Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği * Ahmet KATILMIŞ a Marmara Üniversitesi Halil EKŞI Marmara Üniversitesi Cemil ÖZTÜRK Marmara Üniversitesi Öz Bu araştırmada, karakter eğitimi programının, ilköğretim 7. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde doğrudan verilecek değerlerin kazandırılmasına ve akademik başarıya olan etkisini tespit etmek amaçlanmıştır. Ön test-son test ve kontrol gruplu yarı deneysel desene göre yapılan bu çalışmada, öncelikli olarak karakter eğitimi programı ve ölçme araçları geliştirilmiş daha sonra araştırmanın uygulama aşamasına geçilmiştir. Araştırmanın uygulaması, İstanbul ilinin Ümraniye ilçesinde bulunan bir devlet ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya başlamadan önce sınıflardan biri deney diğeri kontrol grubu olarak atanmıştır. Grupların denk olduğu istatistikî işlemle tespit edilmiştir. Deney grubuna karakter eğitimi programı uygulanırken kontrol grubunda normal ders programı uygulanmıştır. Uygulama haftada 3 ders saati olmak üzere toplam 39 ders saati sürmüştür. Uygulama sonunda karakter eğitimi programının değerlerin kazandırılmasına ve akademik başarıya olumlu yönde etki ettiği saptanmıştır. Anahtar Kelimeler Değerler Eğitimi, Sosyal Bilgiler, Karakter Eğitimi. * Bu çalışma, Marmara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi [Proje No: EGT-C-DRP ] tarafından desteklenmiştir. Ayrıca bu çalışma ilk yazarın Sosyal Bilgiler Derslerindeki Bazı Değerlerin Kazandırılmasına Yönelik Bir Karakter Eğitimi Programının Geliştirilmesi (2010, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü] adlı Doktora Tezinden üretilmiştir. a Dr, Ahmet KATILMIŞ. Sosyal Bilgiler Eğitimi alanında doktordur. Çalışma alanları arasında değerler eğitimi, karakter eğitimi ve vatandaşlık eğitimi yer almaktadır. İletişim: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ABD Göztepe Kampüsü İstanbul. Elektronik Posta: akatilmis@marmara.edu.tr. Tel: /278. Faks: Son 20 yıldır, insani değerlerin azaldığı ya da bu değerlere yeterince önem verilmediği düşüncesi akademik ve popüler yayınlarda yoğun bir şekilde işlenerek en temel insan haklarından faydalanılabilmesi için gerekli olan toplumsal yapı ve bireysel niteliklerin kaybolmaya başlandığı belirtilmektedir (Lickona, 1991; Ryan ve Bohlin, 1999). Bu ifadelerde vurgulanan durumun Türkiye için de geçerli olduğunu söyleyebiliriz. Yani uzun vadede Türk toplumunun kültürel yapısının zedelenmesine neden olarak toplumsal hayatın makul ölçülerde devam etmesini zorlaştırabilecek bir problem alanı ile karşı karşıya olduğumuzu ve söz konusu problem alanını ortadan kaldırmaya yönelik çalışmaların yapılmasının gerekli olduğunu ifade edebiliriz. Bu problem alanını ortadan kaldırmaya yönelik çalışmalar farklı disiplinlerin çalışma alanına girmektedir. Bu disiplinlerden biri de eğimdir. Çünkü en genel anlamda eğitim kişiye, toplum hayatına intibak edebilmesi için gerekli olan davranışların kazandırılmaya çalışıldığı bir süreçtir (Akbaş, 2004). Bu süreç içinde, toplumun değer yargıları ve kültürel unsurları toplumun devamını sağlamak amacıyla kasıtlı olarak bireylere aktarılmaktadır (Demirel, 2007; Ertürk, 1997). Başka bir anlatımla bir toplumun kendi kültürünce değerli addedilen anlayış ve tutumları, o toplumun okulları tavassutuyla yeni yetişen genç nesle kazandırılmaktadır (Nucci, 2001). Ayrıca temel insani değerleri benimsemiş bireyleri yetiştirmek okulun amaçları arasında olduğu gibi toplumun da okullardan bu 839

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ yönde bir beklentisi vardır (Ekşi, 2003b). Bu beklenti ise okulu var eden sebepler arasındadır. Dolayısıyla okulun sadece akademik bilgi vermekle yetinmeyip yukarıda bahsedilen problem alanını ortadan kaldırmaya yönelik kasıtlı uygulamaları da yapması gerekmektedir. Her devlette uygulanan eğitim ve öğretim faaliyetlerinde devletin devamını sağlayacak nitelikte insan yetiştirmeye odaklanılmaktadır. Bu durumun gereği olarak her devletin, eğitim ve öğretim faaliyetlerini tanzim ederken göz önünde bulundurduğu amaçlardan birini de kendi varlığının devamı arzulayacak bireyleri yetiştirmek düşüncesi oluşturmaktadır. Bu düşünce, eğitim ve öğretime yönelik çıkarılan kanunlarda dile getirilmektedir. Bir ülkedeki eğitim faaliyetleri eğitime yönelik çıkarılan kanunlar çerçevesinde yürütülmektedir. Çünkü söz konusu kanunlar o ülkedeki eğitim faaliyetlerine genel bir çerçeve çizmektedir. Bu bağlamda, Türkiye de eğitim faaliyetlerinin genel amaçları ve ilkeleri ile devletin eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorumluluğunu da düzenleyen, 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun, Türk milli eğitiminin genel amaçlarını tanımlarken hem akademik açıdan başarılı hem de makul karakter niteliklerine sahip bireylerin yetiştirilmesini öncelediği görülmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 1997). Bu bulgudan yola çıkarak söz konusu kanun ile yeni yetişen genç neslin karakter niteliklerini geliştirmeye yönelik faaliyetlerin yapılmasının kanun koyucu tarafından vurgulandığını söyleyebiliriz. Öte yandan bu yöndeki çalışmalar karakter eğitimi kapsamındaki uygulamaları içermektedir (Lickona, 1991). Kökleri eski çağlara kadar götürülen karakter eğimi, öğrencilerin iyiyi bilmelerini, iyiyi arzulamalarını ve iyiyi yapmalarını sağlamak amacıyla yapılan kasıtlı uygulamalar olarak tanımlanabilir (Healea, 2006; Lickona, 1991). Tanımdan da ulaşılabileceği gibi iyi karakter, iyiyi bilme, iyiyi sevme ve iyiyi yapmayı içeren bir kavramdır. Bundan dolayı karakter geliştirmeye yönelik faaliyetler denildiği zaman iyiyi bilme, iyiyi sevme ve iyiyi yapma temelinde işleyen bir süreçteki kasıtlı uygulamalar akla gelmektedir (Ryan ve Bohlin, 1999). Bu uygulamaların gerekçesini ise, olumlu karakter özelliklerinin bir nitelik olarak kişide kendiliğinden oluşmayacağı, söz konusu özelliklerin kazanılabilmesi için kasıtlı yönlendirmelere ihtiyaç olduğu düşüncesi oluşturmaktadır (Arthur, 2008; Lickona, 1991). Ayrıca ahlâkî açıdan gelişen bir birey, aynı zamanda sorumluluk bilincini de kazanacağı için akademik açıdan da başarılı olacağı düşüncesi karakter eğitimi taraftarlarınca desteklenmektedir (Arthur, 2008; Lickona, 1991; Nucci, 1989). Bu bağlamda karakter eğitimini, hem davranışlarını temel insani değerlerde vurgulanan niteliklere göre tanzim eden hem de akademik açıdan başarılı bireyler yetiştirmek amacıyla gerçekleştirilen kasıtlı uygulamaları içeren eğitimsel faaliyetlerin genel adı olarak tanımlayabiliriz. Bu tanımda vurgulanan ilkeleri önceleyerek inşa edilecek öğrenme ve öğretme ortamlarının Türkiye de uygulanan Sosyal Bilgiler öğretim programında değerlerin kazandırılmasında kullanılmak üzere önerilen yaklaşım ve yöntem ile uyumlu olduğunu söyleyebiliriz. Çünkü söz konusu ders programında değerler için ayrı bir zaman dilimi veya öğrenme/öğretme saati tanzim edilmemekte, değerlerin ilgili ünite kazanımlarıyla birlikte gerçekleştirilmesi benimsenmektedir. Yani açık olarak ifade edilmemekle birlikte ders kazanımlarıyla bütünleştirilmiş bir değerler eğitimi sürecinden bahsedilmektedir. Ne var ki programda bu sürecin nasıl ilerleyeceği konusunda yeterli bilgilendirme yapılmamakta ve uygulama örneklerine yer verilmemesi aynı anda hem bilişsel hem de duyuşsal kazanımların nasıl gerçekleştirilebileceği sorununu var etmektedir. Bu bağlamda, bu çalışmayla söz konusu sorun Sosyal Bilgiler ders kazanımlarıyla bütünleştirilmiş karakter eğitimi programı geliştirilerek çözülmeye çalışılmıştır. Sosyal Bilgiler eğitimine yönelik çalışan araştırmacılar, karakter eğitimi ile vatandaşlık eğitimi arasında karşılıklı bir etkileşimin söz konusu olduğunu belirtmektedirler (Johnson, 2005). Aslında vatandaşlık eğitimi için gerekli becerilerin kazandırılması planlı eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yürütüldüğü okullarda verilen tüm derslerin hedefleri arasındadır. Ama bu dersler arasında asıl işlev Sosyal Bilgiler dersine düşmektedir. Bir anlamda, bu işlev, Sosyal Bilgiler dersinin varlık sebebidir. Bundan dolayı, sosyal bilgiler öğretmenlerinin erdemli vatandaşlık özelliklerini kazandırmak için sınıflarında karakter eğitimi uygulamalarına yer vermeleri onların görev ve sorumlulukları arsında yer almaktadır (Hoge, 2002). Türkiye de Sosyal Bilgiler dersine ilköğretim programlarında yer verilmesinin sebebi yeni yetişen genç bireylerinin çağın gerektirdiği temel bilgi, beceri ve değerlerle donanmış yurttaşlar olarak yetiştirilmesinin amaçlanmasıdır (Öztürk, 2007). Çağın gerektirdiği ölçülerin yaşanılan zamanın özelliklerine göre şekillenmesinden dolayı genel olarak tüm ders öğretim programlarında özelde ise Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarının içeriğinde zaman zaman revizyonlara gidilmektedir. Bu mantıktan hareketle, Türkiye de ilköğretim ders programları ye- 840

