uygun bir tekniktir. Örneğin; matematiksel hesaplamalar ve uygulamalar, dil kullanımı ve mekanik, coğrafya ve harita kullanım becerileri, bilimsel olgular ve kavramlar, tarihte olgular bilgisi, ekonomide yönetim ilkeleri vb. (Slavin, 1991; Slavin, 1992) (Aktaran: Gömleksiz ve Yıldırım, 1997:118). ÖTBB tekniğin beş aşaması vardır. Bunlar şu şekilde özetlenebilir: 1.Takımların Oluşturulması: Dört-beş kişilik takımlardan oluşur. Takımların oluşturulmasında öğrencilerin söz konusu ders ile ilgili son sınavdan aldıkları puanların ortalaması alınarak bir sıraya konur. Bu sıra üçe bölünür ve ilk %25 i yüksek, %50 si orta ve diğer %25 i de düşük başarılı olarak tanımlanır. Takımlardaki öğrencilerden 1 i yüksek, 2 si orta, 1 i de düşük puanlıdır. Takım üyelerinin cinsiyet ve etnik köken açısından heterojen olmalarına dikkat edilmelidir. 2. Konunun Sunulması: Öğretmen sadece amaçlanan konu üzerinde sunumu yapar. 3. Sınavlar: Öğrenciler birkaç oturumda bir, bireysel not alırlar. Değerlendirme bireysel olur. 4. Bireysel İlerleme Puanları: Öğrenci başlangıç puanına göre iyi puan alırsa, ilerleme puanı yüksek olur ve küme başarısına katkıda bulunur. 5. Takım Ödülü: Takımlar önceden belirlenen amaçlara ulaştıkça ödüllendirilirler. ÖTBB nin akademik başarı üzerindeki etkisinin incelendiği birçok yurt içi ve yurt dışı araştırmada, ÖTBB nin diğer öğretme yöntemlerine göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşıldığını görülmektedir (Gömleksiz ve Yıldırım, 1997:119). İşbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarıya etkisini inceleyen araştırmalar oldukça fazladır. Bu alanda yapılan çalışmalara bakıldığında:

5 Cilt 2 Sayı 2 32 Sezer ve Tokcan (2003) yaptıkları çalışmada iş birliğine dayalı öğrenmenin coğrafya dersinde akademik başarı üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Yapılan t-testi sonucunda iş birliğine dayalı öğretim yöntemlerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin akademik başarıları ile geleneksel öğrenme yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubunun lehinde anlamlı düzeyde farklılığın olduğu görülmüştür. Bu sonuç bize iş birliğine dayalı öğretim yönteminin, geleneksel öğretim yöntemine göre coğrafya öğretiminde akademik başarıyı arttırmada daha etkili olduğunu göstermektedir. Şimşek ve diğerleri (2005) tarafından yapılan bir araştırmada ise lise düzeyinde öğrenim gören öğrencilere grupla öğrenme ile geleneksel öğrenme yönteminin öğrencilere kazandırdığı bilgi ve becerileri araştırmışlardır. Grupla öğrenme yönteminin uygulandığı öğrencilerin hem bilgi hem de beceri yönünde geleneksel yöntemin uygulanmış olduğu öğrencilerden daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Çolak (2006) hazırladığı doktora tezinde işbirliğine dayalı öğretim tasarımının öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına, akademik başarılarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisini araştırmıştır. Çalışmada işbirliğine dayalı öğrenmenin akademik başarı üzerindeki olumlu etkisi ispatlanmıştır. Bu durumda, akademik başarının sağlanmasında işbirliğine dayalı öğretim tasarımının kullanılmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Kılıç (2006) hazırladığı yüksek lisans tezinde ilköğretim 4.sınıf sosyal bilgiler dersinde kubaşık öğrenme yönteminin, geleneksel küme çalışması yöntemine göre benlik saygısına ve akademik başarıya etkisini incelemiştir. İşbirlikli öğrenme ile küme çalışması yönteminin sosyal bilgiler dersindeki erişileri, öğrenilenlerin kalıcılığı ve sosyal bilgiler dersine yönelik tutumları üzerindeki etkilerini incelemiştir. Birleştirme-II etkinliklerinin öğrencilerin ünite sonundaki erişi düzeyleri üzerinde, küme çalışması etkinliklerine göre daha olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. Kubaşık öğrenme etkinliklerinin öğrenilenlerin kalıcılığı üzerindeki olumlu etkisi, küme çalışmasına göre daha fazla olduğu saptanmıştır. Kuş ve Karatekin (2009) yaptıkları çalışmada iş birliğine dayalı öğrenmenin sosyal bilgiler dersinde akademik başarı üzerine etkisini araştırmışlardır. Araştırma bulgularına göre; deney ve kontrol grupları arasında ön testte anlamlı bir farklılığa rastlanmazken, son testte ise deney grupları lehine anlamlı bir farklığa rastlanmıştır. Araştırmada, sosyal bilgiler dersi Türk Dünyası konusunun öğretilmesinde öğrencilerin bilgi, kavrama, uygulama ve genel başarılarını

6 Cilt 2 Sayı 2 33 artırmada işbirlikli öğrenme yönteminin, geleneksel öğrenme yöntemine göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Taşdemir ve Yıldırım (2009) tarafından yapılan araştırmada işbirlikli öğrenme sürecinde kullanılan portfolyo değerlendirmesinin öğrenci başarısı üzerine etkisi incelenmiştir. Araştırma sonucunda, işbirlikli öğrenme yöntemi ile birlikte kullanılan portfolyo değerlendirmesinin uygulandığı gruptaki basarının diğer gruplara göre daha yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Ayrıca deney ve kontrol gruplarında cinsiyet ile toplam başarı puanları arasındaki ilişki incelenmiş, istatistiksel olarak anlamlı farklılığın olmadığı görülmüştür. İncelenen akademik çalışma sonuçlarına göre işbirlikli öğrenmenin oldukça etkili, kullanışlı ve çağdaş bir öğrenim yöntemi olduğu söylenebilir. Ancak bütün bu avantajlarına bakıp işbirlikli öğrenmenin her yerde, her türlü soruna tek başına çözüm getirebileceği düşünülmemelidir. İşbirlikli öğrenme ne kadar etkili olursa olsun sorunlara ancak bir öğretim yönteminin getirebileceği kadar çözüm getirebilir. Öğretim ortamında yer alan, öğretim yöntemi dışındaki etkenlerin rolü de unutulmamalıdır. Öte yandan bu yöntemin sağlayacağı başarının daha da pekiştirilmesi ve artırılması için ilave tekniklerle birlikte kullanımı da düşünülmelidir. İşte bu çalışmada işbirlikli öğrenme yöntemi ile bu yöntemin doğasına uygun olduğu düşünülen altı şapkalı düşünme tekniğinin birlikte kullanılmasının akademik başarı üzerinde ne ölçüde etkili olduğu ortaya konulmaya çalışılmıştır. Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Günümüzde bilgi üretim hızının artması, okullarımızda uygulanan geleneksel öğretim yöntemlerini yetersiz hale getirmekte ve yeni öğrenme yöntem, teknik ve stratejilerinin uygulanmasını da zorunlu kılmaktadır. Geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı sınıf ortamlarında öğrenciler ezber yapmakta ve kısa bir süre sonra ise bu bilgileri unutmaktadırlar. Ezberci eğitim sadece gerçek öğrenmeyi engellemekle kalmamakta; öğrencinin bireyselliğini yok etmekte, özgün düşünceyi sınırlamakta ve yerleşik düşünme kalıbına uymayan yeni verilerin değerlendirilmesini engellemektedir. Oysa eğitim alanında değişen anlayış gereği öğrenciler artık yalnızca bilgiyi öğrenen değil aynı zamanda çok yönlü, soyut, eleştirel, yaratıcı ve bağımsız düşünerek bilgi üreten konumundadır (Özden, 2005). Demirel (2008); yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmek için altı şapkalı düşünme tekniğinin önemli olduğunu belirtmektedir. Altı şapkalı düşünme tekniği Edward De BONO tarafından 1980 li yılların başında geliştirilmiştir. Bu teknik hem okulda hem iş yönetiminde kullanılan bir