3 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği niden hazırlanmış ve hazırlanan bu yeni ders programlarının pilot uygulaması eğitim öğretim yılı içinde 120 ilköğretim okulunda yapılmıştır. Pilot uygulaması yapılan yeni ilköğretim ders programları eğitim ve öğretim yılından itibaren yürürlüğe konmuştur. Bu süreçte Sosyal Bilgiler dersinin içeriği de yeniden oluşturulmuştur. Hazırlanan yeni program bilgi, beceri, değer ve kavram öğeleri üzerine inşa edilmiştir. Özelikle demokratik tutum ve değerlerin kazandırılmasına öncelik verilmiştir (Ata, 2009). Programda demokratik bir toplum düzeninin sürdürülebilmesi için gerekli olan yurttaşlık özelliklerinin üzerinde durularak olumlu karakter niteliklerine sahip bireylerin yetiştirilmesi amaç edinilmiştir. Bunun için de saygı, vatanseverlik, etik, hoşgörü, barış, dürüstlük, bilimsellik ve adil olma gibi karakter özellikleri doğrudan verilecek değerler olarak program içeriğine dahil edilmiştir (MEB, 2005). Bu karakter özelliklerinin program içeriğinde kendine yer bulması, bunların genç bireylere nasıl kazandırılacağı konusunda gerekli araştırmaların yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Çünkü bu tür araştırmalar, hem programın etkili uygulanabilmesi hem de uygulamayı gerçekleştirecek sosyal bilgiler öğretmenlerine uygulamada alternatifler sunması bakımından gereklidir. Öte yandan karakter eğitimi programlarının etkisini sınamaya yönelik gerçekleştirilen araştırmalarda, karakter eğitimi programlarının öğrencilerin karakter gelişimine ve akademik başarılarına olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaşılmıştır (Allard, 2001; Brand, 1999; Costanzo, 2005; Davis, 2006; Germaine, 2001; Grimbilas, 2009; Prencipe, 2001; Rivers, 2004). Bundan dolayı bu çalışmada ders kazanımlarıyla bütünleştirilmiş karakter eğitimi programının öğrencilerin değerleri edinmelerine ve akademik başarılarına olan etkisini sınamak amaçlanmıştır. Araştırmanın Modeli Yöntem Bu araştırmada, deneme modellerinden olan ön test-son test ve kontrol gruplu yarı deneysel model tercih edilmiştir. Bu tercihin sebebi, çalışmada bilimsellik, adil olma ve barış değerlerini kazandırmaya yönelik ve ders kazanımlarına uygun Karakter Eğitimi Programının uygulandığı grup (deney grubu) ile bu programın uygulanmadığı grup (kontrol grubu) arasında adı geçen değerlerin kazandırılma düzeyi ve akademik başarı arasında karşılaştırılma yapılacak olmasıdır. Deneysel desenin bu tür karşılaştırmaların yapılabilmesine olanak sağlamasıdır (Fraenkel ve Wallen, 2000). Araştırmada ön test-son test ve kontrol gruplu yarı deneysel modelin tercih edilmesinde araştırmanın yapıldığı Türkiye de merkezi eğitimin uygulanması ve sınıfların okul idarelerince oluşturulması etkili olmuştur. Bundan dolayı araştırmanın uygulaması okul idaresi tarafından oluşturulan aynı seviyedeki mevcut sınıflardan biri deney diğeri ise kontrol grubu olarak belirlenerek gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesi gruplara ön test uygulama sonrası son test ve uygulamadan 10 (on) hafta sonra kontrol testi uygulanmıştır. Araştırma sürecinde deney grubuna karakter eğitimi programı uygulanmış kontrol grubunda ise araştırma ile ilgili bir etkileme yapılmayarak yarı deneysel desenin tüm ilkeleri yerine getirilmeye çalışılmıştır. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın çalışma evrenini, İstanbul iline bağlı Ümraniye ilçesinde bulunan Çakmak İlköğretim Okuluna eğitim ve öğretim yılında devam eden 7. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma evreni, olasılık dışı örnekleme türlerinden olan, amaçlı (purposive) örneklemeye göre belirlenmiştir. Bu ilkeler göz önünde bulundurularak adı geçen okulunun 7/E sınıfına devam eden öğrenciler deney grubu ve 7/C sınıfına devam eden öğrenciler ise kontrol grubu olarak araştırmanın örneklemine alınmış ve örneklemin bağımsız değişken kapsamındaki bazı nitelikleri şöyledir: Öğrencilerin % 53,4 ü kızlardan, % 46,6 sı erkeklerden oluşmaktadır. Öğrencilerin, % 4,1 i bir, % 37 si iki, % 39,7 u üç, % 12,3 ü dört ve % 6,8 i beş ve üzerinde kardeşe sahiptir. Annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin oranı % 56,2, annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin oranı % 28,8 ve annesi lise mezunu olan öğrencilerin oranı % 15,1 dir. Babası ilkokul düzeyinde eğitim alan öğrencilerin oranı % 37, babası ortaokul düzeyinde eğitim alan öğrencilerin oranı % 32,9, babası lise düzeyinde eğitim alan öğrencilerin oranı % 26 ve babası üniversite düzeyinde eğitim alan öğrencilerin oranı ise % 4,1 dir. Öğrencilerin % 17,8 i alt, % 68,5 i orta ve % 13,7 si üst gelir seviyesine sahip ailelere mensupturlar. Örnekleme dâhil olan öğrencilerin % 20,5 i geniş aile ve % 79,5 i çekirdek aile içinde yaşamaktadır. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak, Bilimsellik, Adil Olma ve Barış değer Ölçekleri ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Bilimsellik, Adil Olma ve Barış değerine yönelik ölçekle- 841

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 1. Faktör Analizi Sonucunda Elde Edilen Değerler Ölçek Boyut Özdeğer Varyansın % Toplam % Madde Sayısı Faktör Yük Değeri Bilimsellik Adil Olma Barış 1 6,653 31,681 31, ila ,410 21,000 52, ila ,793 13,300 65, ila ,394 40,845 40, ila ,425 14,891 55, ila ,289 14,298 70, ila ,563 29,279 29, ila ,671 19,323 48, ila ,573 13,544 62, ila.489 rin geliştirilme aşaması ile ilgili detaylı açıklamalar Katılmış (2010) ta verilmiştir. Aşağıda ise sürece ana hatlarıyla değinilmiştir. Ölçeklerin geliştirilme aşamasında alan yazın taranmış daha sora Bilimsellik Ölçeği için 33 maddelik, Adil Olma Değer Ölçeği için 38 maddelik ve Barış Değer Ölçeği için 33 maddelik formlar oluşturulmuştur. Bu formalar Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme, Eğitim Programı Geliştirme ve Tarih Öğretmenliği alanlarında akademik çalışma yapan 14 öğretim elemanı ile 7 sosyal bilgiler öğretmenine uzman görüşü almak amacıyla sunulmuştur. Uzmanların en az % 90 oranında ölçekte kalsın yönünde görüş bildirdiği ifadeler ölçek maddesi olarak tutulmuştur. Ölçeklerin geçerlilik çalışmaları kapsamında yapı geçerliliğini için faktör analizi, ölçüt geçerliliği için madde ayırt edicilik çözümlemesi yapılmıştır. Ölçeklerin faktör analizi çalışmasının başlangıcında boyut sayısına herhangi bir sınırlama getirilmemiştir. Bundan dolayı özdeğer (eigen) 1 olarak alınmış, faktör yükleri için en küçük değer.40 kabul edilmiştir. Bu işlem sonucunda elde edilen sonuçlar Tablo 1 de verilmiştir. Madde analizi çalışmalarında ölçeklerde yer alan her bir madde için alt ve üst % 27 lik grupların puan ortalamaları arasında fark olup olmadığına bağımsız grup t-testi ile bakılmış ve tüm maddelerin alt ve üst grupları, sahip olduğu geçiş becerileri açısından ayırt ettiği bulunmuştur (p<0.01). Ölçeklerin güvenirlik çalışmaları kapsamında iç tutarlılık katsayısı için Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı için test-tekrar test korelasyonuna bakılmıştır. Bu kapsamda Cronbach Alpha değeri bilimsellik ve adil olma ölçeği için.95, barış ölçeği için.84 olarak hesaplanmıştır. Ölçeklerin test-tekrar test güvenirliği 33 kişilik bir öğrenci grubunu 4 hafta arayla iki kez uygulanarak sınanmıştır. Bu işlem sonunda ölçeklerin test-tekrar test güvenirliğinin yüksek olduğu görülmüştür (p<.01). Ölçeklerin geliştirilmesi aşamasında elde edilen değerler ilgili alan yazında vurgulanan gereklilikleri karşılayabilecek nitelikte olduğu için araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmasının uygun olduğuna karar verilmiştir (Altunışık, Coşkun, Bayraktaroğlu ve Yıldırım, 2007; Balcı, 2004; Büyüköztürk, 2004; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008; Kalaycı, 2005; Neuman, 2008). Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu: Bu araştırmada, bilimsellik, adil olma ve barış değeri ile ilgili öğrenci düşüncelerini tespit etmek amacıyla deney grubunda bulunan öğrencilerle görüşme yapılmıştır. Bu işlemde kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formunun hazırlanmasında uzman görüşünden faydalanılmıştır. Görüşme formunda yer alan ifadelerin değer ölçeklerinin bütününden ve boyutlarından alınan puanların nedenini açıklayıcı nitelikte olmasına özen gösterilmiştir. Başarı Testi: Karakter Eğitimi programının öğrencilerin akademik başarısı üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla ders kazanımlarının gerçekleşme düzeyini ölçen 25 sorudan oluşan çoktan seçmeli başarı testi hazırlanmıştır. Bu aracın geliştirilmesinde uzman görüşünden de faydalanılmıştır. Uygulama Bu araştırmanın uygulaması hafta da 3 ders saati olmak üzere toplam 39 ders saati sürmüştür. Uygulamaya başlamadan önce ders kazanımlarıyla bütünleştirilmiş karakter eğitimi programı hazırlanmıştır. Bu program bilimsellik, adil olma ve barış değerleri destekli etkinliklerden oluşmaktadır. Bu çerçevede bilimselliğin kazandırılacağı ünite işlenirken bilimsellik temelli etkinlikler, adil olma değerinin kazandırılacağı ünite işlenirken adil olma değeri temelli etkinlikler ve barış değerinin kazandırılacağı ünite işlenirken barış değeri temelli etkinlikler işe koşulmuştur. Süreç öğrenci merkezli 842