7 Cilt 2 Sayı 2 34 tekniktir. Bir yönetim aracı olarak iş dünyasında kullanılırken, öğretim aracı olarak ise çok yönlü düşünme için bir öğretim tekniği olarak kullanılmaktadır. Yaygınca bilinen altı şapkalı düşünme tekniği, farklı görüşlerin ortaya konulmasını sağlar; konunun dağılmasını önler; öğrencileri, farklı durumlar hakkında farklı şekilde düşünmeye teşvik eder. Öğrenciler bu teknikle kendi deneyimlerinden edindikleri çıkarımlardan çözümler bulur, duygularını tanımlar, analiz eder ve başkalarının duygularını empati kurarak değerlendirir (Tok, 2010, s. 189). Altı şapkalı düşünme tekniğinde şapkalar işlevleriyle değil renkleriyle tanımlanır. Bu teknikte bireylerden farklı renkteki şapkaları takarak her rengin özelliğine uygun yorum yapmaları istenmektedir. Böylece, düşüncelerin tasvip edilmeme ya da kınanma gibi bir durumu ortadan kalktığından, yapılan etkinlik oyun haline gelmektedir. İnsanlar çoğu zaman duygularını ifade etmekte çekingen davranmaktadırlar. Bu teknik aracılığıyla bireylerin bir konu hakkındaki duygusal tepkilerinin ortaya konulması şapkalara gönderme yaparak kolaylaşmaktadır. Ancak öğretmenin, öğrencinin her rengin ifade ettiği rolü oynayabilmesine dikkat etmesi gerekmektedir (Bono, 1997; Akt., Kaya, 2013:1127). Altı şapkalı düşünme tekniğinde her rengin özelliği şöyledir (Tok, 2010): Beyaz şapka, tarafsız ve nesneldir. Bu şapka nesnel olgular ve rakamlarla ilgilidir. Gerçeklere nesnel olarak bakar, bilinenden yola çıkar. Buradaki amaç, herkesin görüş açısının bir resmini oluşturmaktır. Kırmızı şapka; kırmızı öfke, tutku ve duyguyu çağrıştırır. Duygusal zekâyı temsil eder. Sezgisel hisleri, içgüdüyü ve duyguları temel alarak duygusal bir bakış açısı verir. Siyah şapka; karamsar, olumsuz ve kötümserdir. Eleştirel zekâyı temsil eder ve muhafazakârlık, şüphecilik, zayıflıklar, riskler, problemler, eksiklikler üzerine odaklanan şapkadır. Bir şeyin niçin yapılmayacağını görür. Sarı şapka; iyimser, mutlu ve olumlu düşünme ile ilgilidir. Yapıcı zekâyı temsil eder. Alışılabilirlik, problem çözme durumu, fırsatlar, olasılıkları temele alır. Yeşil şapka, yaratıcılılık ve yeni fikirlerle ilgilidir. Yaratıcılığı, seçenekleri, önermeleri, tahminleri, değişimi ve fikir üretimini yansıtır. Yaratıcı zekâyı temsil eder. Belli kuralların, normların reddedilmesini, kutunun dışını görmeyi temele alır. Mavi şapka; düşünme sürecinin düzenlenmesi, kontrolü ile uğraşır ve disiplini sağlar. İşlevsel zekâyı temsil eder. Geniş ve farklı görüş açılarının sentezidir, evrensel bir görüş açısı kazandırır. Mavi şapka

8 Cilt 2 Sayı 2 35 zekâsına erişildiğinde, düşünceler olgunlaşmış olur ve öğrenciler farklı durumları karşılaştırabilir, uzlaştırabilir ve en iyi fikirlere ulaşabilir. Altı şapkalı düşünme tekniğinde sırasıyla beyaz, kırmızı, siyah, sarı, yeşil ve mavi renkli şapkalara söz verilir. Bunu nedeni ise; altı şapkalı düşünme tekniğinde öncelikle olayın tanınması ve olay hakkında bilgi edinilmesi için beyaz şapkadan yararlanır. Beyaz şapka aracılığıyla elde edilen mutlak bilgiler sergilenir ve böylece mevcut durumun haritası çizilmiş olur. Daha sonra kırmızı şapka aracılığıyla olay hakkında kişisel görüşler beyan edilmeye başlanır ve çizilen haritanın yönü oluşturulur. Kırmızı şapkayı takan düşünür suçluluk hissetmeden duygularını sergileyebilecek ve karşısındaki kişilerin de duygularını öğrenme fırsatı bulacaktır. Siyah şapka olumsuzluklar üzerinde dururken, yeni fikirlerin ortaya konulmasında ise sarı ve yeşil şapkalardan yararlanılır. Yeşil şapka çılgınca fikirlerin ortaya çıkmasını sağlar. Sarı şapka ise olayın olumlu yanlarını mantıklı bir şekilde ortaya koyar ve yeni fikirlere destek olur. Hangi şapkaya söz hakkı verileceğine ise düşüncelerin yönüne göre mavi şapka, yani kontrol şapkası karar verir (Kaya, 2013). Bu çalışmada amaç, grupla öğretim tekniklerinden biri olan altı şapkalı düşünme tekniğinin işbirlikli öğretim yönteminin etkililiğini artırmada rolünün olup olmadığı varsa ne düzeyde ve hangi yönlerde katkı sağladığını ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla 4. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi Teknolojik Ürünler konusu, işbirlikli öğrenme yöntemi ve devamında altı şapkalı düşünme tekniği kullanılarak iki ders saati içinde uygulanmıştır. Çalışmanın Önemi Öğrencileri merkeze alan, aktif kılan, araştırmalarına ve düşünmelerine fırsat veren yöntemler öğrencilerin gelişimi ve günlük hayattaki başarıları için son derece önemlidir. Bu anlamda eğitim sisteminin en önemli unsurlarında biri olarak öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Öğrenciler için en etkili yöntemi seçip kullanmaları öğrencilerin akademik başarıları açısından son derece önemlidir. Ancak tek başına hiçbir yöntemin yeterli olmayacağı ve başarının mutlak bir sınırı olmadığı düşüncesi bu çalışmanın önem derecesini daha da artırmaktadır. Bu düşünceden yola çıkarak işbirlikli öğrenme yöntemi ile altı şapkalı düşünme tekniğini bir arada kullanarak, ilave bir tekniğin öğrencilerin akademik başarısını daha da artırıp artıramayacağına yönelik elde edilecek veriler bu konudaki alan yazına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.

9 Cilt 2 Sayı 2 36 Araştırmanın Modeli YÖNTEM Araştırma, ön-test-son test kontrol gruplu yarı deneysel bir çalışma modelindedir. Split-plot desen veya karışık desen olarak da tanımlanabilen ön test-son test kontrol gruplu desen, birisi tekrarlı ölçümleri (öntest, sontest), diğeri de farklı kategorilerde bulunan denekleri (deney-kontrol gruplarını) gösteren iki faktörlü bir deneysel desen olarak belirtilmektedir. Bu desende bir denek, deney veya kontrol gruplarının sadece birisinde yer almaktadır (Büyüköztürk, 2001). Evren ve Örneklem Çalışma evrenini Trabzon da öğrenim görmekte olan ilkokul 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, Trabzon ili, Ortahisar ilçesi, Hasan Ali Yücel İlkokulu nda okumakta olan 4-H ve 4- M sınıflarının öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmada 4-M sınıfı deney grubu olup 36 öğrenciden oluşmaktadır. 24 kişilik 4-H sınıfı ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Verilerin Toplanması Öncelikle 4. sınıf Sosyal bilgiler dersi Teknolojik Ürünler konusunu ölçtüğü düşünülen 30 maddeden oluşan bir başarı testi geliştirilmiştir. Başarı testi geliştirilirken internetten, öğretmen kılavuz kitabından yararlanılmıştır. Çoktan seçmeli maddelerden oluşan 30 maddenin güvenirliliğini sağlamak için uzman görüşü alınmıştır. Sonra, bu başarı testi pilot çalışması olarak 5. Sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Daha sonra her bir maddenin güçlük analizi yapılmış ve uygun bulunmayan 5 madde testten çıkarılmıştır. Sonuçta testin güvenirliğinin yaklaşık 0.50 civarında olduğu belirlenmiştir. Bu da geliştirilen testin orta güçlükte olduğunu göstermektedir. Oluşturulan 25 maddelik çoktan seçmeli başarı testi 4. sınıf deney ve kontrol gruplarına ön test olarak uygulanmıştır. Daha sonra deney grubunda işbirlikli öğrenme ve altı şapkalı düşünme tekniği kullanılarak, kontrol grubunda ise sadece işbirlikli öğrenme yöntemi kullanılarak öğretim süreci gerçekleştirilmiştir. Ön test uygulandıktan iki hafta sonra konunun da öğretimi sağlanmış olduğundan son test uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön test son test

10 Cilt 2 Sayı 2 37 başarı puanları hesaplanmış, hem ön test son test sonuçları karşılaştırılmış hem de deney grubu ile kontrol grubu puanları karşılaştırılmıştır. Verilerin Analizi Veriler SPSS 16 paket programında analiz edilmiştir. Burada deney ve kontrol gruplarının ön ve sontest başarı puanları karşılaştırılarak altı şapka düşünme tekniği destekli işbirlikli öğretim yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi ortaya konulmuştur. BULGULAR Bu bölümde altı şapkalı düşünme tekniği destekli işbirlikli öğrenme Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri tekniğinin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla SPSS 16 Paket programında T Testi analizi yapılmıştır. Deney ve kontrol grubunun öntest ve sontest puanlarının karşılaştırmalı analiz sonuçları aşağıda gösterilmiştir. Tablo-1: Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarının T Testi Sonuçları Gruplar Testler N X S sd t p Deney 36 76,222 11,863 Kontrol Öntest 24 75,166 10, Tablo 1 e bakıldığı zaman deney grubunun öntest aritmetik ortalaması (76,222) ile kontrol grubunun öntest aritmetik ortalaması (75,166) arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir, t(23) =.54; p>.05. Tablo-2: Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Puanlarının T Testi Sonuçları Gruplar Testler N X S sd t p Deney Sontest 36 92,333 6, Kontrol 24 87,166 7,458 Tablo 2 ye bakıldığında da deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçlarında istatistiksel olarak.05 düzeyinde anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı (p=.08) ancak özellikle aritmetik ortalamada deney grubu lehine matematiksel olarak anlamlı bir yükselişin olduğu görülmektedir. Çünkü sontest puanlarında deney grubunun aritmetik ortalaması 91,16 iken kontrol grubunun puanı 87,16 puan olmuştur.

11 Cilt 2 Sayı 2 38 Öte yandan grupların kendi içindeki ön ve son test puanları arasındaki ilişkilere bakıldığı zaman da şu saptamalarda bulunulmuştur: Tablo-3: Deney grubunun öntest ve sontest puanlarının T Testi Sonuçları N X S sd t p Öntest 36 76,222 11, * Sontest 92,333 6,224 * p<.05 düzeyinde anlamlı Tablo 2 de görüldüğü gibi deney grubunun öntest ve sontesti arasında.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmektedir, (t(35) =.6,9; p<.05.). Tablo-4: Kontrol grubunun öntest ve sontest puanlarının T Testi Sonuçları N X S sd t p Öntest 24 75,166 10, , * Sontest 87,166 7,458 * p<.05 düzeyinde anlamlı Tablo 3 te görüldüğü üzere kontrol grubunun öntest ve sontest puanları arasında da yine.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmektedir, (t(23) = 4,6; p<.05.). SONUÇ VE ÖNERİLER Literatür incelenmesinde işbirlikli yönteme dayalı eğitsel uygulamaların öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı yönünde çokça yayına rastlanmaktadır. Ancak bu başarının daha da artırılması gerektiği de unutulmamalı ve yeni uygulamalar da denenmelidir. Bu çalışmada altı şapkalı düşünme tekniği destekli işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci takımları başarı bölümleri tekniğinin etkililiği saptanmaya çalışılmıştır. İşbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci takımları başarı bölümleri tekniğine ilave olarak altı şapkalı düşünme tekniğinin uygulandığı deney grubu ile sadece öğrenci takımları başarı bölümleri tekniğinin uygulandığı kontrol grubunun öntest ve sontest başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın oluşmadığı ancak özellikle sontestte matematiksel olarak deney grubu lehine önemli bir farkın oluştuğu görülmektedir. İstatistiksel olarak en anlamlı farklılaşma hem deney hem de kontrol grubunun öntest ve sontest başarı puanları arasında görülmektedir (Tablo 3 ve tablo 4).