5 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği Tablo 2. Bilimsellik Ölçeğinin Bütünü ve Alt Boyutları İçin Gerçekleştirilen ANCOVA Analizi Sonuçları Ölçeğin Bütünü Merak Etme ve Eleştirel Bakabilme Kanıt Kullanma ve Etik Özgürlük * p<.01 ** p<.05 Kaynak KT Sd KO F η2 Model 22170, ,42 90,91,72 Kovaryet,623 1,62,005,00 Müdahale * 22164, ,95 181,78,72 Hata 8534, ,92 Toplam 30705,78 72 Model 5066, ,16 78,97,69 Kovaryet**,111 1,111 0,00,00 Müdahale 5038, ,27 554,27,69 Hata 2245, ,07 Toplam 7311,50 72 Model 2236, ,41 57,28,62 Kovaryet 3, ,30,169,00 Müdahale** 2234, ,08 114,42,62 Hata 1366, ,52 Toplam 3603,56 72 Model 937, ,83 63,74,64 Kovaryet 9,91 1 9,91 1,34,01 Müdahale* 935, ,39 127,18,64 Hata 514, ,35 Toplam 1452,94 72 kurgulanarak problem çözme, işbirlikli öğrenme, örnek olay, tartışma teknik ve yöntemleri kullanılarak bilişsel ve duyuşsal alana yönelik kazanımların gerçekleştirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın uygulaması bizzat araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Nicel Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırmada kullanılan nicel veriler, Bilimsellik Ölçeği, Adalet Ölçeği, Barış Ölçeği ve başarı testi kullanılarak elde edilmiştir. Bu ölçekler, uygulamaya başlamadan önce ön-test, uygulamanın bitiminde son-test ve uygulamanın tamamlanmasından yaklaşık 10 (on) hafta sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırmanın değerlerin kazandırılma düzeyiyle ilgili verileri, Kovaryans Analizi (ANCOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. Akademik başarı ilgili olan veriler ise bağımsız gruplar t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Bu analizlerde en az.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Nitel Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırmanın nitel verileri bilimsellik, adil olma ve barış değerlerine yönelik hazırlanmış 3 (üç) ayrı yarı yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak elde edilmiştir. Toplam 12 öğrenciye uygulanan bu formlarla elde edilen veriler betimsel analiz tekniğine göre çözümlenmiştir. Bulgular Hipotez 1: Karakter Eğitimi Programının, öğrencilerin bilimsellik değerini kazanmaları üzerindeki etki gücü istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumludur. Bu hipotez kapsamında, deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Bilimsellik Ölçeğinin bütününden, merak etme ve eleştirel bakabilme, etik ve kanıt kullanma ve özgürlük alt boyutlarından aldıkları son test puanları, ön testler birlikte değişen (kovaryet) olarak alınarak Kovaryans Analizi (ANCOVA) ile sınanmıştır. Bu kapsamda elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 2 yi incelediğimiz zaman, deney ve kontrol gruplarının Bilimsellik Ölçeğinin bütününe ait ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olduğunu görmekteyiz =181,788 p<.01]. Tablo 2 de verilen eta-kare değerleri göz önüne alındığında ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 72.2 sini açıkladığı görülmektedir. Bunu tanımlayan ANCO- VA modeli anlamlıdır [F (2;70) = 90,918, p<.01]. Tablo 2 ye göre deney ve kontrol grubunun merak etme ve eleştirel bakabilme alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur =554,271, p<.05]. Bu alt boyuta yönelik verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı grup- 843

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 3. Bilimsellik Değerine Yönelik Öğrenci Görüşleri Tema Alt Kategoriler Toplam Bilimsellik Merak Yaratıcılık Eleştirel yaklaşım Özgürlük Kanıt kullanma f Etik larda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 69.2 sini açıkladığı ve bu sonucun da istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = 78,978, p<.01]. Tablo 2 den görüldüğü gibi, Bilimsellik Ölçeğinin kanıt kullanma ve Etik alt boyutuna ait ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur =114,427, p<.05]. Bu boyuta yönelik verilen eta-kare değerleri göz önüne alındığında ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 62 sini açıkladığı görülmekte ve bu sonucu tanımlayan ANCOVA modeli anlamlıdır [F (2;70) = 57,282, p<.01]. Tablo 2 de sunulan değerleri incelediğimiz zaman, deney ve kontrol gruplarının Bilimsellik Ölçeğinin özgürlük alt boyutuna ait ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olduğunu görmekteyiz =127,187, p<.01]. Bu alt boyuta yönelik verilen eta-kare değerlerini incelediğimizde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 64.5 ini açıkladığını ve bu işlemi tanımlayan ANCOVA modelinin anlamlı olduğunu görmekteyiz [F (2;70) = 63,749, p<.01]. Bu bulgulara göre, uygulanan karakter eğitimi programının öğrencilerin bilimsellik düzeylerinin yükselmesini istatistiksel açıdan manidar olmak üzere olumlu etkilediğini söyleyebiliriz. Araştırmanın bu hipotezine yönelik elde edilen nitel veriler aşağıda Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3 deki verileri incelediğimiz zaman, katılımcıların bilimsellik değerine yönelik toplam 35 ifade dile getirdiklerini görmekteyiz. Bu ifadelerden yedisinde merak, yedisinde yaratıcılık, altısında eleştirel düşünce, altısında özgür düşünce, beşinde kanıt kullanma ve dördünde ise etik davranış öne çıkarılmaktadır. Bu kapsamda, merak alt kategorisinin oluşmasını katılımcıların, K1: Her insan merak eder, doğal olarak bende ama doğurduğu sonucada bağlı eğer benim için önemli bir olaysa o konuda araştırma yapmayı severim. K4: Olayları merak ederim. Öğrendikten sonra çözüm bulmaya çalışırım. K2: Yağmurun neden yağdığını merak etmiyorum. Çünkü bu olayı görüyorum, belkide o yüzden. Merak ettiğim olay ise bilgisayarların, oyunların nasıl yapıldığı. K3: Çevremdeki olayları merak ederim.. gibi ifadeleri sağlarken K4: kendimce doğru olmadığına inandığım söylenenlere inanmam. Onları eleştirmekten çekinmem, K1: Herşeyin iyisinin olduğuna inanıyorum Eleştiriyorum ama bazen çoğunluğa uyuyorum.., K2: Bazı olayların tersini söylemeyi severim. Bide haklıysam kesin söylerim ifadeleri ise eleştirel yaklaşım alt kategorisinin oluşmasını sağlayan ifadelerden bazılarıdır. Katılımcılar, K2: konuyla ilgi kitap okurum daha sonra insanlar hala aynı şeyi söylüyorsa hiç çekinmeden düşüncelerimi söylerim Mesela adananın başkent olduğunu söyleyemem. Bu doğru değil., K4: İnsanın görüşleri her zaman değişir ama bazı şeyleri somut ve nesnel olan yasaları kabul ederim, K1: Beş duyu organımla hissedemediğim şeylere inanmam, desteklemem., K3: Doğruluğuna inanmadığım şeyleri söylemem. ifadeleri ile kanıt temelli düşünce inşa etme ve etik davranın önemini vurgulamışlardır. Araştırma bulgularında katılımcıların bilimsellik için özgürlüğü de vurguladıkları görülmüştür. Bu kapsamda katılımcılardan K1: Herkesin düşüncelerini özgürce ifade etmesine izin vermeliyiz. Çünkü bir insanın göremediği bir şeyi başka bir insan farklı açıdan görür..., K3: Bilim adamlarını dinlemezsek onlarda yurt dışına gider. ifadeleri ile bu durumu öncelemişlerdir. Yine bulgulara göre katılımcıların bilimsellik kapsamında yaratıcılığı da vurguladıkları ve yaratıcı düşünce becerilenin geliştiği görülmüştür. Çünkü katılımcılardan K3 ve K1: Bir sorunun çözmek için yeni şeyler yapmaya çalışırım. ifadesini kullanırken K1, K2, K3 ve K4: Yeni şeyler söylemekten çekinmem. ifadesini dile getirmişlerdir. Yukarıda örnek alıntılar da yapılan katılımcı ifadeleri incelediği zaman, ifadelerin, öğrencilerin bilimsel yaklaşım ve tutuma yönelik olumlu tutum ve davranışlara sahip olduğunu gösteren delilleri içermekte olduğunu söyleyebiliriz. Çünkü cümlelerde öne çıkarılan vurgulamalarda katılımcıların sadece düşünceye değil aynı zamanda düşünceyi davranışa yansıtmaya yönelik ifadeleri de kullandıklarını görmekteyiz. Bu bulguyu düşüncemize dayanak alarak nitel verilerin de uygulanan karakter eğitimi programının öğrencilerde bilimsel düşüncecinin gelişimine olumlu katkı yaptığına işaret ettiğini ifade edebiliriz. Nicel verilerinde bu yönde çıkmasından dolayı Hipotez 1 kabul edilmiştir. 844

7 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği Tablo 4. Bilimsellik Ölçeğinin Bütünü ve Alt Boyutlarının Kalıcılık Düzeyi İçin Gerçekleştirilen ANCOVA Analizi Sonuçları Ölçeğin Bütünü Merak Etme ve Eleştirel Bakabilme Kanıt Kullanma ve Etik Özgürlük * p<.01 Kaynak KT Sd KO F η2 Model 17042, ,24 28,15,44 Kovaryet,025 1,025,00,00 Müdahale * 17040, ,85 56,30,44 Hata 21186, ,66 Toplam 38228,95 72 Model 4146, , ,44 Kovaryet 2,84 1 2,844,03,00 Müdahale* 4100, ,93 55,72,44 Hata 5151, ,59 Toplam 9297,50 72 Model 19, ,38 26,55,43 Kovaryet,109 1,10,00,00 Müdahale* 1910, ,16 52,75,43 Hata 2534, ,21 Toplam 4457,47 72 Model 667, ,64 26,51,43 Kovaryet 3,15 1 3,15,25,00 Müdahale* 657, ,31 52,24,42 Hata 930, ,29 Toplam 1548,02 72 Alt Hipotez 2: Karakter Eğitimi Programının, öğrencilerin bilimsellik değer düzeylerinin kalıcılığı üzerinde etki gücü istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumludur. Bu hipotez kapsamında deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Bilimsellik Ölçeğinin bütününden, merak etme ve eleştirel bakabilme, kanıt kullanma ve etik ve özgürlük alt boyutlarından aldıkları kalıcılık testi puanları ön testler birlikte değişen (kovaryet) olarak alınarak Kovaryans Analizi (ANCOVA) ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 4 te verilen sonuçları incelediğimiz zaman deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Bilimsellik Ölçeğinin bütününe ait kalıcılık testi puanları arasındaki farkın deney grubunun lehinde olmak üzere istatistiksel açıdan anlamlı olduğunu görmekteyiz =56.303, p<.01]. Yine verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 44.6 sını açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan AN- COVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Tablo 4 teki verilere göre, deney ve kontrol grubunun, merak etme ve eleştirel bakabilme alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz =55,727, p<.01]. Bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 44.3 ünü açıkladığı ve bu işlemi açıklayan AN- COVA modelinin de anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = 28,171, p<.01]. Tablo 4 te verilen değerleri incelediğimiz zaman, deney ve kontrol grubunun, kanıt kullanma ve etik alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz =52,752, p<.01]. Bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 43 ünü açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan AN- COVA modelinin anlamı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Ayrıca Tablo 4 den görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunun, özgürlük alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki fark deney grubunun lehinde olmak üzere istatistiksel olarak anlamlıdır =52,243, p<.01]. Bu boyutla ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 42.7 sini açıkladığı ve bu işlemi betimleyen AN- COVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = 26,517, p<.01]. Tablo 4 te sunulan verileri genel olarak ele aldığımız zaman deney ve kontrol 845

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 5. Adil Olma Ölçeğinin Bütünü ve Alt Boyutları İçin Gerçekleştirilen ANCOVA Analizi Sonuçları Ölçeğin Bütünü Dürüstlük ve Eşitlik Empati Saygı ve Sorumluluk * p<.01 Kaynak KT Sd KO F η2 Model 33895, ,79 117,42,77 Kovaryet 22, ,05,15,00 Müdahale* 33793, ,79 234,14,77 Hata 10103, ,33 Toplam 43998,74 72 Model 11725, ,50 110,52,75 Kovaryet 5, ,04,09,00 Müdahale* 11724, ,84 221,05,75 Hata 3712, ,04 Toplam 15437,89 72 Model 1201, ,58 60,35,63 Kovaryet 16, ,44 1,65,02 Müdahale* 1191, ,00 119,67,63 Hata 696,61 70 Toplam 1897,78 72 Model 1714, ,07 69,30,66 Kovaryet 2,75 1 2,75,22,00 Müdahale* 1693, ,39 136,92,66 Hata 865, ,36 Toplam 2579,83 72 grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık testinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark vardır. Bu farkın deney grubunun lehinde olmasından dolayı karakter eğitimi programının öğrencilerin bilimsellik değer düzeylerinin kalıcılığını olumlu etkilediğini söyleyebiliriz. Bu bulgudan dolayı Hipotez 2 kabul edilmiştir. Hipotez 3: Karakter Eğitimi Programının, öğrencilerin adil olma değerini kazanmaları üzerindeki etki gücü istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumludur. Bu kapsamda deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Adil Olma Ölçeğinin bütününden, dürüstlük ve eşitlik, empati, saygı ve sorumluluk alt boyutlarından aldıkları son test puanları, ön testler birlikte değişen (kovaryet) olarak alınarak Kovaryans Analizi (ANCOVA) ile sınanmıştır. Bu kapsamda elde edilen bulgular Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 ten görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunun Adil Olma Ölçeğinin bütününe ait ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak deney grubunun lehinde olmak üzere anlamlı bulunmuştur = , p<.01]. Tablo 5 te verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 77 sini açıkladığı görülmektedir. Bunu tanımlayan ANCOVA modeli anlamlıdır [ F (2;70) = , p<.01]. Tablo 5 te verilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubunun dürüstlük ve eşitlik alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur = , p<.01]. Bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 75.9 unu açıkladığı ve bu sonucu betimleyen ANCOVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Yine Tablo 5 te verilen değerler, deney ve kontrol grubunun empati alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir = , p<.01]. Bu boyuta yönelik verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 63.1 ini açıkladığı ve bu sonucu tanımlayan ANCOVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Tablo 5 te sunulan veriler, deney ve kontrol grubunun adil olma değerinin saygı ve sorumluluk alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu göstermektedir = , p<.01]. Ayrıca bu boyuta yönelik verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise, farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 846

9 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği 66.2 sini açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan AN- COVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Bu bulgular, deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Adil Olma Ölçeğinden aldıkları son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak deney grubunun lehinde olmak üzere anlamlı olduğunu göstermektedir. Araştırmanın bu hipotezine yönelik toplanan nitel veriler ise aşağıda sunulmuştur. Tablo 6. Adil Olma değerine yönelik öğrenci görüşleri Tema Alt Kategoriler Adil Olma Dürüstlük Saygı Eşitlik Empati Öz güven Toplam f Tablo 6 da verilen bulguları ele aldığımız zaman, katılımcıların, adil olma değerine vurgu yapan toplam 30 ifade beyan ettiklerini görmekteyiz. Bu ifadelerden sekizinde dürüstlüğün, altısında saygının, altısında eşitliğin, beşinde empatinin ve beşinde ise öz güvenin vurgulandığı görülmektedir. Başka bir anlatımla katılımcılar adil olabilmek için, dürüst olma, saygılı davranma, eşitliğe riayet etme, empati kurabilme ve özgüvenin gelişmiş olmasını gerekli yeterlilikler olarak görmektedirler. Bu çerçevede katılımcılardan K5, Bir şeyi eşit paylaşmamak adaletli bir davranış değildir., K5, Yalan söylemek yani doğruları gizlemek mutlaka bir yerde sıkıştırır ve eninde sonunda doğruyu söylemek zorunda kalırız., K6, Suçlulara ceza vermediğimiz zaman sorumsuz davranmış oluruz., K7, İnsanlara haksızlık yapılmamalı, öyle olduğunda ben çok üzülüyorum. Çünkü annesi, babası, kardeşleri üzülüyor. ve K8, Herkesin eşit olması ve torpil olmaması gerekir. Bir öğretmen çalışan öğrenciye düşük çalışmayana yüksek vermemeli. diyerek adil olma değerine yönelik düşüncelerini dile getirmişlerdir. Dile getirilen bu cümlelerde öne çıkarılan boyutlar adil bir davranış sergileyebilmek için gerekli olan niteliklerdir. Bundan dolayı görüşme sonunda elde edilen verilerin öğrencilerin adil olma değerine yönelik olumlu tutumlara sahip olduğunu içeren kanıtları sunduğunu söyleyebiliriz. Başka bir anlatımla araştırmanın nitel verileri de karakter eğitimi programının öğrencilerin adil olma değerini edinmelerine olumlu katkısının olduğunu göstermektedir. Hipotez 3 kapsamında elde edilen bulguları birlikte değerlendirdiğimiz zaman karakter eğimi programının öğrencilerin adil olma değerini edinmeleri üzerindeki etki gücünün istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde anlamlı olduğunu söyleyebiliriz. Bu bulgudan dolayı Hipotez 3 kabul edilmiştir. Hipotez 4: Karakter Eğitimi Programının, öğrencilerin adil olma değer düzeylerinin kalıcılığı üze- Tablo 7. Adil Olma Ölçeğinin Bütünü ve Alt Boyutlarının Kalıcılığı İçin Gerçekleştirilen ANCOVA Analizi Sonuçları Ölçeğin Bütünü Dürüstlük ve Eşitlik Empati Saygı ve Sorumluluk * p<.01 Kaynak KT Sd KO F η2 Model 25920, ,13 41,86,54 Kovaryet 66, ,46,21,00 Müdahale* 25908, ,45 83,70,54 Hata 21667, ,54 Toplam 47588,11 72 Model 8974, ,48 42,00,54 Kovaryet 58, ,42,54,00 Müdahale* 8946, ,60 83,74,54 Hata 7477, ,82 Toplam 16452,95 72 Model 913, ,73 31,28,47 Kovaryet 2,03 1 2,03,13,00 Müdahale* 913, ,01 62,53,47 Hata 1022, ,60 Toplam 1935,50 72 Model 1322, ,39 30,53,46 Kovaryet 14, ,24,65,00 Müdahale* 1321, ,29 61,00,46 Hata 1516, ,62 Toplam 2838,

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 8. Barış Ölçeğinin Bütünü ve Alt Boyutları İçin Gerçekleştirilen ANCOVA Analizi Sonuçları Ölçeğin Bütünü Şiddet ve Savaş Karşıtlığı Hoşgörü ve Eşitlik Duyarlılık * p<.01 Kaynak KT Sd KO F η2 Model 15234, ,29 56,00,61 Kovaryet 664, ,93 4,88,06 Müdahale* 14882, ,70 109,41,61 Hata 9521, ,01 Toplam 24755,91 72 Model 3018, ,37 53,12,60 Kovaryet 127, ,16 4,476,06 Müdahale* 2985, ,03 105,06,60 Hata 1988, ,41 Toplam 5007,47 72 Model 1426, ,28 38,30,52 Kovaryet 40, ,81 2,19,03 Müdahale* 1390, ,05 74,65 51 Hata 1303, ,62 Toplam 2729,94 72 Model 907, ,71 30,80,468 Kovaryet 25, ,00 1,69,024 Müdahale* 887, ,70 60,26,463 Hata 1031, ,73 Toplam 1938,49 72 rindeki etki gücü istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumludur. Bu hipotez kapsamında deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Adil Olma Ölçeğinin bütününden, dürüstlük ve eşitlik, empati, saygı ve sorumluluk alt boyutlarından aldıkları kalıcılık testi puanları ön testler birlikte değişen (kovaryet) olarak alınarak Kovaryans Analizi (ANCOVA) ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 7 de verilen değerleri incelediğimiz zaman, deney ve kontrol grubunun, Adil Olma Ölçeğinin bütününe ait ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur =83.700, p<.01]. Ölçeğin bütününe yönelik verilen eta-kare değerlerine göz attığımızda ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 54.5 ini açıkladığını ve bu işlemi betimleyen ANCOVA modelinin anlamlı olduğunu görmekteyiz [F (2;70) = , p<.01]. Tablo 7 de verilen bilgileri okuduğumuz zaman, deney ve kontrol grubunun, dürüstlük ve eşitlik alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz =83.747, p<.01]. Bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ön test puanları ve grup değişkenlerinin birlikte son test puanlarındaki değişkenliğin % 54.5 ini açıkladığı ve bu veriyi tanımlayan ANCOVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Aynı tablodan görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunun, empati alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur =62.533, p<.01]. Aynı tabloda bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 47.2 sini açıkladığı görülmektedir. Bu işlemi tanımlayan ANCOVA modeli anlamlıdır [F (2;70) = , p<.01]. Öte yandan deney ve kontrol grubunun, saygı ve sorumluluk alt boyutuna ait ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz =61.006, p<.01]. Bu boyuta yönelik verilen eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 46 sını açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan ANCOVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Bu bulgular karakter eğitimi programının öğrencilerin adil olma değer düzeylerinin kalıcılığına olan etki gücünün olumlu olduğunu göstermektedir. Bu bulgudan dolayı Hipotez 4 kabul edilmiştir. Hipotez 5: Karakter Eğitimi Programı öğrencilerin barış değerini kazanmaları üzerindeki etki gücü is- 848