12 Cilt 2 Sayı 2 39 Bu sonuçlar işbirlikli öğrenmenin ister tek başına ister başka bir teknikle birlikte uygulamasında önemli başarılar sağladığını göstermektedir. Özellikle tablo 2 deki sonuçlar eğitsel faaliyetlerde işbirliğine ilave olarak başka tekniklerin de kullanılması öğrenci başarılarını daha da arttırdığını göstermektedir. Birçok araştırma sonucu (Avşar ve Alkış, 2008; Sezer ve Tokcan, 2003; Gök ve diğ., 2009; Kuş ve Diğ., 2014, David ve Pahi, 2014) işbirlikli öğrenmenin akademik başarılar sağladığını göstermektedir. Çünkü geleneksel yaklaşımlar büyük oranda öğretmen merkezli olduğundan öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımı pek mümkün olamamaktadır. Oysa işbirlikli öğrenme yaklaşımları, öğretim sürecinde öğrencilerin sorumluluk alıp sürece aktif katılımda bulunmalarına zemin hazırladığından dolayı daha kalıcı, daha zevkli öğrenme imkânları sunabilmektedir. Çünkü birçok eğitim araştırması daha anlamlı ve etkili öğrenme için öğretim sürecinde birçok duyu organının kullanılması gereğine vurgu yapmaktadır. İşte işbirlikli öğrenme ortamları da tüm bunlara imkân sağladığından akademik başarılar üzerinde oldukça etkili sonuçlar doğurabilmektedir. Ancak burada unutulmaması gereken en önemli husus bu süreçte işbirlikli öğrenme ilkelerinin titizlikle uygulanmasıdır. Öte yandan yaratıcı düşünmeye, zihinsel süreçlerin aktif gelişimine katkı sağlayan tekniklerden biri olan altı şapkalı düşünme tekniğinin de anlamlı ve etkili öğrenmeler sağladığı bilinmektedir (Altıkulaç ve Akhan, 2010). Bu çalışmada öğretim sonucunda çok daha etkili sonuçlar almak için işbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB Tekniği ile altı şapkalı düşünme tekniği birlikle uygulanmış ve bu yaklaşımın akademik başarı üzerinde önemli etkiler sağladığı bulgulanmıştır. Çoklu zekâ kuramıyla desteklenmiş işbirlikli bir çalışma ortamının da akademik başarı üzerinde önemli etkiler yaptığı gerçeğinden hareketle (Işık ve Tarim, 2009) işbirlikli öğrenme yönteminin farklı yaklaşım, kuram ve tekniklerle beslenmesinin öğrenci başarılar üzerinde oldukça olumlu etkiler yapabileceğini göstermektedir. Sonuç olarak altı şapka düşünme tekniği ilaveli işbirlikli öğrenme yöntemli uygulamanın, sadece işbirlikli yöntemin uygulandığı yaklaşıma göre daha anlamlı sonuçlar verdiği belirlenmiştir. Tüm bu veriler ışığında şu öneriler sunulmaktadır: Uygulama esnasında sınıfın koşullarının işbirlikli öğretim yönteminin uygulanmasına pek fazla katkı sağlamadığı gözlemlenmiştir. Özellikle sınıfta küme oturma düzeninin olmaması, uygulama esnasında küme

13 Cilt 2 Sayı 2 40 oturma düzeninin yapılması, uygulama sonrasında ise tekrar eski oturma düzenine dönülmesi sıkıntı yaratmıştır. Bu yüzden Sosyal bilgiler dersi için öğrenciye pratiklik sağlayan, çok amaçlı sosyal bilgiler sınıfların her okulda bulunması hem çeşitlilik hem de ders başarısını artırması açısından gereklidir. Uygulama esnasında görülen bir başka sorun ise, grup üyelerinin bazılarının sorumluluklarını yerine getirmemesinden kaynaklı küme içi aksaklıklarıdır. Öğrencilerin kendi sorumluluklarında olan konuları etkin araştırmamaları grup içindeki diğer üyelerinde öğrenimini aksatabilmektedir. Bu tür aksaklıklar kümeler arası etkileşimin artırılması ve motivasyonun sağlanmasıyla giderilebilir. Kontrol grubunda işbirlikli öğrenme ile gerçekleştirilen öğretim, deney grubunda altı şapkalı düşünme tekniğiyle desteklenmiştir. Altı şapkalı düşünme tekniği öğrencileri aktif kıldığı için öğrencilerde ayrı bir merak ve öğrenme isteği ortaya çıkardığı gözlemlenmiştir. Buradan hareketle işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci katılımını sağlayan farklı etkinliklerle desteklenmesi gerekmektedir. Öte yandan program uygulayıcıları olan öğretmenlere başta işbirlikli yaklaşımın farklı teknikleri ve altı şapkalı düşünme tekniği gibi tekniklerle ilgili uygulamalı hizmet içi eğitimlerin verilmesi önem arz etmektedir. KAYNAKÇA Açıkgöz, K.Ü., (2003), Aktif Öğrenme, Kanyılmaz Matbaası, İzmir. Altınkulaç, A. ve Akhan, N.E., (2010), 8. Sınıf İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinde Yaratıcı Drama Yöntemi ve Altı Şapkalı Düşünme Tekniğinin Kullanılmasının Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 11,Sayı 3, s , Kırşehir. Avşar, Z. ve Alkış, S., (2007), İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Birleştirme I Tekniğinin Sosyal Bilgiler Derslerinde Öğrenci Başarısına Etkisi, Elementary Education Online, 6(2), Büyüköztürk, Ş., (2001), Deneysel Desenler: Ön Test Son Test Kontrol Gruplu Desen, Pegem Yayınları, Ankara.