11 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği tatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumludur. Bu kapsamda deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Barış Ölçeğinin bütününden, şiddet ve savaş karşıtlığı, hoşgörü ve eşitlik ve duyarlılık alt boyutlarından aldıkları son test puanları, ön testler birlikte değişen (kovaryet) olarak alınarak Kovaryans Analizi (ANCOVA) ile sınanmıştır. Bu kapsamda elde edilen bulgular Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8 de yer alan veriler, deney ve kontrol grubunun Barış Ölçeğinin bütününe yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir = , p<.01]. Tablo 8 de yer alan eta-kare değerleri incelendiğinde ise farklı gruplarda olmanın ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 61 ini açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan ANCOVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Tablo 8 de yer alan verileri incelemeye devam ettiğimizde, deney ve kontrol grubunun barış değerinin şiddet ve savaş karşıtlığı alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz =105.68, p<.01]. Bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde farklı gruplarda olmanın, ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 60 ını açıkladığı görülmektedir. Bunu tanımlayan ANCOVA modeli anlamlıdır [F (2;70) = , p<.01]. Tablo 8 i okuduğumuz zaman, deney ve kontrol gruplarının hoşgörü ve eşitlik alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanlarının arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz. =74.655, p<.01]. Aynı tablodan bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde, farklı gruplarda olmanın, ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 51.6 sını açıkladığı ve bu işlemi betimleyen ANCOVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Yine Tablo 8 de sunulan değerleri incelediğimiz zaman, deney ve kontrol gruplarının duyarlılık alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş son test ortalama puanlarının arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz = , p<.01]. Bu alt boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde farklı gruplarda olmanın, ön test puanlarından bağımsız olarak son test puanlarındaki değişkenliğin % 46.3 ünü açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan ANCOVA modelinin ise anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Bu bulgulara göre karakter eğitimi programının öğrencilerin barış değer düzeylerinin gelişmesini istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumlu etkilediğini söyleyebiliriz. Hipotez 5 kapsamında toplanan nitel verilerden elde edilen bulgular Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9. Barış Değerine Yönelik Öğrenci Görüşleri Tema Alt Kategoriler Toplam Barış Şiddet karşıtlığı Savaş karşıtlığı Hoşgörü Eşitlik f Tablo 9 da yer alan verilere göre, katılımcılar barış değerine yönelik toplam 30 ifade beyan etmişlerdir. Bu ifadelerde şiddet ve savaş karşılığının sekizer, hoşgörü ve eşitliğin altışar defa vurgulandığını görmekteyiz. Bu çerçevede katılımcılardan K9, İnsanları rahatsız edecek davranışlar barış ortamını bozar. Onun için herkese hoşgörü gösterilmelidir Bir yeri işgal etmek barışı bozar. Mesela insanlarla savaşarak onların malını elinden almak barışı bozar Savaşlarda çocuklara çok üzülüyorum. Sakat kalıyorlar., K10, Teröristlerle savaş yapılsın. Ama devletler birbiriyle savaş yapmasın anlaşsın Savaşlarda insanlar ölüyor. Aç kalıyor onun için kötü., K11, Televizyonlarda savaşlarda insanlar ölüyor. Ölüyor aç kalıyor onun için kötü Ben herkese eşit davranırım. İnsanlar arasında ayrım yapmam. ve K12, Biriyle sorunum olduğunda onula konuşurum olayda benim hatam varsa özür dilerim. Kavga ederek bişey halledilmez İnsanlara eşit davranmamak barışı bozar. cümleleriyle düşüncelerini ifade etmişlerdir. Bu cümlelerdeki vurgulamaları göz önünde bulundurarak öğrencilerin barışa karşı duyarlı ve barış ortamı için gerekli olan şartların farkında olduklarını ve bu farkındalığı kendi davranışlarına yansıttıklarını söyleyebiliriz. Bundan dolayı görüşme sonunda elde edilen verilerle nicel verilerin birbirini destekleyen sonuçları içerdiğini ifade edebiliriz. Hem nicel hem de nitel verilerin karakter eğitimi programının öğrencilerin barış değer düzeylerinin yükselmesini olumlu etkilediğini gösteren bulguları içermesinden dolayı Hipotez 5 kabul edilmiştir. Hipotez 6: Karakter Eğitimi Programının, öğrencilerin barış değer düzeylerinin kalıcılığı üzerindeki etki gücü istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumludur. Bu hipotez kapsamında deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin Barış Ölçeğinin bütününden, şiddet ve savaş karşıtlığı, hoşgörü ve eşitlik ve duyarlılık alt boyutlarından aldıkları kalıcılık testi puanları ön testler birlikte değişen (kovaryet) olarak alınarak Kovaryans Analizi (ANCOVA) ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. 849

12 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 10. Barış Ölçeğinin Bütünü ve Alt Boyutlarının Kalıcılığı İçin Gerçekleştirilen ANCOVA Analizi Sonuçları Ölçeğin Bütünü Şiddet ve Savaş Karşıtlığı Hoşgörü ve Eşitlik Duyarlılık * p<.01 Kaynak KT Sd KO F η2 Model 20437, ,67 33,79,49 Kovaryet 5,08 1 5,08,017,00 Müdahale* 20326, ,65 67,21,49 Hata 21169, ,41 Toplam 41606,68 72 Model 4240, ,28 33,64,49 Kovaryet 14, ,20,22,00 Müdahale* 4134, ,58 65,61,48 Hata 4410, ,01 Toplam 8651,47 72 Model 1872, ,20 27,65,44 Kovaryet 4,21 1 4,21,12,00 Müdahale* 1866, ,39 55,13,44 Hata 2369, ,85 Toplam 4242,05 72 Model 1263, ,88 26,00,42 Kovaryet 20, ,94,86,01 Müdahale* 1248, ,44 51,37,42 Hata 1700, ,29 Toplam 2964,68 72 Tablo 10 daki değerlere göre, deney ve kontrol grubunun, barış değer ölçeğinin bütününe yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur =67.214, p<.01]. Tablo 10 da verilen eta-kare değerleri incelendiğinde farklı gruplarda olmanın, ön test puanlarından bağımsız olarak kalıcılık testi puanlarındaki değişkenliğin % 49 unu açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan AN- COVA modelinin de anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Tablo 10 da verilen sonuçları incelemeye devam ettiğimiz zaman, deney ve kontrol grubunun, şiddet ve savaş karşıtlığı alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu görmekteyiz =65.615, p<.01]. Aynı tabloda bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde farklı gruplarda olmanın, ön test puanlarından bağımsız olarak kalıcılık testi puanlarındaki değişkenliğin % 48.4 ünü açıkladığı görülmektedir. Bunu tanımlayan ANCOVA modeli anlamlıdır [F (2;70) = , p<.01]. Yine Tablo 10 dan görüldüğü gibi, deney ve kontrol grubunun, hoşgörü ve eşitlik alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur =55.134, p<.01]. Aynı tabloda bu boyuta ilişkin verilen eta-kare değerleri incelendiğinde farklı gruplarda olmanın, ön test puanlarından bağımsız olarak kalıcılık testi puanlarındaki değişkenliğin % 44 ünü açıkladığı ve bu işlemi tanımlayan ANCOVA modelinin anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Yine Tablo 10 da yer alan değerleri incelediğimiz zaman, deney ve kontrol grubunun, duyarlılık alt boyutuna yönelik ön teste göre düzeltilmiş kalıcılık testi ortalama puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı bulunduğunu görmekteyiz. =51.379, p<.01]. Tablo 4.62 de bu boyuta yönelik verilen eta-kare değerleri incelendiğinde farklı gruplarda olmanın, ön test puanlarından bağımsız olarak kalıcılık testi puanlarındaki değişkenliğin % 42.3 ünü açıkladığı ve bu sonucu tanımlayan ANCOVA modelinin ise anlamlı olduğu görülmektedir [F (2;70) = , p<.01]. Bu bulgular karakter eğitimi programının öğrencilerin barış değer düzeylerinin kalıcılığına olan etki gücünün istatistiksel açıdan manidar olacak biçimde olumlu olduğunu göstermektedir. Bu bulgudan dolayı Hipotez 6 kabul edilmiştir. Hipotez 7: Karakter Eğitimi Programı öğrencilerin akademik başarısı üzerinde etkilidir. Bu kapsamda elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 11 de deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin son test başarı puanlarına ait değerler verilmiştir. Bu değerler incelediğinde, iki grubun aritmetik ortalamaları arasında fark olduğu görülmektedir. Bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonu- 850

13 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği cunda aritmetik ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olduğu tespit edilmiştir [t (71) = 4.171; p<0.01]. Yine Tablo 11 de verilen değerleri incelediğimiz zaman, deney grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık testinden aldıkları puanların aritmetik ortalaması arasında fark olduğu görmekteyiz. Bu farkın anlamlı olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucunda aritmetik ortalamalar arasındaki fark anlamlı bulunmuştur [t (71) = 2.946; p<0.01]. Bu bulgu, deney grubunda bulan öğrencilerin edindikleri bilgilerin kontrol grubuna oranla daha kalıcı olduğunu göstermektedir. Bu sonuca göre karakter eğitimi programının daha kalıcı öğrenmelere sebep olduğunu söyleyebiliriz. Bundan dolayı Hipotez 7 kabul edilmiştir. Tablo 11. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Yönelik Gerçekleştirilen Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları Test Grup n x Ss Sd t Son test Kalıcılık Testi Deney 36 77,77 11,99 Kontrol 37 67,13 9,71 Deney 36 68,88 10,94 Kontrol 37 60,86 12,26 Tartışma Araştırma bulgularına göre karakter eğitimi programının, öğrencilerin bilimsellik değer düzeylerinin hem yükselmesini hem de ulaşılan düzeyin kalıcılığını olumlu yönde etkilediğini ifade etmek mümkündür. Araştırmanın bu sonucu Balcı (2008) tarafından ilköğretim 6. sınıf öğrencilerine yönelik gerçekleştirilen araştırma sonuçları ile de örtüşmektedir. Çünkü adı geçen araştırmacı, çalışmasında değerler eğitimi programının öğrencilerin bilimsellik değer düzeylerinin artışına olumlu yönde etkide bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca ulaşılan bu sonuç, karakter eğitimi programının Sosyal Bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleştirilmesini kolaylaştırdığı şeklinde de değerlendirilebilir. Çünkü Sosyal Bililer dersinin amaçlarında, öğrencilerin bilimsel düşünce becerilerinin geliştirilmesine büyük önem verilmektedir (Öztürk, 2007). Sosyal Bilgiler dersinin duyuşsal alana yönelik hedefleri de ihtiva eden bir ders olması sebebiyle, bu ders, aracılığı ile öğrencilere bazı değerlerin edindirilmesi amaçlanmaktadır. Değerlerin davranış ve tutumlara yansıtılması bireyin gerçeği algılaması ile yakından ilgilidir. Bu düşünceden dolayı gerçeği aramak ve onu ortaya çıkarabilmek için gerekli olan birçok becerinin bireye edindirilmesi veya bireyde geliştirilmesinin gerekli olduğunu söyleyebiliriz. Söz konusu olan bu beceriler, bilimsellik değeri kapsamındadır. Araştırmanın bu sonucuna, bu perspektiften yaklaştığımız zaman, ulaşılan sonucun bireyin değerleri edinmesi için bir zemin oluşturduğunu söyleyebiliriz. Bundan dolayı karakter eğitimi programının öğrencilerin bilimsellik değer düzeylerini geliştirerek onların kendi değerlerini gerçekleştirmelerine hizmet ettiğini ifade edebiliriz. Ayrıca karakter eğitimi programının öğrencilerin bilimsellik değer düzeylerini yükseltmesi aynı zamanda karakter eğitimi programlarının öğrencilerin akademik başarısını artırdığını gösteren araştırma sonuçları ile de tutarlıdır (England, 2009; King, 2009; Lickona, 1991; Ryan ve Bohlin, 1999). Çünkü bilimsellik değerine yönelik beceriler daha çok bilişsel alan içinde yer verilen bilgi ve becerilerle ilgilidir. Ayrıca bilimsellik değerinin, değerlerin gerçeklik temelinde inşa edilmesine katkı sunmasından dolayı bu araştırmanın öğrencilerin bilimsellik değer düzeylerinin yükseldiği gösteren sonucu, karakter eğitimi programlarının gençlerin olumlu karakter niteliklerini edinmelerindeki etki gücünün olumlu olduğunu gösteren araştırma sonuçları (Allard, 2001; Doak, 2009) ile de örtüşmektedir. Bilimsellik değerine yönelik sonuçlar kapsamında yapılan tartışmayı toparlayacak olursak, karakter eğitimi programının, öğrencilerin eleştirel düşünce ve kanıt kullanma becerilerini geliştirdiğini, bilimsellik kapsamındaki dürüstlük değer seviyelerini yükselttiğini, kanıt temelli düşünce inşa etme ve etik davranma yönündeki meyillerini arttırdığını ifade ederek öğrencilere, gerçeğe ulaşmak için gerekli olan bilgi, tutum ve davranışları edindirdiğini söyleyebiliriz. Araştırmada karakter eğitimi programının öğrencilerin adil olma duygularını geliştirerek onların kendileri ve başkaları için makul olarak nitelendirilebilecek kararlar almalarına hizmet ettiği sonucuna da ulaşılmıştır. Araştırmada ulaşılan bu sonuç, karakter eğitimi programlarının uygulanma amaçları ile de tutarlıdır. Çünkü öğrencilere, adil kararlar alıp yargılar vermesini sağlayabilecek karakter niteliklerini edindirmek karakter eğitimi programlarının uygulanma amaçları arasında yer almaktadır (Arthur, 2003; Lapsley, 2008; Nucci, 2001). Ayrıca araştırmada ulaşılan bu sonuç, yurt dışında Allard (2001), Brand, (1999), Costanzo (2005), Germaine (2001), Grimbilas (2009), Kropp (2006), Prencipe (2001), Thompson (2002) gibi araştırma- 851

14 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ cıların gerçekleştirmiş olduğu çalışma sonuçlarını desteklemektedir. Bu araştırmacılardan Brand (1999) tarafından yapılan çalışmada, karakter eğitimi programının öğrencilere olumlu karakter niteliklerini kazandırdığı tespit edilmiştir. Allard (2001) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ise ahlâk gelişimi programının öğrencilerin saygı ve ılımlılık değer düzeylerinin yükselmesine sebep olduğu saptanılmıştır. Bu bulguyu destekleyici bir sonuca Kropp (2006) tarafından yapılan çalışmada da ulaşılmıştır. Diğer bir araştırmacı olan Germaine (2001) yapmış olduğu çalışmada değerler eğitimi programının öğrencilerin değerleri edinmeleri noktasındaki, etki gücünün olumlu olduğunu tespit etmiş ve aynı yönde bir bulgu da Thompson (2002) tarafından gerçekleştirilen araştırmada saptanmıştır. Yine Costanzo (2005) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, Germine (2001) ve Thompson (2002) un saptadığı sonuçları destekleyen bulgulara ulaşılmıştır. Grimbilas (2009) tarafından yapılan araştırmada ise karakter eğitimi programlarının öğrencilerin sorumluluk duygularını artırarak onların karar verme süreçlerinde daha sorumlu davranmalarına neden olduğunu tespit etmiştir. Öte yandan ulaşılan bu sonuç, yurt içinde Aydın (2008), Balcı (2008), Demir (2008), Dilmaç (2007) gibi araştırmacılar tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarını da desteklemektedir. Bu çerçevede Dilmaç (2007) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, insani değerler eğitimi programının, adil olma değeri de dahil olmak üzere öğrencilerin değerleri edinmeleri üzerinde müspet etkisinin olduğu saptanmıştır. Aydın (2008) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, saygı ve sorumluluk odaklı karakter eğitimi programının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerin ahlâkî olgunluk düzeylerini artırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmaya benzer bir araştırmada da Demir (2008) tarafından yapılmıştır. Demir (2008) tarafından yapılan çalışmada, adalet ve saygı içerikli karakter eğitimi programının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin ahlâkî olgunluk düzeylerine olan etki gücünün olumlu olduğu tespit edilmiştir. Ahlâkî olgunluk düzeyi ile adil olma değeri arasında yakın ilişki olmasından dolayı her iki araştırmacı tarafından ulaşılan neticeleri bu araştırmada ulaşılan karakter eğitimi programının öğrencilerin adil olma düzeylerini olumlu yönde etkilediği soncunu desteklemektedir. Balcı (2008) tarafından ilköğretim 6. sınıf seviyesinde gerçekleştirilen araştırmada, değerler eğitimi programının öğrencilerin sosyal bilgiler dersi kapsamındaki değerleri edinmeleri noktasındaki etki gücünün olumlu olduğu sonucu elde edilmiştir. Bu bağlamda bu çalışmada karakter eğitimi programının öğrencilerin adil olma değerini edinmelerine olumlu etki yaptığı sonucu gerek yurt dışında gerekse yurt içinde karakter eğitimi veya değerler eğitimi adı altında değerleri edindirmeye yönelik yapılan araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Ulaşılan bu yargı karakter eğitimi programlarının uygulanma nedenleriyle de örtüşmektedir. Çünkü karakter eğitimi programlarında adil olma değeri başat değerler arasında değerlendirilmektedir. Araştırma bulgularının analizi neticesinde karakter eğitimi programının, öğrencilerin insanlara karşı duyarlı ve hoşgörülü davranarak her türlü şiddete karşı çıkacak bir karakter niteliği edinmelerine olumlu katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Başka bir anlatımla karakter eğitimi programının barış değerinin edindirilmesindeki etki gücü istatistiksel açıdan manidar olacak biçimde olumludur. Araştırmanın bu sonucu, Allard (2001), Doak, (2009), Germaine (2001), Prencipe (2001), Thompson (2002) gibi araştırmacıların yapmış olduğu çalışmaların sonuçlarıyla da örtüşmektedir. Bu araştırmacılardan Allard (2001) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, ahlâk gelişimi programının öğrencilerin ılımlı bir karakter edinmelerine katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Germine (2001) tarafından yapılan çalışmada, değerler eğitimi programın öğrencilerin saygı, eşitlik ve doğruluk gibi değerleri edinmeleri üzerinde olumlu etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Tıpkı Germaine (2001) gibi Prencipe (2001) ve Thompson (2002) tarafından yapılan araştırmalarda da değerler eğitimi programın öğrencilerin değerleri edinmeleri, makul ve sorumlu davranışları sergilemeleri üzerindeki etki gücünün olumlu olduğu sonucuna ulaşmıştır. Doak (2009) tarafından gerçekleştirilen araştırmada karakter eğitimi programının öğrencilerin duygusal gelişimini olumlu etkileyerek öğrenciler tarafından gösterilen istenmeyen yıkıcı davranışların azalmasına neden olduğu tespit edilmiştir. Yurt dışında yapılan bu araştırmaların yanında bu araştırmada karakter eğitimi programının öğrencilerin barış değer düzeylerinin yükselmesine yaptığı olumlu etki yönündeki sonuç, yurt içinde Aydın (2008), Demir (2008) ve Dilmaç (2007) gibi araştırmacıların yaptığı deneysel çalışmalarda ulaşılan sonuçları da desteklemektedir. Çünkü Dilmaç (2007) tarafından yapılan araştırmada insani değerler eğitimi programının öğrencilerin barış değeri de dahil olmak üzere değerleri edinmeleri üzerindeki etki gücünün olumlu olduğu tespit edilirken, Aydın (2008) ve Demir (2008) tarafından gerekleştirilen araştırmalarda karakter eğitimi programının öğrencilerin ahlâkî olgunluk düzeylerinin gelişimini olumlu etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. 852

15 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Sosyal Bilgiler Ders Kazanımlarıyla Bütünleştirilmiş Karakter Eğitimi Programının Etkililiği Yukarıda ilgili araştırmacılara atıfta bulunarak yapılan tartışmadan da görülebileceği gibi bu araştırmada saptanan karakter eğitimi programının öğrencilerin barış değer düzeylerini yükselttiğini gösteren sonuç, yurt dışında ve yurt içinde değer kazandırmaya yönelik olarak uygulanan ve değerler eğitimi ya da karakter eğitimi adı verilen programların etkisini sınamaya yönelik gerçekleştirilen araştırma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Sonucun bu yönde çıkması karakter eğitimi programlarının değer edindirmek amacıyla uygulanmasının doğru bir tercih olduğunun da göstergesi olarak ele alınabilir. Çünkü, gençler arasında artış gösteren yıkıcılık ve şiddet içerikli davranışları azaltmak düşüncesi karakter eğitimi programlarının uygulanma amaçlarından birini oluşturmaktadır. Aynı zamanda bu amacın inşa edilmesine neden olan sebep yani gençler arasında yıkıcılık ve şiddete olan meylin artması, 1990 lı yılların başından itibaren karakter eğitimi programlarının yeniden önem kazanmasını sağlayan nedenlerden de birini oluşturmuştur (Bohlin, 2005; Healea, 2006; Lickona, 1993; Witherspoon, 2007). Araştırmada, karakter eğitimi programının istatistiksel açıdan manidar olmak üzere öğrencilerin akademik başarısını, erişi ve kalıcılık düzeylerinde olumlu etkilediği tespit edilmiştir. Bu sonuca göre, karakter eğitimi programının öğrencilerin yüksek düzeyde kalıcı öğrenmeler gerçekleştirmelerine sebep olduğunu söyleyebiliriz. Araştırmanın bu sonucu, England (2009) tarafında yapılan araştırma sonucu ile örtüşmektedir. Çünkü England (2009) yapmış olduğu çalışmada, karakter eğitimi programının, öğrencilerin öğrenmesi için gerekli koşulları sağlayarak onların akademik başarılarının yükselmesine neden olduğu sonucuna ulaşmıştır. Karakter eğitimi programın akademik başarıya etkisini tespit etmeye yönelik diğer bir araştırma da King (2009) tarafından yapılmıştır. King (2009) yapmış olduğu araştırma neticesinde karakter eğitimi programının, öğrencilerin akademik başarısı üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu tespit etmiştir. Görüldüğü gibi bu araştırmada ulaşılan karakter eğitimi programın öğrencilerin akademik başarısını olumlu etkilediğini gösteren saptama, konu ile ilgili diğer araştırma sonuçlarını da desteklemektedir. Tecrübî araştırmalar neticesinde böyle bir sonucun ortaya konmasından dolayı karakter eğitimi programının sadece duyuşsal hedefleri gerçekleştirmek için değil aynı zamanda bilişsel hedefleri de gerçekleştirmek için de kullanılabileceğini söyleyebiliriz. Bu düşünceyi destekleyici ifadeler karakter eğitimi ile ilgili alan yazında da vurgulanmaktadır (Arthur, 2003; Ekşi, 2003a, 2003b; Lickona, 1991; Ryan ve Bohlin, 1999). Böyle bir vurgulamanın yapılmasında, temel değerleri benimsemiş bireylerin kendi sorumluluklarına yönelik farkındalık seviyelerinin yüksek olacağı ve bu durumun akademik başarıda da kendini göstereceği düşüncesi etkili olmaktadır. Bu araştırmada ve yukarıda atıfta bulunulan araştırmalarda akademik başarıya yönelik ulaşılan sonuçlar mezkûr düşünceyi desteklemektedir. Bu araştırmada saptanan sonuçları ve bu sonuçlara yönelik yapılan tartışmayı toparlayacak olursak, karakter eğitimi programının, öğrencilerin, değerleri edinmeleri ve akademik başarıları üzerinde istatistikî açıdan anlamlı olacak biçimde olumlu etkisinin tespit edildiğini ve ulaşılan bu sonucun konu ile ilgili yapılan araştırma sonuçlarıyla uyumlu olduğunu ifade edebiliriz. Çünkü bu ifadeyi hem bu araştırmada ulaşılan sonuçlar hem de ilgili araştırma sonuçları desteklemektedir. Bu bağlamda yapılan tartışmayı, Nasıl bir insan?, Nasıl bir toplum? ve Nasıl bir dünya? sorularına verilecek cevap eğer, Kendi sorumluluklarının bilincinde, davranışlarında temel insani değerleri yansıtan, kendisinin ve diğer insanların mutluluğunu önemseyen bir insan; hoşgörü, karşılıklı dayanışma ve işbirliğinin geliştiği ve insan haklarının önemsendiği, özgür düşüncenin önündeki engellerin kaldırıldığı bir toplum; adaletin gerçekleştirilerek barışın hâkim kılındığı bir dünya. ise karakter eğitimi kapsamındaki uygulamaların eğitim ve öğretim faaliyetlerin odağına alınmasının gerekli olduğunu ifade ederek sonlandırabiliriz. 853

16 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(2) Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Efficiency of Social Studies Integrated Character Education Program Ahmet KATILMIŞ a Marmara University Halil EKŞI Marmara University Cemil ÖZTÜRK Marmara University Abstract In this research, it is aimed to find out (i) the efficiency of a character education program based on overt values of Turkish 7th grade social studies lesson, and (ii) its hidden effects on the academic success. This research employed a semi-experimental design with pre-test, post-test and control group For this research primarily character education program and quantification tools were developed and then the practice process of the research was carried out. The practice of the research was made in a state primary school in Umraniye, Istanbul. Before the practice one of the classes is assigned as experiment and the other is as control group, equality of the groups has been determined through statistical progress. While character education program is being applied to the experiment group, normal course program has been applied to control group. The practice was continued totally 39 course hours being 3 course hours in a week. Key Words Character Education, Social Studies, Values Education. Decline of human rights and the idea towards their deficient consideration were issued frequently both in academic and popular publications in last two decades and, it was stated that the societal structure and individual characters which were necessary to derive benefit from main human rights began to get lost (Lickona, 1991; Ryan & Bohlin, 1999). Studies towards removing this concern are in workspace of different disciplines and one of them is education because, in its general meaning, education is a process that aims to change individual s behaviour for societal life (Akbaş, 2004). In this process, societal values and cultural elements are purposely transferred to individuals for the purpose of maintaining societal structure (Demirel, 2007; Etürk, 1997). In other words, societal values and attitudes are transferred to young generations in school environment (Nucci, 2001). Besides, it is a Correspondence: Ahmet KATILMIŞ, PhD. Marmara University, Faculty of Education, Department of Primary Education Göztepe Campus İstanbul/Turkey. akatilmis@marmara. edu.tr. Phone: /278. Fax: among educational aims to ensure individuals embrace universal values and the society also expects this from schools (Ekşi, 2003b). In Turkey, National Education Act with number1739 which organizes governments tasks and responsibilities in educational area highlights training people who are academically succesful and have rational character properties, when it defines the general aims of Turkish national education (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 1997). According to this, we can say that the governmental demand is towards young generations character development and, research about this issue includes practices in the context of character education (Lickona, 1991). The origins of character education start from antiquity and, it was defined as intentional implementations which were done with the aim of providing students to know good, to desire it and to do good (Healea, 2006; Lickona, 1991). As we can understand form this definition, good character is a concept which contains knowing good, embracing good and doing well. Therefore, intentional implementations towards knowing good, embracing good and doing good are remembered when we ad- 854

17 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Efficiency of Social Studies Integrated Character Education Program dress activities related with character development (Ryan & Bohlin, 1999; Lickona, 1993). The rationale of these implementation is formed parallel to the considerations that positive character traits cannot be spontaneously existed, and intentional implementations are necessary (Arthur, 2008; Lickona, 1991). Besides, character education is supported by its advocators because of the thinking that the individual whose moral development has reached a relatively mature level might gain responsibility sense and s/he might be academically successful at the same time (Arthur, 2008; Lickona, 1991; Nucci, 1989). In this context, we can define the character education as intentional implementations that organize behaviors according to main human values and are provided with the aim of training academically successful individuals. Social studies researchers have stated that there is an interaction between character education and citizenship education (Johnson, 2005, p. 3). Thus, social studies teachers must use character education activities during their lessons in classroom environment in order to train students as righteous citizens and implement character education activities which are among their missions and responsibilities (Hoge, 2002). In Turkey, social studies have a place in primary school curriculum because the aim of training individuals as citizens who are equipped with main knowledge, skills and values that are necessary in modern age (Öztürk, 2007). All curricula and especially social studies curricula are periodically revised because needed criteria in a period are shaped, considering with characteristics of that age. In the light of this idea, the content of the social studies was reconstructed in Turkey. This new curriculum was built on knowledge, skill, value and concept elements and, democratic attitudes and values were highlighted especially (Ata, 2009). In this framework, character features like respect, patriotism, ethic, tolerance, peace, honesty, being scientific and equity are included in this curriculum as direct values (MEB, 2005). Placement of these character features in curriculum force researchers to do studies about character education. On the other hand, in studies which examined the effect of character education programs, it was found that character education programs had positive effects both on character development and academic achievement (Allard, 2001; Brand, 1999; Costanzo, 2005; Davis, 2006; Germaine, 2001; Grimbilas, 2009; Prencipe, 2001; Rivers, 2004; Witherspoon, 2007). Therefore, in this study it was aimed to find out the effect of the social studies integrated character education program on value development and academic achievement of students. Research Design Method In this study, quasi experimental design with pretest and post-test control group was used which was among experimentation designs. This model was preferred because, this study tries to do comparisons in terms of value development and academic achievement levels between students who were in the experiment group in which being scientific, equality and peace values were intended to provide in social studies integrated character education program was used and the control group in which this program wasn t used. Experimental design provides opportunities to do comparisons like this (Fraenkel & Wallen, 2000). Quasi-experimental design was used in this study because education is central in Turkey and students are branched in classrooms by school authorities. Thus, existing classrooms in same levels and which were formed by school authority were determined as research and control groups and the program was implemented. Pre-test was performed before the implementation process, post-test was conducted after the implementation and control test was done after 10 weeks. Character education program was implemented to research group in research process and the researcher didn t attract control group s attention to the research to fulfill all principles of quasi-experimental design. Population and Sample The universe of this study was consisted of 7th grade students who were attending to Cakmak Primary School in Umraniye province of Istanbul during education year. The universe of the study was determined according to purposive sampling which was among non-probability sampling methods. In the light of these principles, students in 7/E classroom of the aforementioned school was determined as the research group and students in 7/C classroom was selected as the control group. In the context of independent variables, some properties of the sample group were like this: 53,4% of the students were female and 46,6% of them were male. 4,1% of students had one, 37% of them had two, 39,7 of them had three, 12,3% of them had four and 6,8% of them had at least five siblings. The ratio of students whose mothers educational background was in primary school level was 56,2% and, this ratio differed as 28,8% in middle school level and 15,1% in high school level. The ratio of students whose fathers educational background was 855

18 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Table 1i Values That Obtained After Factor Analyses Scale Dimension Eigenvalues % of Variance Total % Item Number Factor Values Being Scientific Equality Peace 1 6,653 31,681 31, from.839 to ,410 21,000 52,681 7 from.817 to ,793 13,300 65,981 4 from.805 to ,394 40,845 40, from.877 to ,425 14,891 55,736 4 from.805 to ,289 14,298 70,034 5 from.793 to ,563 29,279 29,279 8 from.867 to ,671 19,323 48,601 6 from.849 to ,573 13,544 62,145 5 from.830 to.489 in primary school level was 37% and, this ratio differed as 32,9% in middle school level, 26% in high school level and 4,1% in university level. 17,8% of the students were from families with a low socioeconomic status, 68,5% of them had middle class parents and 13,7% of them were from families with high socio-economic status. 20,5% of the students in sample group were living in large families while 79,5% of them were living in small families. Data Collection Tools Being scientific, equality and peace scales and a semi-structured interview form were used in this study. Development process of those scales was explained in Katılmış (2010) in detail. This process was substantially presented at below. After literature analysis, forms which consisted of 33 items for Being Scientific Scale, 38 items for Equality Scale and 33 items for Peace Scale were created. Those forms were submitted to 14 lecturers from Social Studies Education, Turkish Language Education, Psychological Consultancy and Guidance, Measurement and Assessment, Curriculum Development and History Education departments and to 7 social studies teachers to get the opinions of experts. Items that experts have stated positive views were kept in scales. Factor analysis was done in the context of structure validity, and item discriminative analysis was done for the validity of criteria. At the beginning of the factor analysis process any limitation was qualified. Thus, eigenvalue was 1 in this study and.40 was accepted as minimum value for factors. Results of this process are presented in Table 1 as following. Independent sample t-test was done for every item to look for whether there was a difference between top and bottom 27% of students in groups and, it was found that all items have differentiated top and bottom groups (p<0.01). Cronbach Alfa value was computed to get consistency coefficient and test-retest correlation was done for reliability coeffeciency. In this context, Alpha value was found out as.95 for being scientific and equality scales and.84 for peace scale. Testretest reliability of scales was tested on 33 students for two times and second implementation was done after 4 weeks. After this process, a higher testretest reliability was found out for all scales (p<.01). Values which were found during scale development process had met the requisites highlighted in literature and it was adjudged to use them in the research as data collection tools (Altunışık, Coşkun, Bayraktaroğlu, & Yıldırım, 2007; Balcı, 2004; Büyüköztürk, 2004; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, karadeni, & Demirel, 2008; Kalaycı, 2005; Neuman, 2008). Semi-Structured Interview Form: In this study, the researcher interviewed with students in the experimental group with the aim of determining the opinions of the students in terms of being scientific, equality and peace values. Experts opinions were taken in preparing process of this semi-structured interview form. Items in interview form were explained the reasons of the points taken from both scales and their dimensions. Achievement Test: The multiple choice achievement test which consisted of 25 items that measured the fulfillment level of course aims was prepared for the purpose of determining the effect of character education program on students academic achievements. Experts views were also taken in development process of this tool. Implementation The implementation phase of this research was continued during 39 course hours as 3 hours in a week. Before the implementation, social studies integrated character education program was pre- 856

19 KATILMIŞ, EKŞİ, ÖZTÜRK / Efficiency of Social Studies Integrated Character Education Program pared. This program consisted of being scientific, equality, and peace values supported activities. In this framework, being scientific based activities were used in unit in which being scientific value was distinguished, equality based activities were used in unit in which equality value was distinguished and peace based activities were used in unit in which being peace value was distinguished. This process was designed in a student-centered character and problem solving, cooperative learning, case-studies and discussion techniques, and methods were used to fulfill the aims towards cognitive and emotional areas. The implementation of the study was done by researcher. Collection of Quantitative Data and Their Analyses Quantitative data of this study were collected through Being Scientific Scale, Equality Scale, Peace Scale, and Achievement Test. Pre-test was carried out before the implementation, post-test was done after the implementation and control test was performed nearly after 10 weeks. The data regarding value development levels were analyzed through Covariance Analysis (ANCOVA) and, the data concerning academic achievement were analyzed through independent group t-test..05 significance level was predicated in these analyses. Collection of Qualitative Data and Their Analyses Quantitative data were collected through three semi-structured interview forms which were prepared pertaining to being scientific, equality and peace values. These forms were implemented to 12 students and a descriptive analysis was conducted. Results and Discussion The results of the data are as the following; 1. Character education program affects the students positively and considerably in a statistical way to gain scientific value. 2. Character education program affects the students positively and significantly in a statistical way to gain the value for being justness. 3. Character education program affects the students positively and considerably in a statistical way to gain the peace value. 4. Character education program affects the students academic success positively and significantly in a statistical way. In conclusion, it was found out that character education program affected students knowledge, skills, and behaviors towards being scientific value positively. This result was consisted with the results of study which was done by Balcı (2008). Besides, this result was consisted with other literature and research that highlighted the positive effects of character education programs on specific values and academic achievement (England, 2009; King, 2009; Lickona, 1991; Ryan & Bohlin, 1999). Character education program developed the equality sense of students and it served them to make rational decisions both for themselves and others. This result was consisted with the aims of character education program because equipping students with characteristics that help them in making equitable decisions is included among aims of character education program (Arthur, 2003; Lapsley, 2008; Nucci, 2001). Besides, this result was supported with the results of studies which were done by Allard (2001), Brand, (1999), Costanzo (2005), Germaine (2001), Grimbilas (2009), Kropp (2006), Prencipe (2001) and Thompson (2002). In the study which was done by Brand (1999), it was found out that character education program equipped students with positive characteristics. Allard (2001) determined that character development program increased students respect and clemency levels. The results of the study which was done by Kropp (2006) supported this finding. In Germaine (2001) s study, it was determined that value education program had a positive effect on students value gaining and the same result was found also in Thompson (2002) s study. Costanzo (2005) reached to results that supported the results of Germaine (2001) and Thompson (2002) s studies. In a study which was done by Grimbilas (2009), it was found that the character education program increased the responsibility sense and students behaved more responsible in decision making processes. The result of this study about equality value was supported with studies which were done by Aydın (2008), Balcı (2008), Demir (2008) and Dilmaç (2007) because in these studies the same results were found. Character education program contributes to students in gaining a character that shows sensitive and tolerant and, against to violence behaviors. This finding was consisted with the results of the studies which were done by Allard (2001), Akbaş (2007), Aydın (2008), Demir (2008), Dilmaç (2007), Doak, (2009), Germaine (2001), Prencipe (2001) and Thompson (2002) because in these studies the same results were found. 857

20 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E In this study, it was seen that character education program affected students academic achievements in attainment and permanence levels positively and in statistically meaningful levels. This result about the positive effect of character education program on academic achievement was consisted with results of the studies which were done by England (2009) and King (2009). These results were also consisted with emphasis on character education in literature. The view that individuals who adopt main values are aware of their responsibilities and they are successful academically is highlighted in related literature (Arthur, 2003; Ekşi, 2003a, 2003b; Lickona, 1991; Ryan & Bohlin, 1999). In brief, character education program had a positive effect both on values and academic achievement. This general result was consisted with the results of other studies which were done for the same purpose with same methods. References/Kaynakça Akbaş, O. (2004). Türk milli eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Allard, J. E. (2001). A study of the result of program to teach moral development to fifth grade students. Unpublished doctoral dissertation, Norther Kentucky University, USA. Altunışık, R., Çoşkun, R., Bayraktaroğlu, S. ve Yıldırım, E. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri SPSS uygulamalı. Sakarya: Sakarya Yayıncılık. Arthur, J. (2003). Educatin with character. London: RoutledgeFalmer. Arthur, J. (2008). Traditional approaches to character education in britain and america. In L. P. Nucci & D. Narvaez (Eds.), Handbook of moral and character education (pp ). London & New York: Routledge. Ata, B. (2009). Sosyal bilgiler programı. C. Öztürk (der.), Sosyal bilgiler öğretimi demokratik vatandaşlık eğitimi içinde (s.1-31). Ankara: PegemA. Aydın, Ö. (2008). Sorumluluk ve yardımseverlik odaklı karakter eğitimi programının 7. sınıf öğrencilerinin ahlaki olgunluk düzeyine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Balcı, A. (2004). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeleri. Ankara: Pegem Yayınları. Balcı, N. (2008). İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde değerler eğitiminin etkililiği. Yayımlanmamış yüksek lisan tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Bohlin, K. E. (2005).Teaching character education through literature. London & New York: RoutledgeFalmer. Brand, D. L. (1999). Education for character in the united states army: A stuyd to determine the compenents for an effective curriculum for values education in basic training units. Unpublished doctoral dissertation, College of Education University of South Carolina, Carolina, USA. Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (4. bs.). Ankara: PegemA. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA. Costanzo R. A. (2005). A. study of character education programs in connecticut public elementary schools based on the eleven principles of effective character education. Unpublished doctoral dissertation, Faculty of the School of Education and Human Resources University Of Bridgeport. Davis, D. H. (2006). Character education in america s public schools. Journal of Church and State, 48 (1), Demir, B. (2008). Adalet ve saygı içerikli karakter eğitimi programının 7. sınıf öğrencilerinin ahlaki olgunluk düzeyine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Demirel, Ö. (2007). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: PegemA yayıncılık. Dilmaç, B. (2007). Bir grup fen lisesi öğrencisine verilen insani değerler eğitiminin insani değerler ölçeği ile sınanması. Yayımlanmamış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Doak, J. (2009). The effect of character education on emotional intelligence. Unpublished doctoral dissertation, Marshall University, USA. Ekşi, H. (2003a). Gençlik döneminde karakter eğitimi. M. E. Ay ve ark., (der.), Gençlik dönemi ve eğitimi içinde (s ). İstanbul: Ensar Neşriyat. Ekşi, H. (2003b). Temel insani değerlerin kazandırılmasında bir yaklaşım: Karakter eğitimi programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), England, T. F. (2009). Character education and the perceived impact on student akademik achievement and in fazilitating a safe and effective learnin enviroment in California k-12 public schools. Unpublished doctoral dissertation, University of La Verne, California, USA. Ertürk, S. (1997). Eğitimde program geliştirme (9. bs.). Ankara: Metaksan Yayınları. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2000). How to desing and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill. Germaine, R. W. (2001). Values education on elementary students self esteem. Unpublished doctoral dissertation, University of San Diego, San Diego, USA. Grimbilas (2009). The effect of a character education unit on the behavior of ninth grade students. Unpublished master a thesis, Graduate Program Caldwell College, New Jersey, USA. Healea, C. (2006). Character education with resident assistants: A model for developing character on college campuse. The Journal of Education, 186 (1), Hoge. J. D. (2002). Character education, citizenship education, and the social studies. Social Studies, 93 (3), Johnson, C. S. (2005). Yes, context matters: Character education in secondary social Studies. Unpublished doctoral dissertation, The Faculty of the Curry School of Education University of Virginia. Kalaycı, Ş. (2005). Faktör analizi. Ş. Kalaycı (der.), SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri içinde (s ). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. 858