14 Cilt 2 Sayı 2 41 Büyüköztürk, Ş., (2002), Veri Analizi El Kitabı, Ayrıntı Matbaacılık, Ankara. Çepni, S., (2009), Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Ofset Matbaacılık, Trabzon. Çolak, E., (2006), İşbirliğine Dayalı Öğretim Tasarımının Öğrencilerin Öğrenme Yaklaşımlarına, Akademik Başarılarına ve Öğrenmenin Kalıcılığına Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul. David, S. Ve Pai, H.H., (2012), Effects Of Cooperative Versus Individual Study On Learning And Motivation After Reward- Remova. &İd=EJ adresinden tarihinde edinilmiştir. Demirel, Ö., (2008), Öğretim İlke ve Yöntemleri, Öğretme Sanatı, Pegem Akademi Yayınları, Ankara. Doymuş, K., Şimşek, Ü., & Bayrakçeken, S., (2004), İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1(2), Gök, Ö., Doğan, A., Doymuş ve Karaçöp, A., (2009), İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim Öğrencilerinin Akademik Başarılarına ve Fene olan Tutumlarına Etkileri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 29, Sayı 1, Ankara. Gömleksiz, M., & Yıldırım, F., (1997), Kubaşık Öğrenme Yönteminin Türk Dili Dersine İlişkin Tutumlar ve Akademik Başarı Üzerindeki Etkisi., Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,15(2), Adana. Işık, D. ve Tarim, K., (2009), The Effects of the Cooperative Learning Method Supported by Multiple Intelligence Theory on Turkish Elementary Students' Mathematics Achievement. adresinden tarihinde edinilmiştir. Kaya, F. M., (2013), Coğrafya derslerinde sürdürülebilir kalkınmaya yönelik konuların öğretiminde altı şapkalı düşünme tekniğinin öğrenci başarısına etkisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(2), , İstanbul.

15 Cilt 2 Sayı 2 42 Kılıç, H., (2006), İlköğretim 4.sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Kubaşık Öğrenme Yönteminin, Geleneksel Küme Çalışması Yöntemine Göre Benlik Saygısına ve Akademik Başarıya Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Kuş, Z., & Karatekin, K., (2009), İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Sosyal Bilgiler Dersinde Akademik Başarı Üzerine Etkisi, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(2), , Bursa. Kuş, M., Filiz, E. ve Altun, S., (2014), Teacher and Student Thoughts on Effectiveness of Cooperative Learning in Geography Teaching adresinden tarihinde edinilmiştir. Özden, Y., (2005), Öğrenme ve Öğretme, Pegem Akademi Yayınları, Ankara. Slavin, Robert E., (1986), Educational Psychology: Theory into Practice, Prentice Hall, New Yersay. Sezer, A., & Tokcan, H., (2003), İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Coğrafya Derinde Akademik Başarı Üzerindeki Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,23(3), , Ankara. Şimşek, Ü., Doymuş, K., & Kızıloğlu, N., (2005), Lise Düzeyinde Öğrenim Gören Öğrencilere Grupla Öğrenme Yönteminin Kazandırdığı Bilgi ve Beceriler, Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 67-80, Kastamonu. Taşdemir, M., Taşdemir, A., & Yıldırım, K., (2009), Ögrenme Sürecinde Kullanılan Portfolyo Değerlendirmesinin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi, Eğitimde Kuram ve Uygulama, 5(1), Tok, T. N., (2010), Etkili Öğretim İçin Yöntem ve Teknikler. A. Doğanay (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri içinde ( ), Pegem Akademi Yayınları, Ankara. Turan, R., Sünbül, A. M., & Akdağ, H., (2009), Sosyal bilgiler öğretiminde yeni yaklaşımlar-1 (1. Baskı), Cantekin Matbaacılık, Ankara: