TURKISH ONLINE JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "TURKISH ONLINE JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY"

Transkript

1 THE TURKISH ONLINE JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY OCTOBER 2004 Volume 3 - Issue 4 Assoc. Prof. Dr. Aytekin İşman Editor-in-Chief Prof. Dr. Jerry Willis Editor Fahme Dabaj Associate Editor ISSN:

2 TOJET Volume 3 Issue 4 October 2004 Table of Contents Computerized Applications on Complexation in Chemical Education İnci MORGİL, Seçil ERÖKTEN, Soner YAVUZ, Özge ÖZYALÇIN OSKAY Implications of the Integration of Computing Methodologies into Conventional Marketing Research upon the Quality of Students Understanding of the Concept Umut AYMAN, Mehmet Cenk SERİM Important Learning Dimensions Influencing Undergraduate Students Learning and Academic Achievement in Higher Education Salih USUN Improving Professional Skills of Practitioners by Constructing an Effective Approach in Science Teaching Ahmet Zeki SAKA Lecture or the Web-Based Courses for the Tertiary Level Bahire EFE ÖZAD, Murat BARKAN Optimizing Computer-Based Developmental Math Learning at an Arabic Women s University Dale HAVILL, Wafa Bani HASHIM, Shaikha ALALAWI Student Teachers Attitudes about Basic Physics Laboratory Mustafa YEŞILYURT Teaching Scientific Literacy through a Science Technology and Society Course: Prospective Elementary Science Teachers Case Esra MACAROĞLU AKGÜL Turkish Student Teachers Perceptions of a Model Teacher Ismail ŞAHİN, Serkan PERKMEN, Serkan TOY University Faculty Members Context Beliefs about Technology Utilization in Teaching Ahmed Yousif ABDELRAHEEM Data Show Teknolojisinin Coğrafya Dersinde Soyut Konuların Öğretilmesinde Öğrencilerin Akademik Başarısı ve Motivasyonu Üzerindeki Etkisi Bilal DUMAN, Ersin ATAR Ders Web Sayfalarının Oluşturulması ve Yönetimi için Bir Yazılım Uğur YAVUZ, Selçuk KARAMAN Eğitim Ortamında Etkileşimli Çokluortam CD-ROM larının Değerlendirilmesi İncilay YURDAKUL Eğitim Teknolojilerinden Yararlanarak Çoklu Zekanın Öğretimde Kullanımı Üzerine bir Uygulama İlgi CANOĞLU Eğitimde Sanal Gerçeklik Bülent ÇAVAŞ, Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ, Bilge Taşkın CAN Eğitimde Yeni İletişim Teknolojileri -Internet ve Sanal Yüksek Eğitim- Şahin KARASAR Etkileşimli bir Eğitim Televizyonu Uygulaması: Açıköğretim Fakültesi Canlı Televizyon Yayınları Mediha SAĞLIK TERLEMEZ, Serap ÖZTÜRK Mekatronik Eğitiminde MPS Üniteleri Recep YENİTEPE Ortaöğretim Öğrencilerinin Çember Konusundaki Temel Hataları ve Kavram Yanılgıları Nesrin ÖZSOY, Nuran KEMANKAŞLI Uzaktan Öğretimde Kalite:.. Sayısal Büyüklükler Doyuma Ulaştı.. Ya Şimdi?.. Murat BARKAN, Erhan EROĞLU Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

3 COMPUTERIZED APPLICATIONS ON COMPLEXATION IN CHEMICAL EDUCATION İnci MORGİL, Seçil ERÖKTEN, Soner YAVUZ and Özge ÖZYALÇIN OSKAY Department of Chemical Education, Hacettepe University Ankara/Turkey ABSTRACT It is difficult for the students to understand some concepts related to the chemistry education such as complex formation, central ion, ligand, free electron pair, acceptor, donor, stability constant of complex and concealing. In those cases, demonstrating two dimensional models and using various molecular graphics programs on computers could be helpful. Moreover, visual representations involving experimental applications related to the complexation may facilitate the understanding of the above mentioned concepts. In this study, the traditional and the computer assisted instructional methods in teaching complexation were compared. In addition to this, the possible effects of factors such as three dimensional spatial ability, attitudes towards computers, learning styles and socio economical status of the students on the student achievements were studied. Therefore, the students were randomly divided into control and treatment groups where they have been given a pretest consisting of 20 questions on complexation. Following the two days of application on the treatment group with the computer assisted instructional method and the control group with the traditional instructional method, the chemistry achievement post test was given to the groups. Furthermore, the data was collected on the three dimensional spatial ability, attitudes towards computers, learning styles and socio economical status of the students. According to the results of the data analysis, it was observed that, three dimensional spatial ability and the attitudes towards computers were not significant factors on the students achievement. On the other hand, learning styles of the students were a significant factor. The achievement increase of the treatment group students was 20% higher than those of the control group. All the students were similar in their socio economical profiles which are also above the national average. Two independent t tests were used for the statistical analysis of the collected data and it was observed that the post test results favored the treatment group significantly KEYWORD: High School Chemistry, Learning, Computer-Based, Instruction ÖZET Kimya eğitiminde kompleks oluşumu, merkez iyon, ligand, serbest elektron çifti, akseptör, donatör, kompleksin dayanıklılığı ve maskeleme gibi kavramların öğrenciler tarafından anlaşılması çok zordur. Bu kavramlarla ilgili olarak; örneğin iki boyutlu modellerin gösterilmesi ve bilgisayar ortamında çeşitli moleküler grafik programlarının kullanılması yararlı olmaktadır. Ayrıca kompleksler konusunda deneysel uygulamaları içeren sanal gösterimler yukarıda değinilen çeşitli kavramların anlaşılmasını kolaylaştırabilmektedir. Çalışma kapsamında kompleksler konusunun öğrencilere verilmesinde bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemi karşılaştırılmış ve aynı zamanda öğrenmeyi etkileyebilecek olan, üç boyutlu uzamsal canlandırma yeteneği, bilgisayara karşı tutum, öğrenme stili ve öğrencinin sosyo-ekonomik profili gibi faktörlerin öğrenci başarısına etkisi olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaçla öğrenciler rastgele seçimli yöntemle deney ve kontrol gruplarına ayrılmış ve bu gruplara kompleksler konusunda hazırlanmış 20 soruluk kimya başarı testi ile ön test uygulaması yapılmıştır. Sorulan sorularla ilgili öğretim; deney grubu öğrencilere bilgisayar destekli, kontrol grubuna geleneksel öğretim olarak iki gün süre ile uygulanmış ve sonuçta kimya başarı testi son test olarak uygulanmıştır. Paralel olarak her iki grup öğrencinin üç boyutlu uzamsal canlandırma yetenekleri, bilgisayara karşı tutumları, öğrenme stilleri ölçülmüş ve sosyo-ekonomik profilleri ile ilgili bilgiler toplanmıştır. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda üç boyutlu uzamsal canlandırma yeteneğinin ve bilgisayara karşı tutumun öğrenci başarısını etkilemediği gözlenmiştir. Buna karşın öğrenme stilinin öğrenci başarısını etkileyen önemli bir faktör olduğu ortaya çıkmıştır. Bilgisayar destekli eğitim gören deney grubu öğrencilerinde gözlenen başarı artışı ortalaması geleneksel yöntemle eğitim gören kontrol grubu öğrencilerde saptanan başarı artışı ortalamasından yaklaşık %20 daha fazladır. Tüm öğrencilerin sosyo-ekonomik profilleri yaklaşık birbirinin aynı olup ülke ortalamasının üzerindedir. Araştırma sonuçlarının istatistiksel değerlendirilmesinde bağımsız iki örnek t testi uygulanmış ve deney grubunun son test sonuçları lehine anlamlı ilişki gözlenmiştir. Anahtar kelimeler: Lise kimyası, Öğrenmek, Bilgisayara destekli, Ders INTRODUCTION The recent developments in science and technology have affected the structure and educational system of the society. In the light of these developments, computers and internet have started to be widely used in education (Sanger, Badger, 2001; Sanger, Phelps, Fienhold, 2000; Kurtz, Holden, 2001). There have been various studies Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

4 on the use of computers in increasing student achievements and overcoming misconceptions (Ertepınar, 1995; Sanger, 2000; Huppert, 2002). In a study on chemistry education related to the acquisition of knowledge and retention; the traditional teaching media and hypermedia learning environments of the chosen subject in the pre and post test of the treatment-control group design were compared (Yıldırım, Özden, Aksu, 2001). Another similar study on general chemistry applications showed that the student achievement increased with the computer assisted instruction (Jackman, Mollenberg, 1990). Again, in a study on the understanding of nitrogen cycle in a secondary chemistry class, students were observed to be more successful due to computer assisted instruction which made them actively involved than the students in the teacher centered traditional class (Lord, 1988). The results of a study, which compared the traditional method to the learning cycle computer assisted method, showed that the post test results of the treatment group were higher than the traditional group (Jackman, Mollenberg, 1997). As above mentioned studies assure that the computer assisted instruction in chemistry education has many advantages over the other common methods such as the expository, question & answer, show & tell and case methods. In computer assisted instruction method, the teacher could use the computer in different times and places according to the specifications of the hardware and software, the subject and the students. These ways of usage could be repetition, evaluation, exercise and presentation. Some of the examples of the computer software are drill and practice, individual instruction, problem solving and simulations (Barke, Harsch, 2001; Pfeifer, Luts, Bader, 2002). Some of the computer software that could be used in computer assisted chemistry education at universities was developed by ETH (Eidgenossische Technische Hochschule Zurich) under the CCI Project (Creative Chemistry on the Web) (http://www.cci.ethz.ch). In the light of the data collected under the CCI Project, the computer assisted instruction and the traditional method were compared for the chemistry subjects of acid-base, redox, precipitation (Morgil, 2003; Morgil, Oskay, Yavuz, Arda, 2003; Morgil, 2003; Morgil, Yavuz, Oskay, Arda). The fourth subject of these studies, complexation, was one of the most important subjects of coordination chemistry that takes place in the inorganic and analytical chemistry. Students are observed to have difficulties in understanding basic concepts such as central ion, ligand, and coordination number, formation of complexation with single and multiple threads, and especially complexation having different stabilities. Therefore, it would be essential to teach the subject of complexation under the computer assisted instruction method. THE PURPOSE OF THE STUDY The aim of this study is to identify any possible difference in student achievement when the subject of the complexation is taught using the computer assisted instruction and the traditional methods in chemistry education at the universities. Moreover, the effects of the factors such as the students three dimensional spatial ability, attitudes towards computers, learning styles and socio economical status on the student achievement were detected. EXPERIMENTAL DETAILS THE SUBJECT The participants of the study were 84 students who had been attending the Chemistry Education and Chemistry Education Seminar classes at Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Chemistry Education. THE TEST INSTRUMENT The assessed data of the study were collected through the following tests, scales and applications. PURDUE ROTATION-ORIENTATION TEST The spatial (three-dimensional) visualization skills of the students were evaluated by the Purdue Rotation- Orientation Test (Bodner, Guay, 1997). The students were asked to answer the 20 questions of the test in a period of ten minutes. The results of the evaluation pointed out the relationship between the psychometric structure of the students known as the spatial ability and their achievement in the chemistry classes. The aim of the applied test was to determine the abilities of the students in visualizing the related structure in their minds when the pieces of a figure (shape) or picture moved, moving the shapes (spatial visualization) and keeping unconfused while the changes in the orientation occurred (spatial orientation). In that way, whether the students were having difficulty in understanding the spatial subjects in chemistry or perceiving the two-dimensional shapes on monitors or not could be identified through the Rotation-orientation Test. THE SCALE OF ATTITUDE The Scale of Computational Attitude developed by N. Selwyn and consisting of 21 questions was used in order to assess the attitudes of the students towards computer-assisted chemistry education (Selwyn, 1997). The scale focused on four main structures expressed under the four main titles which were the computational perception of the students; their previous knowledge on computers; their computer related behaviors and Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

5 whether they had any difficulties in using computers or not. It was likert type scale and 5 grades were used for the evaluation of the statements (strongly agree, agree, indecisive, disagree, and strongly disagree). The scale consisted of 11 positive and 10 negative statements. THE INVENTORY OF LEARNING STYLE The Inventory of Learning Style, developed by D. Kolb in 1985, determines the most appropriate learning style for the individuals (Kolb, 1984; Kolb, 1985; Kolb, Balker, Dixon, 1985). The identification of the learning style for individuals indicates their choices of profession, attitudes towards problems and objectives. Moreover, it is a scale that identifies the strong and weak points of the individuals. Kolb defined four learning styles depending on the experimental learning theory. The Inventory of Learning Style applications consist of 12 statements with 4 choices that require the four learning styles to be ordered, which describe them best. In Kolb s learning model, the learning styles are cyclical and The Inventory of Learning Style locates the individual in that cycle. There are four learning cycles in the cycle, which are Concrete Experience, Reflective Observation, Abstract Conceptualization and Active Experience. The learning ways that symbolize each learning style are different from each other, which are, in turn, learning by, Feeling for the Concrete Experience; Observing for the Reflective Observation; Thinking for the Abstract Conceptualization and Doing for the Active Experience. However, there is no single style that identifies the learning style of the individual. The learning style of the each individual is a composition of these four basic styles, which are Accommodator, Assimilator, Diverger and Converger (Aşkar, Akkoyunlu, 1993). THE COMPUTER SOFTWARE The computer software that is used in the computer-assisted applications is the CCI Project Software (Creative Chemistry on the Web) prepared by ETH (Eidgenossiche Technische Hochschule Zurich/Switzerland). The software is available through the Internet (http://www.cci.ethz.ch). The software includes some experiments on the subject of concepts, which can be watched on the Real Player. Moreover, there are explanations and parts where the students can watch the detailed information and reactions during the experiment show. THE CHEMISTRY ACHIEVEMENT TEST The test that is used to assess the student achievement was prepared by taking the CCI-Project (Creative Chemistry on the Web) applications into account. The Chemistry Achievement Test that included the concepts related to the complexation consisted of 20 open-ended questions. The Chemistry Achievement Test consisting of 20 open-ended questions was prepared following the interviews with the experts and determination of the concepts on which the questions should have been prepared. The inner validity of the test was acquired through applying the views of the experts. The questions are listed in Table 1 Table-1: The Chemistry Achievement Test on Complexation The Chemistry Achievement Test 1. Define hard water and explain how it can be prevented with an example. 2. Explain the recognition of Alizarin S and Ion A 3+ with its reaction and colors. 3. How can the Sn(IV) solutions be masked? Explain! 4. To which concentration distance can the NH 3 Solution and Nessler reagent (K 2 [HgI 4 ]) be defined? Explain with reactions! 5. Explain the nitrate recognition with its reactions! 6. Explain the 4 different appearances of colors that can be obtained by the NaHSO 3 added on the starch in different proportions of moles, KIO 3 and HgCl 2 together with the reactions! 7. Explain the events that can be observed when Cu is added as a catalyser on a mixture of C 4 H 4 O 6 and H 2 O 2 with its reactions! 8. Which reactions of AgI, AgBr and AgCl salts with diluted NH 3, concentrated NH 3, S 2 O 2-3 and CN - solutions are soluble? 9. How can you dissolve the Cu 2+ /Cd 2+ solutions? Explain with its reactions! 10. By using which chemicals can Cu 2+ ions be recognized under microscope? 11. By using which chemicals can Hg 2+ ions be recognized under microscope? 12. Explain the colors that occur with the [Fe (CN) 6] 4- solution and Fe 3+ and Ag + ions, and [Fe (CN) 6 ] 3- and Fe 2+ and Ag + ions with their reactions! 13. Make the reactions of CN - solution with Ag + and Fe 2 and (NH 4 ) 2 S x equivalent! 14. Make the reactions of SCN solution with Ag +, Co 2 and Fe 3+ equivalent! 15. Display the events that are observed to occur when concentrated NH 3, concentrated HCI, extreme NH 3 and KCN are added on the Cu 2+ solution with its reactions! 16. When HgCl 2 solution is added on I - solution, it becomes first yellow and then red. Display the occurring complexation with their reactions! Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

6 17. When KMnO 4 solution is added on the Benzene solution, the color of the solution does not change. However, when 18-kronen-ether-6 is added, the color of the solution becomes violet. Explain the occurring event with its reactions! 18. The liquid solution of [Co(H 2 O)6]Cl 2 (Hexaaquacobalt (II)chloride) in NaCl is pink. When the solution is heated 70 0, it turns into blue. Explain this event! 19. The NH 3 and ethylene diamine, dimethyl glycosyme, KCN solutions in turn with proportions of 1:1, 1:2 and 1:3 are added on the [Ni(H 2 O) 6 ]SO 4 solution in two different experiment tubes. Display the occurring complexation with their reactions and colors! 20. How can the Co 2+ / Ni 2+ solution be separated form each other? THE DETERMINATION OF THE SOCIO ECONOMICAL PROFILE Whether the family structures, parents, literacy, financial status, pre-education and university entrance exam grades of the students had any affects on the student achievement was studied. The students were asked to answer the questions related to this issue. TEST PROCEDURE In our study of the computer-assisted chemistry education applications, the first step was to assess the knowledge of the students about complexation through a Chemistry Achievement Test as a pre-test. The control and treatment groups were formed as the second step, and the content of the Chemistry Achievement Test was taught to the treatment group through the computer assisted teaching method and the control group through the traditional learning method. The same Chemistry Achievement Test was reapplied after the teaching period of two days and the changes in the achievement rate were checked. The attitudes of the students towards computers, their spatial visualization abilities, learning styles and socio economical profiles were studied as the factors that may affect the learning of the students during the applications. 84 students of Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Chemistry Education, who were attending the Internet, Chemistry Education and Chemistry Education Seminar classes were randomly chosen and distributed into the treatment and control groups of 42. Both groups took the Chemistry Achievement Test as the pre and posttest of the study. The posttest was applied one week after the application of the pretest. RESULTS When the effects of the computer-assisted and traditional teaching methods about complexation in chemistry education were compared, the average increase in the success rate of the students of the treatment group was found to be 70,7%. The average increase in the success rate of the students of the control group was 49,7%. When the results of the pre test were examined, the average grade of the control group was found to be 20,5%, whereas that of the treatment group was found to be %12,1. However, the posttest average success rate of the control group was %82,8 and the treatment group, 70,2%. The average success percentage of the control group was higher in the pre test, whereas that of the treatment group was higher in the posttest results. When the Rotation Orientation Test results were examined, the average values of the control and treatment groups were found to be very close to each other. In addition to that, more than 50% of the students were observed to have adequate three-dimensional visualization ability. When the attitudes of the students towards the computers were assessed, the perceptions of the students were found to be higher with computer and they were found to be able to use the computers. In other words, they had the adequate knowledge. Their control on the computers was weak and the applications lacked technology. However, the computational behaviors of the students were adequate. When the Kolb learning style inventory was applied, the students were observed to have all of the four learning styles. 26 students from each group were observed to take place in the reflective observation and abstract conceptualization assimilator learning group; 10 students from each group, in the abstract conceptualization and active experience converger learning group. 2 students from the treatment group and 3 students form the control group displayed diverger; 4 students from the treatment group and 3 students from the control group, accomodator learning styles (Aşkar, Akkoyunlu, 1993). For the statistical evaluation of the pre and posttest results of the control and treatment groups, independent two samples t-tests were applied. The results are displayed in Table 2. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

7 Table 2- The statistical evaluation of the results of the pre and posttest on complexation of the control and treatment groups Pretest Posttest N x s t p N x s t p Treatment Group 42 12, ,8 14,46-3,80 0,000 Control Group 42 20, ,2 14,17 5,81 0,000 Significant relationship can be observed favoring the Control Group Pretest Significant relationship can be observed favoring the Treatment Group Posttest When the results shown at Table 2 were evaluated, significant relationship favoring the control group was observed for the pretest results, and significant relationship favoring the treatment group was observed for the posttest results. Thus, although the control group was more successful at the pretest, the treatment group was observed to be more successful at the posttest results. DISCUSSION The results of the comparison of the effects of the learning styles, attitudes towards computer and threedimensional spatial visualization abilities of the students on the student achievement during all the applications conducted with 84 students of chemistry education Internet class are shown below. Table 3 is prepared by taking the learning styles as base. Table-3: The Results of Pre-Test, Post-Test, Success increase, Rotation-Orientation Test and Attitude According to Learning Styles of Control and Experimental Group Students. Treatment Group Rotation- N Chemistry Achievement Test Orientation Test Attitude Ön test Son test Assimilator 26 %21,0 %75,2 %64,2 70,0 Diverger 3 %23,0 %54,6 %86,7 73,3 Accomodator 3 %16,7 %46,7 %68,3 74,3 Converger 10 %22,6 %68,6 %51,5 74,6 Control Group Rotation- N Chemistry Achievement Test Orientation Test Attitude Ön test Son test Assimilator 26 %17,8 %84,7 %58,1 71,7 Diverger 2 %18,0 %76,0 %40,0 69,0 Accomodator 4 %27,8 %77,0 %76,3 71,5 Converger 10 %15,2 %77,8 %56,0 77,6 As displayed on Table 3, among the students of all learning styles, the ones with comprehending and separating learning styles have more increase in their success rates. In addition to that, it was observed that the other factors did not quiet affect the success rates. Table 4 displays the average results of the control and treatment group students during the applications. Table-4: Percentages of the Control and Experimental Group Students Pre-Post Test, Attitude, Rotation- Orientation Test, and Success Increase Results. Chemistry Achievement Test Rotation- Orientation Pre test Post test Success increase Test Attitude Control %20,5 %70,2 %49,7 % 62,0 71,6 Experimental %12,1 % 82,8 %70,7 % 58,5 73,0 As displayed on Table 4, the increase in the success rate of the treatment group students is more than the control group students. The obtained values present the superiority of the computer assisted teaching over the traditional method. However, the Rotation Orientation Test results, and The Scale of Attitude results did not display any difference between the students of both groups. When the comparison was made without taking the learning styles into account, the control group was observed to have higher average at the Rotation Orientation Test whereas the average of the treatment group students attitudes towards computers was observed to be higher. The main focus should be on the outcome that although the control group students were found to have higher three-dimensional spatial visualization abilities, their increase was not high at the applications conducted with Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

8 the traditional teaching method. The increase in the success rate of the students of the treatment group was higher despite their low three-dimensional spatial abilities. ACKNOWLEDGEMENTS We are grateful to the Research Fund of Hacettepe University that provided the necessary equipment for the realization of this study. We also thank DAAD (http://www.research.hacettepe.edu.tr) (Deutsche Akedemische Austausch Dienst) Institution. REFERENCES Sanger, M.J., Badger, S.M., (2001). Using Computer-Based Visualization Strategies to Improve Students Understanding Of Molecular Polarity and Miscibility, Journal Of Chemical Education, 78, 10, Sanger, M.J., Phelphs, A.J., Fienhold, J., (2000). Using A Computer Animation To Improve Student s Conceptual Understanding Of A Can-Crushing Demonstration, Journal Of Chemical Education, 77, 11, Kurtz, M.J., Holden, B.E., (2001). Analysis of a Distance Education Program in Organic Chemistry, Journal of Chemical Education, 78, 8, Ertepınar, H., (1995). The Relationship Between Formal Reasoning Ability, Computer Assisted Instruction and Chemistry Achievement, Journal of Education Faculty of Hacettepe University, 11, Sanger, M., (2000). Addressing Student Misconceptions Concerning Electron Fow in Aqueous Solutions With Instruction Including Computer Animations and Conceptual Change Strategies, Int.J.Sci.Educ., Vol.22, No.5, Huppert, J., (2002). Computer Simulations in the High School: Students Cognitive Stages, Science Process Skills and Academic Achievement in Microbiology., Int., J., Sci., Educ., Vol.24, No.8, Yıldırım, Z., Özden M. Y., Aksu, M., (2001). Comparison of Hypermedia Learning and Traditional Instruction on Knowledge Acquisition and Retention, Journal of Educational Research, Vol. 94, No: 4, pp: Jackman, L., Moellenberg, W., Brabson, D., (1990). Effects of Conceptual Systems and Instructional Methods on General chemistry Lab. Achievement, Journal of Research in Science Teaching., Vol: 27, No: 7, pp: Lord, T., (1988). A comparison Between Computer Based and Traditional Assessment test and their Affects on Pupil Learning and Scoring, Science Education Notes, pp: Jackman, L., Moellenberg, W., (1997). Evaluation of 3 Instructional Methods for Teaching General Chemistry, Journal of Chemical Education, Vol. 64, No. 9, pp: Barke, H.D., Harsch, G., (2001). Chemiedidaktik Heute Lernprozesse in Theorie und Praxis, Springer, Verlag, Berlin, 191. Pfeifer, P., Luts, Bernd, Bader, J.H., (2002). Konkrete Fachdidaktik Chemie, Oldenboung, München, 328 CCI-Project (Creative Chemistry on the Internet) ETH (Eidgenossische Technische Hochschule Zurich) (http://www.cci.ethz.ch) Morgil, İ., (2003). The Factors that Affect Computer Literacy in Chemistry Education, International Society for Higher Education Innovation, Kiev, Ukraine Morgil, İ., Oskay, Ö. Ö., Yavuz, S., Arda, S., (2003). The Factors That Affect Computer Assisted Education Implementations In The Chemistry Education And Comparison Of Traditional And Computer Assisted Education Methods In Redox Subject, TOJET, No.2, Vol.4. (http: //www.tojet. sakarya.edu.tr) Morgil, İ., (2003). Der Einfluss der Multimedia in der Chemieunterricht und Multimedia als Lehrmaterial im Unterricht, GDCP-Jahrestagung 2003, Berlin, Deutschland Morgil, İ., Yavuz, S., Oskay, Ö. Ö., Arda, S., (2004). Comparison of the Traditional And Computer Assisted Education Implementations About Acid-Base In The Chemistry Education And The Factors Affecting The Implementations, CERP Bodner, G, M., Guay, R., (1997). The Purdue Visualisations of Rotations Test, The Chemical Educator, Vol 2, No 4. Selwyn, N., (1997). Students Attitudes toward Computers: Validation of a Computer Attitude Scale for Education, Computers Education, Vol.28, No 1, pp: Kolb, D., (1984). Experimental Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Englewoodciffs Kolb, D., (1985). Learning Style Inventory: Self Scoring Inventory and Interpretation Basklet, Boston: MCBer&Company Kolb, D., Baker, R., Dixon, N., (1985). Personal Learning guide Self-Study Booklet, Boston Aşkar, P., Akkoyunlu, B., (1993). Learning Style Inventory of Kolb, Education and Science, 87, 37 The research project No:02G021 based on Use of computers as a teaching instrument in chemistry education in Hacettepe University Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

9 IMPLICATIONS OF THE INTEGRATION OF COMPUTING METHODOLOGIES INTO CONVENTIONAL MARKETING RESEARCH UPON THE QUALITY OF STUDENTS UNDERSTANDING OF THE CONCEPT Umut Ayman & Mehmet Cenk Serim Faculty of Communication and Media Studies, Public Relations and Advertising Department, Eastern Mediterranean University ABSTRACT It has been an ongoing concern among academicians teaching social sciences to develop a better methodology to ease understanding of students. Since verbal emphasis is at the core of the concepts within such disciplines it has been observed that the adequate or desired level of conceptual understanding of the students to transforms the theories into practical derivations is usually quite frustrating. Thus with the introduction of highly sophisticated user friendly analysis and statistical software, integration of such computing methodologies into the teaching of theoretical courses could present a basis to overcome this problem. Hence within this concept a detailed study to enable the comparative evaluation of the understanding of students within the communication faculty regarding a major area of businesses and media industries, that is marketing research, is aimed. For this purpose two groups were traced, one getting the essentials of marketing research only on the theoretical basis during the marketing courses and the other learning the concepts through a marketing research course equipped with computer application practices. The findings of the study will be presented on a comparative display format to enable ease of understanding. Also the methodology of both courses will be presented to serve as a guideline for academicians who are interested in integration of innovative computer application facilities into their conventional theory based course formats. KEYWORDS: Education, Computer Software Usage, Marketing Research Course, SPSS INTRODUCTION The introduction of new technologies such as computers and advances in the development of software programs together with the ever-increasing demand towards them, force the academicians to alter their methods during the courses. The incremental usage of computers can be seen as a new methodology for various fields from profit to non-profit organizations. The computer usage causes the variations on student performance and aids better understanding with the transformation of theoretical concepts into the practical applications. The courses cause changes with the new trends in the business sector. One of the deviations can be seen at the marketing research courses in the universities. In the past, the theoretical perspectives are learned by the students in the marketing research lecture without any application but now the new trend can be seen as the usage of the computing technologies within that course as application of theoretical frameworks. Here one of the most important software programs is SPSS (Statistical Package for Social Sciences or Statistical Product and Service Solutions) which is highly used in the universities and businesses for creating databases such as consumers, personnel, brand awareness etc. The research plays a vital role in the marketing research course which is inevitable for survival and viability of organizations. The changes or contingencies can be interpreted or analyzed with the help of SPSS program for creating solutions or describing the conditions of something such as the price sensitivity of consumers, students attitudes towards tuition fees, new product developments and so on. With the help of computer usage, the students may increase their computer literacy and become familiar to the computer applications within the courses. MARKETING, RESEARCH AND MARKETING RESEARCH The American Marketing Association explanation of marketing is The process of planning and executing the conception, pricing, promotion and distribution of ideas, goods, and services to create exchanges that satisfy individual and organizational objectives. (Cited in Shao, 2002) The definition of research is the systematic and objective investigation of a subject or problem to discover relevant information or principles. (Shao, 2002) According to Eztel, Walker and Stanton defined the marketing research as the development, interpretation, and communication of decision-oriented information to be used in all phases of marketing process. (Eztel, Walker and Stanton, 2001) Thus, the marketing research is the efficient planning, collecting, analyzing, and interpreting the information for making the decisions about marketing related issues. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

10 In a marketing research all the process starting from data collection up to the presentation of analysis are the focal points in a study. DECREASING THE THEORETICAL CONTENT AND INCREASING THE INTERACTIVITY Mostly, courses are designed with theoretical content for explaining the business situations in some departments. In recent years, the need of interactive learning, forces the academicians to a point to redesign their course contents. The competitive and hot issues in media industries cause the deviations in the nature of the communication faculty and its departments. The academicians and students have started to work on real cases, projects and topics which create a synergy within the faculty. The balance between the theory and practice in some courses change the environments in the lectures. COMPUTER ORIENTED MARKETING RESEARCH In today s competitive marketing field, we cannot separate the marketing research and computer applications because of the analysis, statistical and attitudes measurements, graphical presentations and so on. The role of computers in the marketing research has some pros such as time management, efficiency usage of collected data and presentation of them display the inevitable reality of computer applications. Because of this, the marketing research course tools and the applicable practices create a new way for research students with the user-friendly software package SPSS. Also, students learn managing a database after building it in SPSS program as logical procedures. RESEARCH METHODOLOGY The quantitative research methodology was used to analyze this research study. Descriptive research of Conclusive research techniques was used to test hypothesis, display the attitudes, situations, cross tabulations and analysis of the study with SPSS software package. This is a cross-sectional study in other words one-time study for displaying outcomes. The personal interview format was used to collect data from respondents. Population of the study is 486 public relations and advertising students who take PRA 396 (Marketing Research) and PRA 243 (Marketing in Communication) courses in the academic year in the Communication Faculty. Firstly, we randomly planned to select 120 respondents as a random sampling technique but the n (sample size) was more than 10% of the population. Thus, we have calculated the sample according to finite population correction factor (fpc), the optimized sample size turned out to be 96 with the population size 486. Finite population correction factor (fpc) n c = nn N+n-1 n = sample size without fpc N= Size of Population n c = sample size with fpc THE QUESTIONNAIRE The questionnaire consisted of 24 questions. Questionnaire design was formed by the closed-ended questions, multiple choice questions and 5-point Likert Scale (1=Strongly Agree, 2=Agree, 3=Undecided, 4=Disagree, 5=Strongly Disagree) was used to analyze the collected data. Also, the descriptive statistics of the research study is partially displayed in the study. DATA ANALYSIS Initially to present a brief descriptive analytical outcome a cross tabulation, fixing the distinction point of students as those who has taken a core marketing course which involves the marketing research concept in theory alone and the latter being the ones who has additionally got marketing research course presented through simulative computing application formats, will be presented. Out of 96 students surveyed with 1 missing value 41 students (43%) learned marketing research subject on theory only through their core marketing course, 54 students (57%) learned application through computing for marketing research additionally through their marketing research classes. For ease of follow-up from now own we will refer the first group as theory only and the next group as applied. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

11 At the question to discover the level of understanding for the marketing research subject the theory group stated by 32% that it was not completely understood while this was only 13% for the applied group. Additionally groups with 44% and 41% respectively have agreed upon the essence of the need for marketing research. In another question, the theory only group by 32% stated that they could not have an idea about application while this was only 7% in the applied group. Besides, both groups by 61% and 74% respectively stated that computing is important and necessary for marketing research analysis and understanding. Beyond this point, we have conducted a more conclusive format study through testing of 4 hypotheses to reveal a final consensus point. The questions traced for this test was designed on a Likert Scale. The continuum was set in a scoring format as 1 point for SA, 2 points for A, 3 points for U, 4 points for D and 5 points for SD as stated at the questionnaire section. Here we observed a positive skew (indicating that the mode is less than the assumed mean 3 which stands as the neutral point on the midway of the continuum). Then values below 3 would indicate a tendency for approval while those above 3 would be signaling disapproval. Since we have visually traced a positive skewness we would expect a consensus opinion pointing approval and we have passed upon the test of each of these hypotheses to reveal consistency or inconsistency with our visual expectation. We have tested each hypothesis with a confidence interval of 95%. For this value the standardized z value to be read from any one-tailed z table is to analyze a definite decrease. µ=3 Zc= ( χ µ ) /( σ / n) µ<3 Zc=Calculated Z value Zt= Z value from table χ = mean of sample σ =standard deviation of sample µ =mean of population n =sample size Here a calculated z value less than would make us reject our H o null hypothesis and those greater than would make us accept the H o null hypothesis. H o 1= I am not sure whether marketing research through analytical computing software usage enables better understanding of the course. µ=3 H a 1= I agree that marketing research through analytical computing software usage enables better understanding of the course. µ<3 Zc= ( χ µ ) /( σ / n) = χ = 1.72 σ =0.91 µ = (Zc) < (Zt) reject H o 1 accept H a 1 n =95 H o 2= I am not sure whether I could not completely understand the marketing research subject at the marketing course (theory only). µ=3 H a 2= I agree that I could not completely understood the marketing research subject at the marketing course (theory only). µ<3 Zc= ( χ µ ) /( σ / n) χ = 2.41 σ =1.08 Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

12 µ = 3 n = (Zc) < (Zt) Reject H o 2 accept H a 2 H o 3= I am not sure whether through application I can better understand the subject besides improving my creativity. µ=3 H a 3= I agree that through application I can better understand the subject besides improving my creativity. µ<3 Zc= ( χ µ ) /( σ / n) χ = 1.74 σ =0.91 µ = (Zc) < (Zt) Reject H o 3 accept H a 3 n =95 H o 4= I am not sure whether with the format in marketing course I ve only learned the basics of marketing research subject on theory.µ=3 H a 4= I agree that with the format in marketing course I ve only learned the basics of marketing research subject on theory.µ<3 Zc= ( χ µ ) /( σ / n) χ = 2.31 σ =1.15 µ = (Zc) < (Zt) Reject H o 4 accept H a 4 n =94 CONCLUSION Throughout all the levels of this study and the analysis findings either at the frequency descriptive or hypothesis testing platforms we could observe a consistent approval of our research anticipation of the significant leverage of computing application integrations into the theory based marketing research course formats. We could not identify any evidence of inconsistency exceeding the set error range of 5% with our proposed statement presenting the benefits of redesigning theory based courses into a style enabling computing methodologies integration where applicable like marketing, management etc. A careful reengineering of course syllabuses to include the relevant software package usage would be the initial point to depart. Hence a similar pilot term application could be tested before freezing the ultimate pattern for the academician interested in such integration. REFERENCES Creswell J.W.(1994). Research Design, Qualitative and Quantitative Approaches. Sage Publications. Etzel M. J., Walker B. J., Stanton W. J.(2001). Marketing. McGraw-Hill. New York. 12 th edition. Kotler P., Armstrong G.(1999) Principles Of Marketing, Prentice-Hall International Inc. 8 th edition. Shao A.T. (2002). Marketing Research: An Aid to Decision Making. South-Western Publishing. 2 nd Edition. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

13 APPENDIX Marketing research through analytical computing software usageenables better understanding of the course Frequency Std. Dev =.91 Mean = N = Marketing research through analytical computing software usage enables better understanding of the course.. 40 I could not completely understand the Marketing Research subject at the marketing course (theory only) Frequency 10 Std. Dev = 1.08 Mean = N = I could not completely understand the Marketing Research subject at the marketing course (theory only). Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

14 60 Through application I can better understand the subject besides Improving my creativity Frequency Std. Dev =.91 Mean = N = Through application I can better understand the subject besides improving my creativity. With the format in Marketing course I've only learned the basics of M.R subject on theory. Learned the basics of marketing research Frequency 12 Std. Dev = Mean = 2.3 N = With the format in marketing course I've only learned the basics of M.R. subject on theory. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

15 IMPORTANT LEARNING DIMENSIONS INFLUENCING UNDERGRADUATE STUDENTS LEARNING AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN HIGHER EDUCATION Dr. Salih USUN (Assistant Professor) Department of Educational Sciences Canakkale Onsekiz Mart University Eğitim Fakültesi Anafartalar Kampüsü CANAKKALE (17100) TURKEY ABSTRACT The main aim of this study was to determine the opinions of the undergraduate students and faculty members on factors that affect student learning and academic achievement. The sub aims of this study were to: 1) Develop a mean rank ordering of the 23 dimensions affecting learning, for both the students and faculty, and determine the similarities and differences between the two populations. 2) Determine whether the differences between student and faculty opinion on the dimensions were statistically significant. 3) Determine that what faculty can do help undergraduate students learning. 4) Propose some suggestions for Turkish Higher Education Council (YÖK), faculty of education, faculty members and further research and project on the effective teaching and learning in higher education, and the further academic planning. To determine some of the important learning dimensions influencing academic performance within the classroom environment a questionnaire as a survey of 23 items was applied to 168 undergraduate students and 45 faculty members at the Department of Primary Education of Faculty of Education of Canakkale Onsekiz Mart University (Turkey) during the fall 2003 semester. The statistical techniques having been used in this study were the following: a) Frequence and percent; b) Mean score and arithmetic mean; c) t test for the difference of the means; d) One-way analysis of variance; e) Kruskal-Wallis procedure on the difference of the medians; f) Non-parametric statistical method; and g) Test-retest method. The results showed that in 10 instructional dimensions there was a statistically significant difference between two populations. The positive t value indicated that the mean score for the students was higher than the mean score for the faculty member. This was true for 6 of the 10 dimensions. But both gave low importance to dimensions such as the hour of day class meet, required or selective lectures, textbook, course supplements and faculty members concern for students as individuals. KEYWORDS: academic achievement; higher education; student learning; faculty member; learning dimensions. INTRODUCTION Teaching in higher education is a very complicated and detailed subject. Good teaching encourages high quality student learning. One of the key principles of effective teaching in higher education is the concern and respect for student learning. Learning style, learning dimensions and academic belief systems as significant factors contributing to academic achievement. The quality of student learning in higher education should be improved and can be improved.how can it best be improved?. The answer is nearer to home: it lies in the connection betwwen students learning of particular content and quality of our teaching of that content. Through listening to what students have said about their learning, we have observed how real this connection is. Good teaching and good learning are linked through Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

16 students experiences of what we do.it follows that we can not teach beter unless we are able to see what we are doing from their point of view (Ramsden, 1999). Learning dimensions and academic belief systems as significant factors contributing to academic achievement. Anyone can only improve the quality of higher education if he/she study its effects on students and look at the experience through their and their lecturers eyes. So,in order to determine the essential factors affecting student learning and academic achievement,we should not only learn the opinions of the faculty members but also we should learn the opinions of the undergraduate students.futhermore,the opinions of faculty members and undergraduate students may be different (or similar)on the dimensions affecting student learning and academic achievement. THE SAMPLE OF RESEARCH( FACULTY OF EDUCATION OF CANAKKALE ONSEKIZ MART UNIVERSITY) As a developing country Turkey has expanded its higher-education system in hopes of building its own bridge to economic prosperity. Turkey also has established many new universities. From 1992 to 1994, the government founded 25 new universities, mostly in outlying provinces. Many were formed by merging existing institutions or upgrading postsecondary vocational and professional schools. Higher education is defined as all postsecondary programs with duration of at least two years. The system consists of universities (53 states and 19 private) and non-university institutions of higher education (police and military academies and colleges). Each university consists of faculties and four-year schools, offering bachelor s level programs, the latter with a vocational emphasis, and two-year vocational schools offering pre-bachelor s (associate s) level programs of a strictly vocational nature. Anadolu University in Eskisehir offers two- and four-year programs through distance education. There are presently 387 bachelor s and 196 pre-bachelor s level programs operating in universities The Faculty of Education, which was previously attached to Trakya (Thrace) University, became part of Canakkale Onsekiz Mart University when it was established in the academic year. It is the largest faculty in the university and trains teachers for the Ministry of Education. The Department of Primary Education, which is the largest department of faculty, training teachers to work in elementary schools, covers all lessons taught at primary school and prepares students for their profession through teaching practice in the final four semesters. Graduates can become teachers in schools attached to the Ministry of Education, private schools and private coaching establishments. But there are important problems such as the insufficiencies of educational environments, classes and the quantity and quality of faculty members in the Department of Primary Education of Faculty of Education of Canakkale Onsekiz Mart University (Turkey).The sample of this study was this department. RELATED RESEARCHES In this section, at first, the related researches will be introduced and evaluated, then, the importance of the study will be described; Ramsden (1992, ) in his book Learning to Teach in Higher Education explained the following six key principles of effective teaching in higher education; 1) Interest and explanation, 2) Concern and respect for student and student learning, 3) Appropriate assessment and feedback, 4) Clear goals and intellectual challenge, 5) Independence, control, and active engagement and, 6) Learning from students. Ramsden presented a coherent and even inspirational model for developing the quality of teaching and learning in higher education. This book addressed the problems of how best to evaluate and improve the standard of teaching in higher education in a climate of accountability and appraisal. A book Rethinking University Teaching (Laurillard, 1993) as a whole is a master class in higher education and how to apply technology to it.in this book an important view of learning is presented which has significant implications for both teaching and the use of technology in higher education This study promotes organizational and technological change in higher education in a rare mixture of vision and practicality and argues elegantly on a sound basis on the research into student learning. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

17 Cassidy (2000) identified both learning style and academic belief systems as significant factors contributing to academic achievement. He evaluated the efficacy of teaching and learning in higher education by investigating the relationship between student assessments of their own academic achievement. Results of his study showed that perceived proficiency increased after completing the taught modules and that perceived proficiency was positively correlated with academic performance. A study Chinese Conceptions of Effective Teaching in Hong Kong: Towards Culturally Sensitive Evaluation of Teaching was made by Pratt in This study had two purposes: (1) to inform the process of evaluating teaching in higher education in Hong Kong; and,(2) to contribute to the research on the cross-cultural application of models of teaching effectiveness. The study began with an open-ended survey of students and faculty from six different departments, spread over four Hong Kong universities. Questionnaires were distributed to 405 students and 585 faculty staff. The departments were: Chinese language and literature, accounting, engineering, law, physics and public and social administration. Responses were received from 98 per cent (n=397) of the students and 14 per cent (n=82) faculty. The study provides more evidence that conceptions of teaching, learning, and knowing are deeply rooted in specific cultural antecedents and social structures. It also affirms that the entire process of evaluation of teaching must be recognized as a cultural and value-laden interpretation of all that we observe. Dennis et al. (1999) reviewed the dimensions of students perceptions of teaching effectiveness. They used the confirmatory factor analysis procedures to asses the fit of the original solution for student s perceptions of teaching effectiveness questionnaire to a more recent sample of more than university classes. The analyses provided a clear interpretation of six first-order and two second-order dimensions of instructional quality that were useful across a board range of university courses. Creamer (2003) suggested the research projects that would extend the knowledge base about the use of The Council for the Advancement of Standards in Higher Education (CAS) standards and guidelines in useful ways.he described a rationale behind the processes and methods used in professional development programs and considers what we can learn, from this combined experience, about how to support the professional development of teachers in higher education. Although the focus of the programs is on initial training for teachers, many of the processes in use are equally valid for continuing professional development Sheehan and Duprey (1999) reviewed the literature on student course evaluations and collected many sample scales and items. On the basis of a content analysis of these scales and items and a review of the exiting literature, they developed a 27-item Likert scale. The purpose of their study was to identify the characteristics of effective university teachers. This study investigated the interrelationships between items on teaching rating scales with a view to identifying those items that predict effective instruction at the university level. The data reveal five items that predicted 69% of the variance in a criterion measure of teaching effectiveness. Samson et al. (1987) reviewed the effects of teacher questioning levels on student achievement; the relationship between type or quality of questioning and student achievement. They examined the impact of higher cognitive questioning strategies on learning measures and compared between the results of cognitive questioning strategies and the early reviews. Eraut (1994) points to the need for three main sources for the learning of a professional: publication, ie access to knowledge and debate, practical experience and the people. He also points out the importance of the links between the three sources. He suggests that a framework for promoting and facilitating professional learning must take into account: (1) an appropriate combination of learning settings (on the job, near the job, home, library, course etc.); (2) time for study, consultation and reflection; (3) the availability of suitable learning resources; (4) people who are prepared (i.e., both willing and able) to give appropriate support and (5) the learner's own capacity to learn and to take advantage of the opportunities available. Furthermore, he suggests that for teachers in higher education learning is the subject of the profession as well as the method. Blackwell (2003) urges schools of education to shift their emphasis to the knowledge base about student learning, and she provides seven benchmarks for programs that will produce high-quality teachers who understand how students learn. These benchmarks were the following: 1) Knowledge and understanding based on previous experience; 2) Usable content knowledge; 3) Transfer of learning/the learning context; 4) Strategic thinking; 5) Motivation and affect; 6) Development and individual differences; 7) Standards and assessment. Hancock, Bray and Nason (2002) investigated the interactive and differential effects of professors instructional methods and university students conceptual levels on students achievement and motivation in a course Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

18 designed to teach computer technologies. Matching high-conceptual-level persons with student-centered instruction and low-conceptual-level learners with teacher-centered instruction enhanced students' achievement and motivation in the classroom. In addition, an unpredicted main effect for type of instruction was discovered with respect to motivation-regardless of conceptual level, students exposed to student-centered instruction demonstrated greater motivation than did students exposed to teacher-centered instruction. These findings have ramifications for the design and implementation of computer technology courses and deserve further research. O Toole, Spinelli and Wetzel (2000) administered a 23 question instrument to 155 undergraduate business students and 40 business faculty members at Virginia Commonwealth University during the fall 1998 semester. The purpose of their study was to determine the similarities and differences in attitudes of the two populations on factors that influence student learning. The results showed that two groups had similar opinions about the major factors that affect learning. Professors and students both felt that the professor provided a major input in the learning process of students. The important learning dimensions included the delivery of material, which translates into (a) presentation clarity, (b) enthusiasm for teaching, and (c) fairness and quality of the exams. A study (Sander et.al, 2000) used a specially designed questionnaire to explore undergraduate students' expectations of and preferences in teaching, learning and assessment. A convenience sample of 395 first-year university undergraduates at the start of their university life was used. They were enrolled on a Medical, Business Studies or Psychology degree course at one of three British universities. Overall, the similarities in expectations and preferences between the three groups were greater than the differences. Specifically, the students expected to be taught by formal and interactive lectures but preferred to be taught by interactive lectures and group-based activities. Their least favored learning methods were formal lecture, role-play and student presentations. Coursework assessment preference was for essays, research projects and problems/exercises. Although there was an overall preference slightly in favor of coursework assessment rather than examinations, this was not consistent across all three centers. Lizzio, Wilson, and Simons (2002) investigated the relationship between university students' perceptions of their academic environment, their approaches to study, and academic outcomes was at both university and faculty levels. The responses of a large, cross-disciplinary sample of undergraduate students were analysed using higher order path and regression analyses, and the results confirmed students' perceptions as influencing both 'hard' (academic achievement) and 'soft' (satisfaction, development of key skills) learning outcomes, both directly and mediated through their approaches to study. Perceptions of heavy workload and inappropriate assessment influenced students towards surface, and perceptions of good teaching towards deep, approaches to study. Students' perceptions of their current learning environment were a stronger predictor of learning outcomes at university than prior achievement at school. Protocols are proposed to guide more fine-grained analysis of students' perceptions. Higgins, Hartley, and Skelton (2002) reported the initial findings of a 3-year research project investigating the meaning and impact of assessment feedback for students in higher education. Adopting aspects of a constructivist theory of learning, it was seen that formative assessment feedback was essential to encourage the kind of 'deep' learning desired by tutors. There were a number of barriers to the utility of feedback outside the sphere of control of individual students, including those relating to the quality, quantity and language of comments. But the students in the study seemed to read and value their tutors' comments. Their perceptions of feedback did not indicate that they are simply instrumental 'consumers' of education, driven solely by the extrinsic motivation of the mark and as such desire feedback which simply provided them with 'correct answers'. Rather, the situation was more complex. While recognizing the importance of grades, many of the students in the study adopted a more 'conscientious' approach. They were motivated intrinsically and seek feedback which would help them to engage with their subject in a 'deep' way. Implications of the findings for theory and practice were discussed. Bren et, al.(2001) reported three related studies which investigated how undergraduates used and thought about information and communication technologies (ICT) in the context of learning at university. Data were obtained via questionnaires, computer diary records and focus group discussions. The studies were intended to help universities decide how to incorporate ICT into student learning, how the cost of equipment should be shared between students and institutions, and how university provision should be organized to best fit student needs, attitudes and perceptions. Presentation of the results from the studies was followed by a discussion, which attempted to draw out the practical implications of the evaluation evidence for university policy-makers. Lea, Stephenson, and Troy (2003) investigated higher education students' perceptions of and attitudes to student-centered learning. Two studies were conducted, employing the complementary methods of qualitative Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

19 and quantitative data collection and analysis. The first study involved focus groups while the second involved an Internet questionnaire. Results showed that students generally held very positive views of student-centred learning. However, they were unsure as to whether current resources were adequate to support the effective implementation and maintenance of such an approach. Implications of these findings are discussed with respect to educational research and practice. EVALUATION OF THE LITERATURE In related literature there is a few study researching the similarities and differences in attitudes of undergraduate students and faculty members on factors that influence student learning. Generally, quantitative and descriptive research methods and different surveys were used in the literature and data were analyzed through the prepared questionnaire.it can be said that these methods are profit for subjects and aims of the studies. The main ideas of the studies in the literature show that faculty member provides a major input in the learning experience and academic achievement of students. But, here, we should take into consideration that a faculty member is only provider of the major input, but, he/she is not a major input.because the major input in the teaching and learning process is the student and, so,all professional teachers must have a good understanding of how student learning happens and they must understand how to create usable knowledge. As the main ideas in the literature we think that in higher education making student learning possible places much more responsibility with the teacher. It implies that the teacher must know something about student learning, and about what makes it possible. Student learning is not just about acquiring high level knowledge How students learn content knowledge and how that knowledge becomes usable are fundamental issues for any teacher. Faculty members need to comprehend how students come to understand, which means knowing how the brain works and how students make sense of disconnected facts to create the patterns called knowledge and they need to know more than just their subject and how individuals experience the subject. Furthermore, they need to well know and apply the educational and instructional technology of his/her course. Although the use of the educational and instructional technologies in the learning and teaching processes is very important problem and topic from the point of view of effective learning and teaching in higher education, we see that in the literature the number of the studies on this topic is littler than the other topics. But, here, the several important questions are the following:1)although there is no sufficient evidence in the literature, is the dimension interested in the faculty member s knowledge of subject is independently sufficient for effective teaching in higher education?;2) Is the student learning just about acquiring high level knowledge? ;3)What lessons for academic planning can we take away from these ideas in the literature? What changes in pedagogy should be adopted by faculty and higher education council? The focus of the ideas in literature has been on faculty members and teaching rather than on undergraduate students and learning. Naturally, the opinions of faculty member, who provides major input, on the essential factors affecting student learning and academic achievement are very important. However, the main aim of teaching is to make student learning possible,and good teaching encourages high quality student learning ;Consequently, to determine students opinions on factors affecting their learning and academic achievements may be more important than faculty members opinions. Learning dimensions and academic belief systems as significant factors contributing to academic achievement. As above mentioned, a few study (O Toole, Spinelli and Wetzel; 2000) have been done on the opinions and the similarities and differences between the opinions of the undergraduate students and faculty members on factors that affect student learning and academic achievement. Anyone can only improve the quality of higher education if he/she study its effects on students and look at the experience through their and their lecturers eyes. So, in order to determine the essential factors affecting student learning and academic achievement, we should not only learn the opinions of the faculty members but also we should learn the opinions of the undergraduate students. Futhermore, the opinions of faculty members and undergraduate students may be different (or similar) on the dimensions affecting student learning and academic achievement. AIM OF THE STUDY The main aim of this study was to determine the opinions of the undergraduate students and faculty members on factors that affect student learning and academic achievement. The sub aims of this study were to: 1) Develop a mean rank ordering of the 23 dimensions affecting learning, for both the students and faculty, and determine the similarities and differences between the two populations. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

20 2) Determine whether the differences between student and faculty opinion on the dimensions were statistically significant. 3) Determine that what councils, faculties,and faculty members can do help undergraduate students learning. 4) Propose some suggestions for Turkish Higher Education Council (YOK) and, faculties of education, faculty members and further research and project on the the effective teaching and learning in higher education,and the further academic planning. METHODOLOGY SAMPLE AND GATHERING OF DATA To determine some of the important learning dimensions influencing academic performance within the classroom environment, a survey instrument was administered to undergraduate of Primary Education at Canakkale Onsekiz Mart University during the fall semester of We benefited from the studies in related literature to constitute the survey items of this study;according to the results of the studies in the literature the most important learning dimensions that influenced student learning and academic achievement were the dimensions concerned in faculty members,so,the 11 of 23 survey items were constructed with the items(dimensions)concerned in faculty members. This survey instrument was similar to that used in a previous study O Toole, Spinelli, and Wetzel (2000). O Toole, Spinelli, and Wetzel (2000) administered a survey instrument, which defined 23 instructional dimensions, to undergraduate students and faculty in the School of Business at Virginia Commonwealth University during the fall semester of The aim of their study was to determine some of the important factors influencing academic performance within the classroom environment. Content validity is the only type of validity for which the evidence is logical rather than statistical and it is difficult to separate content validity from other types of validity (Kaplan & Saccuzzo, 1989). To determine the surveys validity we used the technique of content-related validity and according to the opinions of the experts, we attempted to determine whether the survey has been constructed adequately. Test-retest reliability is relatively easy to evaluate (Kaplan &Saccuzzo, 1989). We used test-retest method to determine the reliability of the survey.it was, carefully, selected and evaluated the time interval between survey s sessions and the reliability of the survey was estimated to be r =0.76 for undergraduate students but the reliability of the survey which was administered to the faculty members was estimated to be r=0.81.namely, the reliability coefficient of the survey of faculty members was higher than the survey of undergraduate students. The survey of 168 students included students in Department of Primary Education are required courses for the undergraduate degree in primary education teaching. All classes of this Department had four section and the survey of 168 students included students in all sections of Department. Of the 168, 25% were first classes, 25% were second classes, 25% were third classes, and 25% were fourth classes. The average age of the sample was 22.4 years. The same instrument was also given to 83 faculty members of Department of Primary Education. Of the 83, 6 were full professors, 2 were associate professors, 21 were assistant professors and 54 were teaching assistants. 45 of the 83 faculty members completed the survey. Of the 45, 3 full professors, 2 associate professors, 12 assistant professors and 28 teaching assistants. The questions in the survey can be broken down into two parts; the first part includes dimensions over which the professor and lecturer have control. These include questions 1 through 5, 10, 11, 12, 14, 16, 17, 18 and 21. The second part of survey includes the issues that the professor and lecturer have no control over or can control only indirectly. These include questions 6 through 9, 13, 15, 20, 22 and 23.In the survey, a mean score of 4 or higher indicated that a particular factor was either rated very important or extremely important for academic achievements. ANALYSIS OF DATA The statistical techniques used in this study were the following: Content-related validity; Test-retest reliability; Frequency and percent; Mean score and arithmetical mean; t test ; One-way analysis of variance and Kruskal- Wallis test. In the study to determine the survey validity it was used the content-related validity, which is the only type of validity for which the evidence is logical rather than statistical ( Kaplan and Saccuzzo,1989).In order to determine the reliability of the survey it was used test-retest reliability,which was relatively easy to evaluate (Kaplan and Saccuzzo,1989). The mean and median scores were computed for each dimension, and a rank Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

21 ordering was obtained. The rankings were based upon the mean score for each of the questions. To determine the significance of the difference of means of two groups, it was used some parametric tests such as t-test; oneway analysis of variance; and non-parametric test such as Kruskal-Wallis test. FINDINGS To determine the opinions and the dimensions that are ranked of high importance and low importance by the students in Table 1 and by the faculty in Table 2 we present the dimension in rank order by the magnitude of the mean score. To obtain an overall evaluation, the scores were summed across all 23 dimensions for both faculty and students. The maximum total was 120 and minimum total was 24. In our study, the mean total for the faculty was 84.5 and for the students, it was 95. The mean and median scores were computed for each dimension, and a rank ordering was obtained. The rankings were based upon the mean score for each of the questions. A mean score of 4 or higher indicated that a particular factor was either rated very important or extremely important for academic achievement. Table 1: Important Learning Dimensions and Mean Scores for Undergraduate Students (* =dimensions which are statistically equivalent to top dimension) LEARNING DIMENSIONS FOR STUDENTS MEAN SCORE 1. Faculty member s fairness/quality of exams 4.556* 2. Faculty member s presentation clarity 4.449* 3. Faculty member s communication skills 4.301* 4. Faculty member s knowledge of subject 4.293* 5. Course s intellectual challenge 4.268* 6. Clarity of course objectives 4.253* 7. Faculty member s stimulation of interest 4.189* 8. Faculty member s encouragement of discussion Size of the class Faculty member s availability and helpfulness Faculty member s course organization Relevance/importance of subject Importance of course supplements Faculty member s enthusiasm for teaching Faculty member s concern for class progress Faculty member s sense of humor Importance of textbook Attitude of classmates toward learning Whether it is required or elective Faculty member s concern for students as individuals Hour of day class meet Attendance policy Speed/feedback of exams Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

22 Table 2: Important Learning Dimensions and Mean Scores for Faculty Members (* =dimensions which are statistically equivalent to top dimension) LEARNING DIMENSIONS FOR FACULTY MEMBERS MEAN SCORE 1. Faculty member s knowledge of subject 4.302* 2. Faculty member s communication skills 4.298* 3. Size of the class 4.294* 4. Faculty member s presentation clarity 4.290* 5. Faculty member s fairness/quality of exams 4.106* 6. Faculty member s stimulation of interest 4.063* 7. Faculty member s enthusiasm for teaching Course s intellectual challenge Faculty member s course organization Faculty member s encouragement of discussion Attendance policy Clarity of course objectives Relevance/importance of subject Speed/feedback of exams Importance of course supplements Importance of textbook Faculty member s concern for students as individuals Faculty member s sense of humor Whether it is required or elective Faculty member s concern for class progress Faculty member s availability and helpfulness Attitude of classmates toward learning Hour of day class meet Students ranked the fairness/quality of the exam first and the faculty members ranked this dimension fifth. The first dimension of high importance for the faculty member was the faculty member s knowledge of subject but the students ranked this dimension fourth.the response to each of the 23 dimensions was scaled from 1 to 5. We used the nonparametric statistical techniques such as the Kruskal-Wallis (K-W) and t-test. The difference of means t- test and the K-W procedure were performed for 23 dimensions. The dimensions on which there were no discernible differences and there were statistically significant differences between students and faculty member are listed in Table 3 and Table 4.We listed the dimensions on which there were no discernible differences between the students and faculty member in mean responses in Table 3. Of the 23 dimensions, there were 13 in which there was no significant difference between the mean score of the two populations. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

23 Table 3: 13 Dimensions on Which There Was No Discrenible Differences Between the Students and Faculty Member LEARNING DIMENSIONS t P Faculty member s fairness/quality of exams Faculty member s communication skills Faculty member s presentation clarity Faculty member s stimulation of interest Faculty member s course organization Faculty member s encouragement of discussion Relevance/importance of subject Importance of course supplements Importance of textbook Faculty member s concern for students as individuals Faculty member s sense of humor Whether it is required or elective Faculty member s concern for class progress In Table 4, it was listed the dimensions in which there was a statistically significant difference between students and faculty members.the results showed that in 10 instructional dimensions there was a statistically significant difference between two populations. The positive t value indicated that the mean score for the students was higher than the mean score for the faculty member.this was true for 6 of the 10 dimensions. These dimensions were the following: a) Faculty member s fairness/quality of exams b) Course s intellectual change c) Clarity of course objectives d) Faculty members availability and helpfulness e) Attitude of classmates toward learning f) Hour of day class meets Table 4:10 Dimensions on Which There Was a Statistically Significant Difference between the Students and Faculty Members LEARNING DIMENSIONS t P Size of the class Faculty member s fairness/quality of exams Faculty member s enthusiasm for teaching Course s intellectual challenge Attendance policy Clarity of course objectives Speed/feedback of exams Faculty member s availability and helpfulness Attitude of classmates toward learning Hour of day class meet Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

24 Two of these 6 dimensions are interested in the characteristics of faculty member, that is, in these dimensions students indicate that the faculty members are the important components of the learning process another two dimensions are interested in course. One dimension is interested in attitude of classmates toward learning and one dimension is interested in hour of day class meets. On 6 of the items, students scored the dimensions as very important to extremely important. But the faculty member considered them important or very important. On 4 of the items, the mean score for the faculty member was higher than the mean score for the students. These dimensions were the following: a) Size of the class b) Faculty member s enthusiasm for teaching c) Attendance policy d) Speed/feedback of exams DISCUSSION This study demonstrated that both the undergraduate students and faculty members felt that faculty member provided a major input in the learning and teaching processes.namely,the undergraduate students and faculty members agreed on most factors supposed important to student learning and this result is expected, and furthermore, is generally consistent with the results of other studies in related literature. But, the first dimension selected and ranked as most important by the students, which was the faculty member s fairness/quality of exams, is an interesting result for us and this result may raises several interesting questions; first, Why they firstly ranked this dimension?; Dont the undergraduate students trust in the objectivity and quality of the examinations?,if so why?;are not the faculty members fair in the processes of evaluation and assesment processes? According to the results of our survey students also rated course s intellectual change and clarity of course objectives higher in importance for academic achievement than the faculty members did. Course s intellectual change is directly related to the qualification of the faculty member. This may raise the interpretation, that, for students the qualification of the faculty member may be important as the fairness, availability and helpfulness.according to the results of our survey students also rated course s intellectual change and clarity of course objectives higher in importance for academic achievement than the faculty members did. Course s intellectual change is directly related to the qualification of the faculty member. This may raise the interpretation, that, for students the qualification of the faculty member may be important as the fairness, availability and helpfulness.as above mentioned the quality of the faculty members is very important to improve academic achievement. This study showed that faculty member provided a major input in the student learning and academic achievement.this result may raises several important questions;first,how teacher preparation programs and professional development oppurtunities should be designed?. One of the 4 dimensions is concerned with faculty member, that is, from the faculty members viewpoint the findings suggest that a faculty member should be enthusiastic for teaching. One of the 4 dimensions is interested in speed and frequency of exams. Faculty members saw the speed/frequency of exams as more important and significant to the academic achievement and learning process than the students did. But the students ranked the fairness/quality of exams first (see Table 1), that is, for faculty members the speed/frequency but for students the quality of exams was more important. The results showed that the two groups opinion about the instrument of the assessment and evaluation were not same. The students think that the quality of exams is more important than the speed/frequency of exams, so, these results may raise the question: Why did not the faculty members consider the quality of exams more important? When we look at the top five dimensions, we see, except for the dimension of size of the class, four of the top five dimensions were the same for both groups. Faculty members included the size of the class in their top five, but students ranked this dimension ninth. If we take note of some important problems such as the insufficiencies of educational environments, classes and the quantity and quality of faculty members in Department of Primary Education of Canakkale Faculty of Education, it can be said that this finding is very normal. For the last five dimensions of low importance, the results showed that two of the last five dimensions were the same for both groups; these dimensions were whether it is required or elective and hour of day class meets, and these were factors that the faculty members have little control over. A comparison of O Toole, Spinelli and Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

25 Wetzel s (2000) results with this study show an unusual coherency. For example except for the course s intellectual challenge, the four dimensions selected as most important by the students were ranked in the top 5 by O Tooole, Spinelli and Wetzel. In our study the first dimension selected as most important by the students was the faculty member s fairness/quality of exams. But in the above mentioned study, the first dimension selected as most important by the students was the professor s knowledge of subject A comparison of O Toole, Spinelli and Wetzel s (2000) results with this study does not show not a consistency with the dimensions on which students and faculty members agreed and disagreed. In that study of the 23 dimensions there were 12 in which there was no significant difference between the mean score of the two populations, but in our study there were 13 in which there was no significant difference between the mean score of the two populations.in above mentioned study, positive t value indicated that the mean score for the students was higher than the mean score for the faculty. This was true for 10 of the 11 dimensions, but, in our study this was true for 6 of the 10 dimensions. We think that one of the interesting results of the survey is the item concerning to the faculty member s concern for students as individuals.although this is a very important dimension and moreover one of the six key principles of effective higher education(ramsden,1992),the faculty members ranked this dimension 17th and students ranked it 20th.This results may raise several questions :Why the students selected this dimension of low importance?why the faculty member s concern is not important for them? The main aim of this study was to determine the opinions of the undergraduate students and faculty members on factors that affect student learning and academic achievement. This study demonstrated that both the undergraduate students and faculty members felt that faculty member provided a major input in the undergraduate student learning and academic achievement.furthermore the related literature and our study show that the faculty has an important role to promote effective teaching and learning and academic achievement and to improve the quality of undergraduate student experience. SUGGESTIONS According to the results of this study, to provide the effective teaching and learning in higher education, and the further academic planning the following suggestions, for higher education council, faculty of education, faculty members and further research and project, may be proposed: 1. Suggestions for Higher Education Council 1.1. The Higher Education Council should accelerate its studies on the accreditation system to insure the quality and standards of the universities and establish design standarts The Council should promote funding of research in student learning and effective teaching in higher education Students should choose from a richer array of education and training opportunities and they should be transferred from institution to institution with less bureaucratic interference and loss of academic credit. 2. Suggestions for Faculty of Education 2.1. Faculty should take into consideration the results of our study for further academic planning Faculty should,periodically,prepare the in-service courses on the subjects such as education and instruction technology; adult education; effective teaching and learning in higher education; teaching strategies for effective higher education;the evaluation and assesment in higher education;and communication skills.if we take into consideration the student views on the important lerning dimensions in higher education,the courses concerning with the assessment and evaluation in higher education shold be considered more important than other subjects Faculty should prepare inservice training programs that will produce professional and high-quality faculty members who understand how students learn and academics must take the responsibility for what and how their students learn Faculty should take into consideration that the quality of educational programs and services is linked directly to the quality of professionals themselves Faculty s budget must be increased to provide good institutional, educational and technological support for its students Faculty should take into consideration that the quality of educational programs and services is linked directly to the quality of professionals themselves and so,faculty administration should consider more important for manpower planning than other planning elements. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

26 3. Suggestions for Faculty Members 3.1 A faculty member must be an effective teacher of the subject of knowledge, but, he/she should know that student learning is not just about acquiring high level knowledge how students learn content knowledge and how that knowledge becomes usable are fundamental issues for he/she Faculty members must have a good understanding of how learning happens, and the implications for learning of their actions in the role of a teacher Faculty members must learn to create a synthesis between their knowledge of the discipline and their knowledge of how students learn and they must take responsibility for what and how their students learn Faculty members should take into consideration that quality of assessment procedures is one of the key features of good and effective teaching and giving appropriate assessment and feedback to students one of the key principles of effective teaching in higher education.so,they should use valid assesment methods and give the highest quality feedback on student work Faculty members do not forget that unless they and their students delight in what they are doing,there can be no excellent teaching in higher education 3.6. Faculty members should effectively use of educational and instructional technology in the teaching processes in higher education 3.7. Faculty members should concern and respect for students and student learning. 4. Suggestions for Further Research and Project 4.1. The number of studies about the important learning dimensions that influence student learning and academic achievement in higher education are insufficient in the literature. A lot of further research needs to be done about this topic Further research might also include that the usage and effect of the education technology and instructional technology in the teaching and learning in higher education The projects should be prepared and supported that would extend the knowledge base about the higher education standarts and accredation system. REFERENCES Blackwell,P.J.(2003).Student learning:education s field of dreams.phi Delta Cappan.Bloomington,4(5). Bren et al. (2001). The role of information and communication technologies in a university learning environment. Studies in Higher Education, 26(1), Cassidy, S. (2000). Learning style, academic belief systems, self-report student proficiency and academic achievement in higher education. Educational Psychology. 20(3). Creamer,D.G.(2003).Research needed on the use of CAS standarts and guidelines.college Student Affairs Journal.Chapel Hill,22(2). Dennis, L. J. et. al. (1999). The dimensions of students perceptions of teaching effectiveness. Educational and Psychological Measurement. 59(4), Eraut,M.(1994).Developing professional knowledge and competience.brighton:falmer Press. Hancock, D. R.,Bray, M., & Nason, S. A. (2002). Influencing university students achievement and motivation in a technology course. Journal of Educational Research, 95(6). Higgins R, Hartley P.,& Skelton,A.(2002).The conscientious consumer:reconsidering the role of assesment feedback in student learning.studies in Higher Education,27(1), Kaplan,R.M.,&Saccuzzo,D.P.(1989).Psychological testing;principles,applications and issues.brooks/cole Publishing Company,Library of Congress Cataloging-in-Publication Data.Printed in United States of America. Laurillard,D.(1993).Rethinking university teaching:a framework for the effective use of educational technology.first Published 1993 by Routledge 11 New Fetter Lane,London EC4P 4 EE.(ISBN: (hbk). Lea,S.,Stephenson.,D.,& Troy,J.(2003).Higher education students attitudes to student-centered learning: beyond educational bulimia?. Studies in Higher Education, 28(3), Lizzio A., Wilson K.,& Simons,R.(2002). University students' perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education,27(1), O Toole, D.M.,Spinelli, M.,& Wetzel, J.N.(2000). The important learning dimensions in the school of business: A survey of students and faculty. Journal of Education for Business, 75(6). Pratt, D. D. (1999). Chinese conceptions of effective teaching in Hong Kong: Towards culturally sensitive evaluation of teaching.international Journal of Lifelong Education, 18(4). Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

27 Ramsden, P. (1999). Learning to teach in higher education. Published in the USA and Canada by Routledge, 29 West 35 th Street, New York, 10001, ISBN (hbk). Samson, G. et. al.(1987) The effects of teacher questioning levels on student achievement: a quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 80(5). Sander et, al.(2000).university students' expectations of teaching. Studies in Higher Education,25(3), Sheehan, E. P., & Duprey, T. (1999). Student evaluations of university teaching. Journal of Instructional Psychology, 26(3). Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

28 IMPROVING PROFESSIONAL SKILLS OF PRACTITIONERS BY CONSTRUCTING AN EFFECTIVE APPROACH IN SCIENCE TEACHING * Assist. Prof. Ahmet Zeki SAKA, Ph.D. Department of Elementary Education Faculty of Education Sakarya University Sakarya/Turkey ABSTRACT This study has been made to construct a different effective approach in science teaching by implementing cooperative learning and discussion to increase achievement in science teaching/learning and improve professionals skills of practitioners in pre-service teacher education. This approach indicates that as teachers know their students well especially regarding cognitive skills, affective domain, and level of achievement, they can separate their students into three groups, the first of which is presenter responsible for discussing theoretical section, the second of which is project responsible for developing science activities related each unit, and the third of which is implementer responsible for practicing developed activities in front of all class and the evaluation of those activities by all practitioners regarding level of applicability, convenienceness, and efficiency. A valuable aspect of this approach was that it reflected an effective way to increase level of achievement in science teaching/learning by means of giving inspiration through developed activities and implementation and evaluation of them in interactional classroom atmosphere offering practititoners the chance to elicit ideas about effective science teaching/learning in their own practice in science teaching lesson before actual practice in school. This approach ensures the practitioners many kinds of opportunities thorough emerged specific references, regarding learner participation, learner relationships, teaching methods and the use of teaching aids by improving social skills participating cooperative learning groups and discussing and evaluating developed activities. The article concludes by discussing the contribution to presented approach with regard to increasing achievement in science teaching and improving professional skills of practitioners and by giving some suggestions for further research. INTRODUCTION As knowledge is not completely transferable by the way recording documents, teaching and learning process must be managed in an effective classroom atmosphere in science teaching (Ovens, 1999). Furthermore, there are no formulations to arrange rules and standards to prompt teacher for professional development and no predefined parameters results which can be suitable for all kinds of situations. So, professional development doesn t involve a formulated plan of skill improvement, but includes approval circumstances which are experienced in advance to be evolving (Holly, 1989) In this regard, student teachers need to know requirements and act accordingly in order to meet the complex demands of preparing their students in profession for the 21 st century. It is emphasized that all teachers could have an ability to become competent and some of them, proficient; but a few of them would become expert (Eisenhart & Behm, 1991). Therefore, pre-service teacher education programs need to be given crucial importance to prepare student teachers for actual world in profession. Hovewer, it is drawn out by both student teachers have insufficient basic knowledge of convenient strategies to make effective decisions about teaching and could have not the necessary information of what they need to know about activities in relation to science teaching (Eisenhart & Behm, 1991). Students could develop their cognitive and affective domain and individual critical thinking competences by means of cooperative learning (Slavin, 1987). They could have more concious for improving their practice teaching in class when they set regular interaction with peers about their own cooperative learning. They need to be preserved for improving their professional skills level and reach sufficient level until finishing pre-service teacher education. However, student teachers emphasize that they do not implement profoundly the application activities during teaching practice because of the limitations of the process, especially regarding time (Saka, 2001). Besides, it is drawn out that this situation requires giving importance to the practicing practice science teaching rather than informing the practitioners throughout the application activities in science teaching/learning. Hence, practicing much more practice in science teaching during pre-service education have crucial role to improve professional skills of practitioners. In order to maximize the efficiency of collaborative efforts, stronger linkages and more on-going suppuration between trainers and practitioners at the boundaries of higher education system need to also fastidiously be constructed and sustained. So, student teachers begin to recognize the need for various forms of alignment related to professional skills development. * This article was orginally presented at ICIHE 2003 organized by Iowa State University of Science and Technology, The International Conference on Innovation in Higher Education, May 16-19, Kiev, Ukranie. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

29 It is indicated that elementary teachers need to be aware of the effectiveness of hands-on activities and implementing cooperative learning from their pre-service education program but enable to develop science context from the activities (Tobin et all, 1994). Elementary teachers perceive their role in elementary science as dispenser of facts to transmit a body of knowledge. Hands-on activities are believed to be the best way for science learning. Practitioners discover their own capacity in science learning even go further than they aim. Teachers indicate that science teaching and learning process need to be constructed with the student-centered activities such as engaging hands-on activities, participating actively in learning science, gaining meaningful knowledge, improving positive attitudes about science learning (Levitt, 2002). When hands-on activities orientated by teacher to develop of practitioners implemented in class, students could get through the steps of the activities more effectively during the science teaching lesson by observing all class. Teachers are not generally effective to contribute to students learning in terms of constructing knowledge and integrating it to practise especially in science learning. And also, they indicate that teachers are not able to constitute right balance between directed learning process of students and giving them responsibilities for learning themselves (Lunenberg & Korthagen, 2003). One of the major purposes of the study is to construct a different effective model in science teaching by the way implementing cooperative learning and discussion to increase achievement in science teaching/learning and improving professional skills of practitioners in pre-service teacher education. The structure of this study is as follows. In the next section, it is described the conceptual framework of the developed approach in this study. Then, the article is concluded with the discussion and conclusions section. CONCEPTUAL FRAMEWORK It is stated that teacher educators teach their students according to traditional methods. In this regard, it emerges the question of what the situation is today. To construct remarkable educational implementation in teacher education, it is necessary to break this circle in terms of avoiding preparing the students of pre-service teacher education for profession traditionally. In this regard, this study offers a basis approach for argument and persuasion to improve further professional development in the quality of science education. Having developed professional skills is not very sufficient for some but others use insights and framework as learning resources. Considering how we can constitute an approach for science teachers in schools to support and develop their teaching and social abilities, the framework needs to indicate especially these points: How can our in-service teacher education program connect to what science teacher should do in their classroom? The desired change is seen ultimately in terms of better or more effective learning environments for students. How can we help them about evaluating their own progress and constitute establish future learning goals based on this self-assessments? How do teachers see their own responsibility? How can we make effective our science teaching? How can we improve student learning? What are more effective teaching techniques? How do we have students and teachers want to implement in new methods? There is an agreement with the effectiveness of collaborative approaches for professional development in teacher education (Stalings, 1989). Interaction with their peers could make a significant contribution to the quality of the science teaching/learning and professional skills improvement of students (Hayes, 1997). In this regard, teachers point out effective participation of students in learning science and applying hands-on science activities and discussions have remarkable contribution to expected achievement in science learning (Levitt, 2002). Students responsibility is to be engaged and responsible for their own learning in science. Studentdirected learning activities could provide improving students enthusiasm and competences to continue learning (Eisenhardt et. al., 1988). Hence, when students engage in learning science activities, their teachers could observe them to examine and orientate their practice. Constructing change in classroom practice could evolve of teachers beliefs. As teachers beliefs about science teaching and learning are confirmed and determined, professional skills development of students could be improved more successfully in terms of providing remarkable changes (Levitt, 2002). Therefore, science educators must orientate their students for discussion, argumentation, social negotiation, and cooperative learning to improve remarkably students learning (Springer, Stanne & Danovan, 1999). This approach which involves cooperative learning and discussion for implementing in science teaching/learning could provide the more opportunity for the student teachers by means of learning by teaching, learning by doing, learning by collaborating (Hammond, 1994). This approach could also guide student teachers in terms of gaining motivation related to their own individual professional development. Because, learning orientations could motivate students toward individual interest. Implementing this approach Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

30 by teacher educators has close relationship with the orientation of the student teachers. Therefore, it is drawn out that this process could broaden their mental model of learning (Lunenberg & Korthagen, 2003). Process: This study is presenting a new approach that widely prevailing model of science teaching. The development of the approach involves the following steps: 1) Explaining the conceptual framework of the process. 2) Grouping process (defining and selecting the presenter, the project, and the implementer group and determining their roles and responsibilities). 3) Observing and recording the performance of practitioners (as presenter and implementer group and collecting the documents of developed science activities of project group). 4) Analysing the recorded observations for evaluating (using documents and teaching materials to identify and describe features of effective instructional and classroom settings). Following is a brief explanation of each step: 1) Explaining The Conceptual Framework of The Process. Many countries face to improve science education. Having prepared to teach well emphasized gaining of the fairly sophisticated cognitive and pedagogical concepts and skills (Eisenhart & Behm, 1991). Teacher educators could make explanation to practitioner that how they are to participate, what is to be evaluated in this process. This approach has overall goals when compared with usual in terms of providing practical experiences and opportunities for integration subject matter in a classroom teaching experience and preparation practitioners further, both personally and professionally, to reflect their roles as science teachers. It is necessary to establish co-operative and competitive atmosphere in grouping process. In this approach, trainee could elaborately settle in a large extent on task routines of practitioners and on careful arrangement of the learning situations for being effective in teaching. - Practitioners know how to work together strong students interact peers and help each other during developing science activities. - The learning conditions need to be well organized. - In this process, teacher educators need to have sufficient skills to orientate their students for especially constructing cooperative learning environment. - However, this approach could be used in the context of the science teaching lessons which second term of the continuining two terms. Because, in order to implement this approach, teacher educators need to know their students well regarding cognitive skills, affective domain, and achievement level. They could have known their students at least one semester during the first part of the science teaching. - In this process, it has crucial importance to identify roles, responsibilities, sequences, and who is going to do what, student strengths, weaknesses, and special needs. -This process facilitates their progression with full details. - As a result of their collaboration, instructional continuity results in more efficacious outcomes regarding practitioners. - All of the practitioners in this science teaching/learning approach responsible for preparing their own experiment diary by paying attention to the this different teaching/learning process comparing usual one. 2) Grouping Process. - Teacher educator could select project group members among science education students which have sufficient cognitive skills and affective domain according to their ability in learning science in terms of participating learning process actively and gaining expected achievement in first part of the science teaching. - The selected project group needs to be capable of establishing effective routines and procedures which allow them to successfully develop science activities task. - Similarly, it is important to determine the number of the project group as activity developer. - When project group is selected, it is necessary to give importance to the features of them in terms of providing continuous and consistent high achievement within this group. - Project group could consist of fourteen or fifteen students to develop science activities and will engage in improving new skills in science learning/teaching and heterogeneity is required within the all group. - Teacher educator gives responsibility to the members of project group for developing science activities related to the each unit during the second part of the science teaching process. - Implementer group could be constituted from the rest of the students of the class when project group selected to practice developed science activities. - And, implementer group is responsible for improvement at least one science activities from the unit they are assigned to. - To present theoretical section of the each science teaching unit in class, it is also necessary to establish another group which is defined as presenter group and its member the same as the implementer group. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

31 - When presenter group member who is responsible to teach related unit is discussing in class, teacher educator could give some critical focusing questions when necessary to presenter by writing on a small paper for enriching and underpinning the learning and teaching process in science. - But, presenter group number has sequentially in inverse rotation with the implementer group number to take responsibility in class. - While theoretical section of each related unit is being discussed in class, project group will be engaged in developing science activities out of class in laboratory related to the next unit in ongoing learning process. - Before, developing science activities, project group members are responsible for studying by recording important points on their notebook related to the unit in which they will develop activities. - A research assistant is assigned for project group to guide them when they need and control their study record. - Presenter group discuss related science teaching unit in theoretical section of science teaching lesson in class rotationally between groups according to the order of the group on going process. - Presenter group explains the unit it is responsible to discuss it in class with critical questions. - Then, developed activities by project group are practiced by implementer group member in the following practice section of science teaching lesson. - Project group members could split into 4 or 5 groups and each group involves 3 or 4 students. - When group members plans to develop 5 or 6 activities they form groups among themselves according to account of the activities in each unit during the ongoing process. - Teacher educator also chooses 4 students within project group to be group leader according to effectiveness and achievement level during first part of the science teaching. - Each group leader who is responsible for the achievement of the each small group is orientated by teacher educators to participate and motivate each small group while they are developing science activities. - Group leaders assign tasks in which students play a different role and the product requires the integration of the individual contribution to cooperative teaching/learning process. - Each small group has one strong leader and there could have at least also two stronger leaders are selected among the leaders to be in charge of all project group. - Teacher educator could give responsibility to project group and they share responsibility among each small group according to necessity of developed activities. - Each group develops 1 activity and group leaders collect and arranged them. - The group leaders will give the copies to the selected leaders who will duplicate them to give one copy to the teacher educator and the other to the presenter group for implementing in class. - After implementer group member practiced each activities in class, they need to be evaluated by all class to have given the last modified format them in collaboration. - The leaders of this project group are responsible for giving developed activities to implementer group 2 or 3 days before the next implementation lesson in science teaching. - Implementer group consists of 3 or 4 students but, two of them will take more active role to practice developed activities in classroom. - Each two members take active role practicing 2 activities by sharing 6. - Each two of the other members take passive role practicing 1 activity they developed themselves. - When presenter group member takes active role during the implementation section of science teaching, they will get passive role in theoretical section of science lesson by not taking responsibility to prepare conceptual instruction. - When each of two presenter group members get passive role during the apply section of science teaching by practicing only 1 developed activities in class, they can get active role in the section of conceptual instruction of science teaching lesson in classroom. - Then, next responsible implementer group member goes on practicing next developed activities by project group and the process could continue in this order rotationally. - Implementer and presenter group members are responsible for studying sequentially the related theoretical unit which will be discussed in class and practiced developed activities by means of preparing special report and giving it to teacher educators week by week. - With this task distribution of group members develop activities practice during the process. 3) Observing and Recording the Performance of Practitioners. - After each developed science activities is practiced by the member of implementer group, all the activities could be evaluated by whole class that also includes the project group regarding effectiveness, convenience to curriculum, relevancies with the units and applicability, and degree of difficulty. 4) Analyzing the Recorded Observations for Evaluating. In this process, when presenter group members apply developed activities, it makes meaningful contribution to improve professional skills of practitioners regarding peer teaching. It is emphasized that this process provides open ended non threatening learning and teaching Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

32 atmosphere and encourage brain storming of practitioners (Moshe & Pinchas, 1991). The collected documents could be used to support the process of analysis to find out considered individualized instruction for practitioners. Task analysis of the instructional science activities are included in the developed teaching materials could be evaluated by discussion. After implementing them in classroom, it is indicated that this kind of assessment of the activities and instruction could stimulate remarkably different students motivation and interest, the expected cognitive and affective abilities for necessary task related to learning (Moshe & Pinchas, 1991). The process includes the followings: - They could be informed about personal strengths and weakness (For example; how do they conceive this case?, do they like these behavior patterns?, do they agree about the theories?, can they use successfully the recommended strategies in classrooms?) - Refocusing developed activities during classroom practice upon gains in student understanding, reasoning, applicability and learning retention. - Redesigning learning and teaching activities to engage practitioners in their own teaching and to give feedback to teacher educators. - Developed activities tested in classroom by implementer group regarding applicability, convenience for curriculum and relevance with unit could create higher retention for science education. - So, developed activities need to be evaluated step by step rethinking and focusing on them for enriching perspectives of practitioners on science teaching/learning. - It is clear that working out the practical implications of the developed activities in this process, improvement, and assessment of the science activities takes time and engagement and experimentation. - And, the evaluation of the developed activities in terms of measuring what the value of difficulty and labeled in collaboration is necessary. - This process could ensure practitioners to clarify what exactly it is that you want students to learn in science teaching. - Teacher educators in this approach undertake a serious role by participating in all phases as a co-evaluator, director, coach, supporter, reflector, controller, and supervisor. - Science teaching process must be elaborately evaluated with respect to experiment diary records of practitioners. We have presented information about stages of the process regarding grouping, orientation, planning and evaluation related to teaching and learning expectations regarding behavior management, teaching methods, roles and responsibilities (e.g., see Appendix A. for grouping process and see Appendix B. for clarifying of the dimensions of the implementation process). DISCUSSION AND CONCLUSIONS The emphasis of this paper lies on the construction of what could be done while applying the cooperative learning and discussion in science teaching in the ligth of the conceptual framework of developed approach. In order to construct effective student-directed learning in pre-service teacher education, teacher educators must orientate student teachers to gain a more realistic self-image and to have more self-confident in their profession (Lunenberg & Korthagen, 2003). It is emphasized that majority of elementary education program does not provide sufficient competency in science teaching of their students (Moore and Watson 1999). And also these programs are not able to improve enough self confidence in science either. Researchers point out that science teaching methods have remarkable impact on improving self-confidence and positive self-efficacy in terms of providing professional skills development of students (Palmer, 2002). Such as Jarrett (1999) point out that an inquiry-based science teaching methods improve both interest and confidence with respect to teaching science. Besides, some researchers point out that teaching methods including hands-on experience, peer teaching and tutoring develop students self-confidence in terms of gaining professional skills especially in science teaching (Butts, Koballa & Elliot, 1997). As teacher education programs do not meet expectations of practitioners at sufficient level, they could be defined to use of former decisions as a guide to present actions when practitioners teach in their classroom settings, student teachers treat as unworthy of notice during pre-service education especially teaching practice process (Eisenhart & Behm, 1991). Having lack of confidence in science teaching could be stated as consequences of gaining insufficient experiences teaching science with different methods. This also explains the situation of having provided students with didactic approaches rather than inquiry based activities in their classroom practice in science teaching during their pre-service teacher education (Bencze & Hodson, 1999). Therefore, it is drawn out that teacher education programs must establish the student teachers quick fixed (Eisenhart, et.al., p.13) activities related to the learning to teach. Being informed about the complexity of the teaching circumstances could provide practitioners to improve their professional skills while gaining actual Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

33 teaching practice experiences. When practitioners confront this kind of situations during teaching practice or the first years of profession, they need to have had experiences to prepare plan, implement and reflect on application of alternative teaching methods in pre-service education (Eisenhart et.al.). It could be explained that this study is presenting a productive process to build upon the practitioners needs by means of focusing on the perception and reflection of individual and cooperative learning to teach with respect to being successful in science learning/teaching and improving professional skills of practitioners. This process points out a different approach in science teaching to design a transitional stage in constructing effective professional growth of student teachers during pre-service teacher education. Student teachers need to become more aware of the personal practical teaching models that shape their classroom practice (Tabachnick & Zeichner, 1999). Hence, student teachers want to give more attention to their individual professional skill development than teacher educators supported (Lunenberg & Korthagen, 2003). So, they could have conscious of recognizing all of the situations related to their practice are externally produced and they have sufficient knowledge that emerges to improve their practice teaching (Tabachnick & Zeichner, 1999). Therefore, they could plan and prepare work for the forthcoming practice. This process could help practitioners construct their own personal style of teaching and stimulate reflection on personal style and professional skills development. Morrisey (1981) indicates that to construct effective science teaching in preservice teacher education, practicing practice teaching, student-centered approaches, and process approaches could have remarkable positive contribution to students attitudes. When the science teaching methods focus on the inquiry or other student-centered approaches such as cooperative learning and discussion in pre-service education program, students could improve their own professional skills especially in teaching science. Besides, researchers indicate that many elementary teacher education programs have tendency to apply different kinds of teaching methods in science teaching especially such as cooperative learning, discovery, student-centered and teacher as a guide (Palmer, 2002). Student teachers would expect to develop a basis conceptual understanding of what they would do when teaching science. This process could provide avoiding dead time by establishing an effective and efficient learning environment. It is pointed out that this process could emerge precious effort and motivation for practitioners in science teaching/learning by the way differentiating teaching in terms of applying cooperative teaching and discussion together (Moshe & Pinchas, 1991). This process could be seen as an important source of inspiration for practitioners with respect to both providing achievement in science learning and professional growth. In this regard, it is emphasized that teacher educators could inform their student teachers to reflect elaborately and properly on different aspects of the experiences in profession (Lunenberg & Korthagen, 2003). Clear reflection on the criteria for successful inquiry could ensure more effective teaching competences (Toth, Suthers & Lesgold, 2002). Besides, reflection involves sharing practitioners own ideas, listening and responding to someone else s ideas, listening to colleagues responses to their ideas, and trying to integrate these into their thinking. In this regard, reflective teaching has meaningful positive affection in improving professional skills of practitioners (Wubbels & Korthagen, 1990). But, it is indicated that this reflective process need to be constructed at the early stage of pre-service training to establish a baseline for future development in profession (Moshe & Pinchas, 1991). Hence, effectiveness of reflection for learning experiences of practitioners could be increased throughout endeavoring more collaboratively. It is pointed out that when student teachers applied more routine activities in teaching such as cooperating teaching/learning they do not need to consider deeply what they are doing in classroom setting and how to construct their teaching style (Wubbels & Korthagen, 1990). The performance or competency orientations of students could be seen learning situations as normative implementations which involves comparing one s performers with others and gathering the differences to competency. This process could have positive impact to sharpen teachers reasoning potentials and facilitates the improvement of the disposition to self-monitor one s practice teaching in science during their preservice teacher education. When students participate in cooperative learning, they improve their professional skills in terms of peer teaching and have conscious understanding of cooperation (Slavin, 1987). Practitioners could improve their social skills working cooperatively. This approach also provide them to increase self-confidence, to establish face to face interaction in group and between groups, and to encourage their motivation (Veenman, Benthu, Bootsma, Dieren, & Kemp, 2002). Hillkirk (1991) explained that as cooperative learning experiences provides student teachers valuable opportunity to improve their professional skills than usual and to reflect and colloborate on the cooperative skills required to help their own students in the future. Being in the circumstances of lively, empathic, affirming, interactional and critical friendship with peers can extremely improve sense of mutual encouragement (Ovens, 1999). Thus, this process can emerge unexpected professional development. Taking the rapid changes in teacher education into account and the consequences of these changes for the task of teacher educators, this approach would be remarkably positive. In this process, interaction among Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

34 practitioners by means of causal relationships while trying to develop science activities and taking responsibility to practice those activities or discussing theoretical section of related unit in class could make meaningful contribution to improvement their professional skills in terms of social skills and achievement level in science learning and teaching. Recent science standards indicate the effectiveness of the training students learning to engage in authentic scientific inquiry. In order to reach this aim, students need to participate in authentic inquiry activities. In this regard, schools orientate students in scientific inquiry task which involves hands-on activities has remarkable effect to provide reasoning scientifically learning science (Chinn & Malhotra, 2002). The effectiveness of presented approach for teaching science, the hands-on developed science activities, opportunities to ask questions to teacher educator, working cooperatively in groups, and social skills of group members have crucial impact on contributing to improve professional skills of practitioners in teaching science. Practitioners could apply hands-on activities; dramatizations, and demonstrations, presenter modeled how to teach science by pretending as an elementary teacher to improve their own professional skills. Therefore, it is possible that this process could provide vicarious experiences for practitioners in terms of working cooperatively, having interaction by the way discussion and reflecting science teaching skills of all practitioners by means of sharing each others experiences. Besides, this process could be also improve academic outcomes among practitioners in science teaching and learning by the way undermining and sustaining communication and sharing and interacting experiences (Trent, Driver, Wood, Parrot, Martin & Smith, 2003). We claim that this process helps to improve accordance and efficiency of classroom activities science teaching/learning skills of practitioners. Because, the process allows both teachers and practitioners to monitor gains in the process of science teaching/learning as well as their outcomes. This process could ensure practitioners to gain active knowledge in science teaching/learning in terms of understanding, reasoning and utilization of developed activities. It is indicated that when practitioners attempt to elicit their knowledge, experience and skills by the way cooperative teaching/learning and discussion, this process has very remarkable contribution to construct mutually acceptable benefit and when necessary, allowed practitioners to decrease misunderstandings of teaching (Trent et.al., 2003). It provides practitioners mutually satisfying co-teaching relationship about science teaching/learning by the way discovering, sharing, and testing each other s assessment ideas. Moreover, practitioners could have an opportunity to try to recognize their own problems in science teaching. Then, they could make some kinds of brainstorming and foreseeing of limitations to overcome. It could be expected from them to be thinkers, decision makers, be able to cope with the constrains themselves. Thus, this process could be seen as a part of professional development. This approach ensures practitioners more efficiency and reflective instruments of science teaching/learning gains. In this regard, current science education reforms need to have elaborate preparation to construct purposeful practice in science teaching for practitioners (Levitt, 2002). Besides, teacher educators must obtain necessary knowledge how to apply differential approaches and construct them in classroom settings to orientate students in science teaching to provide utmost profit for their professional growth during preservice teacher education program, if we are to develop the quality of science teaching in elementary schools. In the light of this study, it is necessary to examine how to help science teaching students acquire better understanding of science teaching and learning for having remarkable contribution to professional growth of practitioners during their pre-service teacher education by means of developing such differential teaching approach in science. However, it could be examined for future research is that what institutional evaluation instruments would be developed to elicit and measure what practitioners gain from various aspect of this process. When effectiveness of this approach needs to be determined, it could be focused on what practitioners have gained from particular aspects of science teaching/learning by the way developed activities besides professional skills development. REFERENCES Bencze, L., & Hodson, D. (1999). Changing Practice by Changing Practice: Toward More Authentic Science and Science Curriculum Development. Journal of Research in Science Teaching, 36, Butts, D.P., Koballa J.T.R., Elliot, T.D. (1997). Does Participating in An Undergraduate Elementary Science Methods Course Make A Difference? Journal of Elementary Science Education, 9, Chinn, C.A., Malhotra,B.A. (2002). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Task, Science Education, 86,2, Eisenhart, M. & Behm, L. (1991). Learning to Teach: Developing Expertise or Rite of Passage?, Journal of Education for Teaching, 17,1, Hammond, D.L. (1994). Developing Professional Development Schools: Early Lessons Challenges and Promises. In L. Darling-Hammond, Professional Development Schools New York, Teachers College Press. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

35 Hayes, D. (1997). Teaching Competences For Qualified Primary Teacher Status in England. Teacher Development, 1,2, Hillkirk, K. (1991). Cooperative Learning in The Teacher Education Curriculum, Education, 111,4, Holly, M. (1989) Reflective Writing and The Spirit of Inquiry, Cambridge Journal of Education, 19, Jarret, O.S. (1999). Science Interest Confidence Among Preservice Elementary Teachers. Journal of Elemantary Science Education, 11, Levitt, K.E. (2002). An Analysis of Elementary Teachers Beliefs Regarding the Teaching and Learning of Science. Science Education, 86,1, Lunenberg, M. & Korthagen, F.A.J. (2003). Teacher Educators and Student-Directed Learning. Teaching and Teacher Education, 19, Moore, J.J., & Watson, S.B. (1999). Conributors to The Decision of Elementary Student Teachers Towards Science and Science Teaching. Science Education, 65, Morrisey, J.T. (1981). An Analysis of Studies on Changing the Attitude of Elementary Student Teachers Towards Science and Science Teaching. Science Education, 65, Moshe, S. & Pinchas, T. (1991). The Expert Case Study Model: An Alternative Approach to The Development of Teacher Education Modules, Journal of Education for Teaching, 17,2, Ovens, P., (1999). Can Teachers Be Developed?, Journal of In-service Education, 25,2, Palmer, D. H. (2002). Factors Contributing to Attitude Exchange Among Preservice Elemantary Teachers, Science Education, 86,1, Saka, A.Z., (2001). Determining Activities and Objectives for Physics Student Teachers in Teaching Practice. Science Institutes of Karadeniz Technical University, Unpublished Ph.D., Trabzon/Turkey. Slavin, R.E. (1987). Cooperative Learning and Cooperative School. Educational Leadership, 45,3, 7-13 Springer, L., Stanne, M.E., & Donnovan, S.S. (1999). Effects of Small-Group Learning on Undergraduates in Science, Mathematics, Engineering, and Technology: A Meta-Analysis. Rewiev of Educational Research, 69, Stallings, J. (1989). School Achievements Effects and Staff Development: What Are Some Critical Factors? (Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association), in M. Fullan (1992) Successful School Improvement. Buckingham: Open University Press. Tobin, K., Tippins, D., & Gallard, A.J. (1994). Research on Instructional Strategies for Teaching Science. Science Teaching. In D.Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: MacMillan. Trent, S.C., Driver, B.L., Michele, H.W., Parrott, P.S., Martin, T.F., Sm,th, G.W. (2003). Creating and Sustaining A Special Education/General Education Partnership: A Story of Change and Uncertainity, Teaching and Teacher Education. 19, Tabachnick, B.R. & Zeichner, K.M. (1999). Idea and Action: Action Research and the Development of Conceptual Change Teaching of Science. Science Education, 83,3, Toth, E.E., Suthers,D.D. & Lesgold, A.,M. (2002). Mapping to Know: The Effects of Representational Guidance and Reflective Assesment on Scientific Inquiry, Science Education, 86,2, Veenman, S., Benthum, N., Bootsma, D., Dieren, J.V., Kemp, N.V. (2002). Cooperative Learning and Teacher Education, Teaching and Teacher Education, 18, Wubbles, T., & Korthagen, F.A.J. (1990). The Effects of A Pre-service Teacher Education Program for The Preparation of Relective Teachers. Journal of Education for Teaching, 16,1, Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

36 Appendix A. Grouping Process Science Teaching-I 50 students selected active students (first term) (participants) (end of the term) considering the cognitive skills and affective domain Science Teaching-II (second term) Project Group students working collaborately in lab for seperate 4 or 5 group (do not participate developing at least 4 or 5 science select group leaders for theoretical section) activities in relation to each unit each one and select two sequentially according to material of strongest ones to and give them to the implementer become real leaders group for practicing in class and being evaluated them by all class Presenter Group students responsible for discussing the seperate 12 groups (rest of the class) theoretical section of science (the same member as teaching implementer group) taking responsibility of each group in ordering Group: 1, 2, 3,...10, 11, 12 Implementer Group students responsible for practicing seperate 12 groups (rest of class) developed activities (the same member as implementer group) taking responsibility of each group in ordering Group: 1, 2, 3,...10, 11, 12 Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

37 Appendix B. Dimensions of the Implementation Process Science Teaching-II in Theoretical Section in Laboratory in Application section The role of groups presenter project implementer week 1. group:1. (1 + 2) students 4 or 5 developed group:12.(2 +1) developed activities extra 1 activity take passive role by not to presenting subject (2 students) takes passive role takes active role take active role (1 student) by discussing related subject each one implement implement 1 two activites activity When each group member ----take active role in presenting ----they will take passive role in implementing. With this manner, When each group member--- take passive role in presenting ----they will take active role in implementing. (All this process -----will be done in reverse rotation) week 2. group:2. (1 + 2) students 4 or 5 developed group:12.(2 +1) developed activities extra 1 activity take passive role (2 students) takes passive role takes active role take active role (1 student) by discussing related subject each one implement implement 1 two activites activity week 3. group: 3. (1+2) group: 10. (2+1) week 4. group: 4. (1+2) group: 9. (2+1) week 5. group: 5. (1+2) group: 8. (2+1) week 11. group: 11. (1+2) group: 2. (2+1) take passive role takes active role (2 students) takes passive take active role role week 12. group: 12. (1+2) group: 1. (2+1) Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

38 LECTURE OR THE WEB-BASED COURSES FOR THE TERTIARY LEVEL Asst. Prof. Dr. Bahire Efe Özad & Prof. Dr. Murat Barkan Faculty of Communication and Media Studies Eastern Mediterranean University ABSTRACT The present paper looks at the historical background of education in the universities. We take the developments in the use of instructional technology (instructional design, instructional media design, and process of the instructional design) into consideration and explore the tertiary level students (studying at the Faculty of Communication and Media Studies at the Eastern Mediterranean University) reactions to learning from the traditional lectures and from the courses put on the web. INTRODUCTION This study reviews the historical background of education in the universities and the traditional method of transmitting information: lecturing. Then, the developments in instructional technology are briefly reviewed. Instructional design, which lies at the heart of designing quality materials for instructional technology is explained. The research carried out at the Faculty of Communication and Media Studies (FCMS) at the Eastern Mediterranean University (EMU) on the students evaluations for lectures or courses put on the web is presented. HISTORICAL BACKGROUND OF EDUCATION IN THE UNIVERSITIES The oldest universities 1 aimed at teaching religion and were established with the goal of educating the élite guardians of the state. In the 19 th century as a result of the developments in science and technology the mission of the universities were transformed to providing means of development for the public in agriculture and industry. A science-based curriculum was favored and education was geared towards the local benefactors. This, it was hoped, would contribute to the development of the country. Therefore the idea led to an increase in the number of universities 2. After the Second World War, the number of universities increased further. One of the missions of the universities is to convey information to the new generations. In the universities, information is transmitted to the students through the lectures. A lecture is: Presentation of a topic in oral form by a lecturer to students, who may take notes. It may be accompanied by visual aids and followed up by a seminar. The original meaning of lecture was a reading of a text before the invention of printing this was a useful practice (Lawton & Gordon 1993:111). It was assumed that all the learners will learn the information presented at the same place, at the same speed, in the same linear manner. However, these assumptions were challenged by the developments in cognitive psychology, which proved that each person is different and has a different map of learning. Furthermore, one of the key problems in education reform is that traditional teaching fails because students have no use or interest in much of the material presented, yet in order to expand their understanding of a given subject, they must become involved in the entire teaching process. Developments in technology also contributed to the transmission of knowledge. Above all, World Wide Web (WWW or W3), which is a part of the internet of which brings together all the different kinds of online resources available (e.g. file archives, remotely accessible databases, newsgroup discussions) via word processor like developed documents. Since its popularization in 1993, it is considered as the first real step to the creation of an information superhighway (http://edweb.gsn.org/web.effects.html ). In education, the web started to be used in a variety of ways. One of these has been putting the courses on the web. Web-based courses enable individuals to learn at their own speed and at the place they like. DEVELOPMENTS IN THE USE OF INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY Initially, radios, tapes, television sets, in other words set of technology produced for personal use entered education. This was followed by the emergence of instruments, which were designed for teaching, like overhead projectors. Then, computer based learning started to find its way in education. Today, computers are used widely in education through , WWW, newsgroups, computer conferencing, audio and video systems. 1 These were Oxford and Cambridge in the UK; Harvard in the USA; University of Istanbul in Turkey. 2 Between , in the UK Owens College (University of Manchester) was opened. Colleges opened in Birmingham, Bristol, Exeter, Leeds, Liverpool, Nottingham, Reading, Sheffield, and Southampton followed this. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

39 The most basic element of using the Web as a pedagogical instrument is found in its ability to present information clearly, attractively and practically. Information technology (IT) has challenged the fixed time and space, and linear learning notions of education. IT has been widely used in distance education as well. Initially, distance education was based on one-way communication between the institution and the learners through print (correspondence courses). This was followed by face-to-face, two-way communication supported by electronic mass communication. Today, in distance education, based on the developments in communication technologies, there is two-way, and face-toface communication between the individuals. Sloan (http://alexia.lis.uiuc.edu~haythorn/cmc_bs.htm) reviews the discussion on the potential impact of technology in the future of higher education and suggests that there is a dilemma. Sloan presents the impact of IT on education and categorizes the arguments into two: One group holds that computer-based education has its place, but higher education can only flourish in the places known as colleges/universities; and the other group argues while communication technologies are likely to strengthen research, they will weaken the traditional major institution of learning in the universities. The latter one is very pessimistic on the future of universities. On this issue, Sloan quotes Drucker who states that: Thirty years from now the big university campuses will be relics. Universities won t survive. It s as large a change as when we got the printed book Higher education is in deep crises. Already we are beginning to deliver more lectures and classes off campus via satellite or two-way video at a fraction of the cost. The college won t survive as a residential institution. Today s buildings are hopelessly unsuited and totally unneeded. (p1 INSTRUCTIONAL DESIGN In traditional teaching, lecturers use textbooks written by himself or herself or any other professional in the field. With the developments in IT, the speed of sharing the new information and expectations of the students from education has increased. Thus, instructional design has become more complex. Due to this, there is a need for raising teachers awareness to instructional design. Understanding and mastering instructional design will enable teachers to produce better materials. We have, elsewhere, defined Instructional Design as: a process that comprises production and consumption. It involves all the political strategic, technical, and tactical activities used in solving pre-defined problems; planning, structuring, of the product; and the process of production (Barkan & Özad 2002). It addresses the issues of: Why should we produce? What shall we produce? How shall we produce? With what shall we produce? INSTRUCTIONAL MEDIA DESIGN Instructional media design includes five types of media: text, graphics, images, audio, and video. Text involves letters, numbers, punctuation, special characters etc. Graphics include lines, circles, boxes, shading and colors. Images are still pictures like photographs or paintings. Audio is the sound aspect like music and voice. Video is the successive pictures presented sufficiently rapidly to give the appearance of smooth motion. PROCESS OF INSTRUCTİONAL DESİGN We have pointed out that the process of instructional design consists of five stages: Problem Solving Stage; Design Stage; Development Stage; Application Stage; Testing and Evaluation Stage (Barkan & Özad 2002). PROBLEM SOLVING STAGE At this stage, the issue of whether the expectations of the students from the program are suitable for solving their problems is explored. DESIGN STAGE At the design stage, goals of the program are clarified. Goals are the problems that will be solved when the students have the necessary knowledge and skills. The required knowledge and skills are to be clarified in accordance with the defined goals. The defined goals are translated into tasks that the program will enable the students to accomplish. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

40 DEVELOPMENT STAGE The development stage is shortly the conversion of preparations into teaching materials and the process of physical production of the aids. At the end of the production stage, the product will be produced concretely. At the development stage, targets are used to constitute and structure the content, direct the teaching strategies from the testing and evaluation scales and choose the communication opportunities that will be used. The relationship among the aims will contribute to the construction of sections and chapters for each lesson. At the end, topics will constitute the units, the units will constitute the sections, and sections will constitute the lessons and how the lessons will be grouped in order to constitute the program. At the design stage, decisions should be made towards specifying the knowledge or skill to be developed through the communication opportunity. In this respect, the choice of media is a matter of strategy. Teaching strategies comprise a series of decisions based on the aims related to structuring the content and choice of communication opportunities for transmitting the structured content. The students should be taken into consideration in choosing the suitable style, preferences and proportions among the visual (photography, graphics, tables, illustration, iconography, pictures, etc.) and text or visual (animation, documentary, dramatization, etc.) and alternatives for voice in specifying the decisions related to teaching strategies. Pages in printed teaching materials are designed according to the principles defined above. APPLICATION STAGE Application stage is the stage at which the service is transmitted to the student; in other words, the producer introduces its product to its consumers. TESTING AND EVALUATION STAGE At this stage, tests for the students and evaluation schemes for the course are developed. METHODOLOGY The FCMS students reactions to learning form traditional education (lectures and textbooks) and from the notes put on the web have been explored following the recommendation of Smith (2001:62). Data have been collected from nine students studying at the Faculty of Communication and Media Studies through in-depth interviews. Students were given the opportunity to respond in English or Turkish (their mother tongue). Responses of the students who preferred Turkish have been translated into English. Some of the questions asked to the students were: What do you understand from the word lecture? What do you do during the lectures? How do you learn from the lectures? Which aspects of lectures do you like/dislike? What do you understand from the notes put on the web? How do you learn from the notes put on the web? Which aspects of having notes on the web do you like/dislike? FINDINGS Students define lecture as attending the class and listening to the teacher who talks about the subject. Lecture is considered as a way of gaining the information they need. It is a two-way communication between the teacher and the students. Students can ask questions and clarify the issues they don t understand well or ask for elaboration on the topics of interest. One of the students points out that lecture helps them to learn things about the subject that they don t know. A lecturer teaches a lecture to the students. A better benefit from a lecture is the result of the lecturer. They point out that if the lecturer is good and friendly they learn better. If they do not like the teacher, they have difficulty in understanding the lecture. They also add that if they like the teacher they attend the classes; if they don t they either sleep or do not attend the classes. They don t like it when the teacher exerts authority on them. One of the research participants notes: I hate when the teacher s ego is dominant. Another one says: only if the teacher is not good, that lesson is boring. Such teachers make the students loose their interest from the lesson. They believe that, here, at the FCMS student-teacher relationship is relaxed and warm. They think it is more like a high-school atmosphere. If they like the teacher they enjoy the lecture and if the current topics are covered, they feel more motivated towards the lesson. They also add that they like having fun in the class. They point out that if they had difficulty with the teacher they either get the notes from their friends who attend the classes or download from the web. During the lecture, they try to listen to the teacher, copy the things from the board and note down the important information. They point out that they ask questions when they don t understand well. In order to learn from Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

41 lectures, they try to combine the things that they listen and write. They ask questions when they are not satisfied. They revise the subject matter at home. This, they think, leads to learning. Notes put on the web are considered to have a limited use. One of the high achievers mentions that he can use the computer well, but other students can t. They can only chat and play games on the computer he says. They can t use search. They cut and paste. Therefore, these students cannot search on the Internet. The majority of the research participants mention that they read the notes as if they are reading the books. Just print and read. They point out that in some cases they were given the notes just before the mid-term examination and unfortunately they did not have the opportunity to look at them before going to class. They also mention that they prefer notes being on the web if they don t like the teacher so that they don t have to face the teacher. Also, they remark that they like to have the notes on the web because they can have access to the notes whenever they like and wherever they like. In relation to having lecture notes on the web one of the participants notes, I prefer interactive ones. If they were like a normal web site, with multimedia it would be better. I don t want to memorize the examples. I would like to be asked questions on which I can make comments in the exam. Here students can t write (in English); therefore, we can t go that far. He adds that, for example they would like to be given the addresses of the related websites by the lecturer. This they think would be very useful. They prefer to have interactive websites to plain text. They prefer lectures (particularly when they love the teacher) to the web and think that the web is for further reading. They think that one textbook is not enough. The course packs compiled by the teachers are bits and pieces and lack the wholeness of the textbook. They feel that they need to read things from different textbooks and compare the information given. They prefer warm classroom atmosphere and face-to-face interaction. They prefer a lecturer to the web only if they like the teacher. They also mention that a teacher always gives the notes in the order she teaches. They might not understand them properly but in the web they have the opportunity to arrange them in the order they like. They also point out that both the lecture and the web are useful only if they are willing to learn. CONCLUSIONS The study reveals that in education there is a place for lectures and putting lecture notes on the web sites. The present study indicates that face-to-face, social relationship established in the classroom is important for the learners. They can ask questions and get the clarification they like on the spot. Above all, a teacher is a whole, and constitutes a model that students can follow. In tertiary education, computer knowledge and skills of the students are important. If they can use the computer well, they can reach the information they seek via the Internet. Indeed, the web is considered as a tutor and seems to offer a new twist to this time-honored method of teaching Teachers should be trained in instructional design for preparing the materials for the web. Putting the lecture notes on the web as plain texts have a limited use for the students who attend the classes regularly. These notes are considered as a supplement to lectures. The Web will only grow if people are willing to commit the time and energy to create pursuits, and the first step to this goal will always be through the providing of easy access In conclusion, we can say that technology is flourishing but in education, there is still place for universities. REFERENCES Barkan, M. & Özad, B. (2002). Open Learning: The Way Ahead. Paper presented in the First Open Learning Symposium, Eskşehir, Turkey.http://edweb.gsn.org/web.effects.html Lawton, D. & Gordon, D. (1993). Dictionary of Education. Hodder & Stoughton. Sloan, B. ( p1 Smith, E. S. (2001). Writing Web-Based Distance Education Courses for Adult Learners. The American Journal of Distance Education. 15:2, Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

42 OPTIMIZING COMPUTER-BASED DEVELOPMENTAL MATH LEARNING AT AN ARABIC WOMEN S UNIVERSITY Dale Havill, Ph.D. Educational Psychology Wafa Bani Hashim, Mathematics Major Shaikha Alalawi, Education Graduate (survey translation) Zayed University, United Arab Emirates Developmental math courses give university students a chance to reestablish basic skills and knowledge needed in college algebra courses. Computer assisted learning can be an integral part of these developmental math courses. Colleges and universities implement computer-based courses in various ways (e.g., self-paced or supervised schedules; computer laboratory or online access; with or without lecture). This paper describes a computer-based developmental math course taught at Zayed University. Discussion of computer-based learning environments is presented in three sections: 1) computer use access and social use of computers as a tool for learning, 2) individual learning effects of the computer environment such as software interactivity and feedback, and 3) course design optimal course structure and assessment methods. Additionally, results of a questionnaire about students experience in the computer-based math course indicate students positive attitudes about interacting with and doing work on their laptop computers. Higher educational institutions throughout the world have seen an extraordinary increase in students who enter college with minimal mathematics skills and negative emotions about mathematics (e.g., math phobia). To meet the needs of this increasing population, many colleges and universities purchase tutorial software or acquire more comprehensive computer-based courseware (i.e., educational software that serves as the main vehicle for teaching a course). However, most educators familiar with the evolution of educational software are aware of the slow progress in development of good quality computer-based learning environments. In fact, much of the early educational software was inferior to an average textbook about the same topic especially when the software merely replicates the contents and pedagogical design of a textbook. Second, just as teaching techniques and learning modalities vary according to age and ability level, even good quality software may not be appropriate for some populations. Third, even when computer-based learning environments could be a significant enhancement to traditional course delivery, barriers to integrating computers in the learning process may come from institutional constraints, ill-informed administrators, inflexible or unskilled teachers, or resistant students. In general, expertise in selecting, purchasing, and installing educational courseware is no guarantee of its acceptance or efficacy. In addition to specific features of mathematics courseware, it is important to evaluate individual, social, and curricular factors in designing computer-based learning environments. These issues, as well as features associated with implementing a computer-based developmental mathematics course, are discussed in the first three sections of this paper: 1) Computer Use How are computers and software used, and how do they structure learning experiences? 1) Individual Learning How does computer software facilitate individual cognition and learning? 3) Course Design Is the course self-paced? Is feedback on problems, exercises, and homework immediate? Are quizzes and tests repeatable? Does teacher give lectures? Is assessment individual or in a group context? The second part of the paper describes a survey of students opinions about a computer-based mathematics course, referred to below as the ZU Math101 course. The software for the course was developed and implemented at Zayed University, a post-secondary institution for Arabic women in the United Arab Emirates. Descriptions and viewpoints expressed in this paper apply primarily to students at the developmental (basic prealgebra mathematics) level. Some descriptions apply specifically to the culture and background of students at Zayed University. COMPUTER USE A significant factor in the realizing the potential of the computer-based ZU Math101 course was the university s requirement that all students purchase laptop computers. Although the course could be taught in a computer lab, students satisfaction and efficiency are considerably enhanced when they have round-the-clock access on their own laptop computer to review concepts, do exercises, and practice tests. An advantage of the ZU Math101 courseware was that it was installed and run without connection to the Internet or a university computer network. Good quality commercial mathematics courseware requiring a network connection doesn t allow as much flexibility, although this disadvantage will be eliminated with the advent of wireless computing and highspeed connection to the Internet from home as well as school. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

43 In the ZU Math101 course students brought their laptops to class, and usually had time after lecture to work on the computer-based exercises and complete their homework. During or after a lecture the teacher demonstrated concepts and problem solving by doing the computer exercises projected onto a white board at the front of the room. Projecting computer-based lessons and exercise problems on a white board enables traditional board work calculations and elaborations alongside or within the projected computer content. Thus one can combine the best of both worlds traditional flexibility in demonstrating problems by writing on the white board alongside structured presentation of concepts and problems in the projected computer screen. The projected computer lessons can also be advantageous in familiarizing students with the structure and sequence of homework exercises. Additionally, demonstration of a sequence of concepts and exercises to be done on the computer can be effective in getting students attention. Students taking the ZU Math101 course were highly attuned to learning by observation of interactive activities. This propensity may be related to social characteristics in their culture (i.e., assuming that learning through observation is characteristic of a more socially oriented culture, as compared with cultures where individuals have become habituated to learning in an isolated context). Another characteristic of computer-based learning is the potential for students to progress at their own pace. More skilled ZU Math101 students could often finish the exercises quickly, and some used the extra time to help other students. Computers sometimes seemed to provide a medium for social support and collaboration, perhaps because the procedural sequence and visual objects are more easily shared between two people than when individuals write on a piece of paper. In some instances the easily shared exercise sequences and objects appeared to facilitate paired tutoring and social support, utilizing strength in the students cultural background. A primary pedagogical goal in designing the ZU Math101 course was to get students to view the computerbased course as something that could facilitate time management, and that would reward them for mastery at their own pace rather than being adept at following academic ritual. To highlight the convenience and efficiency of being able to work on the computer exercises at any time, students were allowed to leave the class after a lecture if they had completed all previous homework. INDIVIDUAL LEARNING Awareness of general characteristics of students is sometimes an important factor in adopting pedagogical strategies. For example, teaching a topic in a real world context may not be optimal for everyone: One study that investigated this teaching philosophy found that some adult learners returning to college did not like a rich and meaningful context. These adult learners may already understand the real world utility of the knowledge being learned, and want to focus on more efficiently acquiring particular concepts and skills. Thus it can be important to consider general characteristics and background of students in designing a curriculum: students taking developmental mathematics classes may have different emotional orientations toward mathematics, or different study skills, compared with more advanced students. The following list describes how a computer-based learning environment might impact on individual learning. Note that some of the general characteristics of students taking the ZU Math101 courseware are concrete and confirmable. Other characteristics are inferred or assumed to be personality variations in any group of individuals. 1. Language Comprehension For the ZU Math101 students, language comprehension was often an important factor in individual learning. Almost all Zayed University students acquired English as a second language, but many did not regularly speak or read English in their everyday activities. Thus reading a textbook, particularly one that has been made wordier for the sake of making learning more palatable, is often a significant added burden for such students. Additionally, some students are not motivated to memorize vocabulary and interpret second language descriptions because they know, or think they know, the basic concepts and processes in their first language. In any case, although the logical discourse of mathematics is universal, communication in mathematics, even elementary mathematics, is embedded in complex linguistic expressions (Pimm, 1987). Surprisingly, textbooks do not always deliver straightforward and easily absorbed narrative when presenting what might be thought of as the language-independent logical world of mathematics. Added to the above factors is the fact that many students in a developmental mathematics course are there because they dislike mathematics. To address these problems, particular care should be made to minimize discursive explanations for students learning in a second language. Accordingly, discursive explanations in the lesson notes of ZU Math101 Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

44 courseware were minimized and time spent on lecture/note-taking reduced. Notes pages projected during lecture are easily accessed by a mouse-click as the student works on exercises. In general, computer courseware can avoid unnecessary language complexity by utilizing the mouse-click environment to allow quick and easy access to exercise-specific online notes. What s more, interactive multimedia exercises can be a great way to provide primary exposure to concepts and procedures, particularly if the student is not able to process textual materials efficiently. 2. Interactive Feedback can have a positive effect on individual learning, especially for developmental mathematics students who lack self-confidence or are intimidated by mathematics. The immediate feedback made possible by computer software is in some ways like having a personal tutor it can positively affect emotions and motivation as well as facilitate knowledge acquisition. For example, developmental some math students are at times embarrassed by their mistakes and prefer the privacy of computer-based instruction and feedback. Like textbooks, the ZU Math101 courseware is organized into chapters, each chapter containing a set of exercises, and each exercise containing a set of problems. The course was structured to motivate students by providing timely feedback on several levels: a) immediate feedback on each exercise problem, b) immediate scoring of a completed chapter exercise, c) immediate scoring of test results, and d) regular updates ed to students showing details of homework and test results, overall averages, and class standing. 2a. Feedback at the Individual Problem Level Feedback on each problem occurred if the student entered an incorrect response. In most cases the correct answer is displayed, although in some exercises the student may be asked to select another choice. Some educators might ask whether immediate feedback is a relatively unimportant convenience, not much different from looking up answers in the back of a textbook. Moreover, interactive video-game characteristics of computers may sometimes encourage a trial and error guesswork approach to learning that inhibits students acquisition of methodical study habits. To counteract these tendency students in the ZU Math101 course were required to keep a notebook in which they record all exercise problems and show all calculations. According to some modern theories, knowledge acquisition can be facilitated by integrating different learning modalities such as the part of the brain involved in visual interactive multimedia and the part of the brain involved in verbal-logical written work. It seems likely that the visual stimulation and interaction tends to make the written part of the task more palatable to students who grew up in a multimedia culture. Note that another inhibitor to the trial and error guesswork approach was not allowing the student to immediately repeat the same problem problems are presented sequentially and problem set as a whole had to be repeated. Additionally, each time a problem is presented, the software uses randomization algorithms to select different values. These algorithms usually included numerical constraints to assure selection of values relevant to the concept being tested. In some cases, however, the software selected problem values from a preestablished list of values. 2b. Feedback at the Exercise Level When students completed a chapter exercise the score was displayed on a results page that included a list of all exercise problems that were answered incorrectly, the correct response to each exercise, and the total score for the exercise. Students could print out the results, although the preferred method was to take a screenshot of the results page and it to the professor. Note that results pages of exercises and tests could not be altered, and they contained two-digit security code calculated using information from the student name, date, and time printed on the page header. Students were able to repeat exercises, doing the same problems until their score was satisfactory and, hopefully, they acquired a sense of mastery. 2c. Feedback at the Chapter Test Level Standard chapter and midterm tests can be a negative factor in motivating students to engage in efforts and logical orientations that facilitate mathematical thinking and learning. Further, developmental mathematics students may not have a good grasp of the reasons for their poor performance on a test. Some of these students lack self-assessment or self-monitoring skills in what they view as a strange and alienating world of mathematics. Thus without readily accessible as well as constant feedback they are often unprepared for chapter tests. The Math101 courseware helped address this problem by allowing students to take practice tests at any time, wherever they took their laptop computers. The ZU Math101 practice tests were like the real tests, consisting of a subset of the exercise problems. These practice tests gave students accurate feedback on how well they would perform. Initially, students with poor Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

45 study skills tended to not bother taking the practice tests. However, since the computer-based practice tests were readily available and easy to take, even the less motivated students seemed to acquire greater self-awareness about the relationship between practice and subsequent performance. Note also that students were required to write all test problems and calculations partial credit was given only if the requisite work was shown on paper. 2d. Feedback At the Overall Course Performance Level A ranked spreadsheet showing all homework and test scores as well as overall class standing was ed to students at least once a week. Details of scoring and grades, and discussion of their pedagogical effects, are given in section on course design. COURSE DESIGN The ZU Math101 course structure and software was designed to give students clear and constant feedback about their performance and promote a collaborative mastery type environment. Of course, in addition to the formal structure and features of the course discussed below, basic teaching qualities may be critically important. Outcomes for some students are dependent on the whether the teacher has a supportive personality, enjoys explaining basic concepts and procedures, does not view developmental math students as idiots, and so on. As noted above, the ZU Math101 software scored each homework exercise and test, although accumulation of scores was done manually in an Excel spreadsheet. Computer automation of cumulative grading and whole-class results was not available for several reasons: 1) the software was still in an early development stage, 2) the software ran individually on students laptop computers, without network capability to collect and compare scores, 3) scores on tests and homework were sometimes revised due to typos or errors in the computer interpretation of students responses, 4) partial credit was given for work shown on paper. In order to provide quick feedback summarizing students overall performance and class standing, scores were regularly entered into a spreadsheet. Although this data entry included many exercise scores, and required a lot of effort, it appeared to be a significant motivational factor in the ZU Math101 course. The Excel spreadsheet that was regularly ed to students consisted of three sheets: 1) homework scores, 2) test scores, and 3) overall performance factored from homework and test scores. All three sheets included percent and letter grades that were automatically calculated by spreadsheet functions. Additionally, a spreadsheet macro was created to replace names with ID numbers and save a copy of the spreadsheet with students performance sorted by class rank. ing these whole-class grade sheets at least once a week seemed to be a valuable tool for 1) rewarding hardworking students, and 2) raising awareness of consequences in students who tend to avoid work, and 3) providing corrective feedback for students who are not good at self-monitoring or self-assessment. Of course there may be negative factors related to ranking students in a class, even when students identities are not given in the distributed grade sheet. However, since the ZU Math101 course was designed to focus students on mastery rather than competition, positive effects seemed to outweigh any negative factors. Continuous feedback of individual performance and group ranking can reduce ambiguity and worry for students who are insecure about mathematics, or are making efforts to improve poor study skills. Group feedback in the form of automatically calculated Excel spreadsheets helps reduce students negative attitudes as they perceive that the system reflects everyone s performance in a fair and consistent way (e.g., sometimes the automation in Excel grade sheet functions helps defuse personal emotions associated being judged). From the above descriptions it might be accurate to characterize ZU Math101 course as having a significantly behavioralist approach in which small increments in each individual s progress are recorded, and continuous feedback is given to individuals and the class as a social group. Computer-assisted learning environments provide increased potential for such close monitoring and continuous feedback on student s performance. Perhaps one reason why traditional academic culture does not monitor behavior that closely is the laborintensive nature of such monitoring in mass educational systems. The traditional educational culture of using one-shot midterm tests to motivate students and categorize levels of acquired knowledge may be slow to change until systems and people really understand and are comfortable with how to reapportion labor in a technological context. Another useful potential of mathematics software is the ability to use different values each time a student does an exercise or test problem. Even if two students are working the same problem, the correct answer will be different. Perhaps more importantly the student can repeat a set of exercises with different values. This ability to repeat and improve can help focus a learning environment on mastery rather than summary assessment. Experience with ZU Math101 students indicated that students who might appear lazy or unwilling to learn might actually be quite active in trying to achieve when they can repeat exercises and tests. In other words, what a professor may view as laziness or poor motivation may in some cases be a sort of dejection or giving up when the student does not perform well in one-shot exercises and tests. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

46 Since the ZU Math101 software scored tests automatically, the instructor allowed students to bring their laptop and repeat tests during his office hours. In some cases this worked well with lower achieving students, who suddenly appeared surprisingly motivated and ambitious about improving their scores (and spent a considerable amount of extra time in this endeavor). There were also, perhaps predictably, some average or better than average students who repeated tests because of previous laxity in studying. Given this course policy, students are more likely to show up during the instructor s office hours, so the professor has less chance to sneak away for a cup of coffee. Additionally, the professor needed to check the test output and review the student s written calculations on problems that were incorrect. One positive consequence was that students ability to immediately review test results with the instructor promoted one-on-one tutoring of students having difficulties in the course (again, requiring more of the instructor s time and effort). In summary, fulfilling the potentialities and successful features of the computer-based ZU Math101 course was not simply leaving the work to computers. The professor had to commit considerable time and effort, which was rewarded by student satisfaction and smooth operation of the course. Future improvement in intelligent tutoring systems and better quality software from commercial vendors will reduce some of the managerial effort required. On the other hand, positive software features, optimal socio-cultural classroom environments, and supportive teaching strategies, do not always survive commercial and administrative management decisionmaking processes. STUDENT SURVEY A questionnaire containing ten questions was ed to students who had taken the ZU Math101 course. Students could choose either English or Arabic versions of the survey. Although the number of students responding was limited (20 surveys returned out of 66 sent), results reveal some interesting trends. When asked to compare doing homework on their laptop with doing homework in a textbook, most students thought doing homework on their laptop was better (63% better than textbook, 5% same as textbook, 11% not as good as textbook). Students were more evenly divided when asked whether doing homework on the laptop helped them work together with other students, although many thought it did (42% thought laptops helped students work together). On the other hand, when asked whether class demonstration of exercises using the computer helped students ask questions, most said less than a textbook (37% felt that computer demonstrations evoked more student questions, 16% felt both were same, and 47% felt exercises from a textbook evoked more student questions. This indicates that teachers should not rely too much on letting the computer demonstrate exercise problems. Students may be accustomed to previous classroom experiences and feel more comfortable with picking from textbook problems the demonstration by hand methods. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

47 A strongly positive aspect of the ZU Math101 course was students response to being able to do homework and practice tests anywhere and anytime on their laptop. A large majority of students indicated that this was very helpful (82% responded very helpful, 12% responded helps some, and 6% responded does not help ). This positive potential is not currently available in some major online math courses which require connection to the Internet or a university Intranet. The next question was similar, asking whether it helped to do exercises and tests at their own speed. Most felt it did, although responses were more mixed than the previous question (68% felt they learned more or a lot more at their own speed, 21% same, and 11% felt that they learned less because it made them lazier). Does it help if you can do exercises and tests at your own speed? 11% How you feel about the teacher ing students the MTH101 grade sheet at least once a 0% 0% 0% 42% 21% less than same as more than a lot more a b c d 26% 100% A question not directly related to computer-based learning drew the most unanimous response: How do you feel about the teacher ing students the grade sheet at least once a week. All students chose the response: Seeing everyone s grades motivates me and helps me do better. The ZU Math101 software graded all homework exercises and tests. However, entering the homework scores into an Excel spreadsheet was time consuming. Before ing the grade spreadsheets, an Excel macro stripped student names from the spreadsheets, and ordered the overall performance from best to worst. As noted above, this feature of the course may not be suitable in some cultures. Additionally, it may not be available on major courseware delivery systems, and the extra work required to give this motivational feedback should be considered by teachers who use such systems. Zayed University is planning to make Readiness students take an online MTH101 course. How much would it help Readiness students if a computer math course had explanations in both English and Arabic 37% 5% 5% bad idea might work can`t work without teacher 53% can work 11% 52% not much would help would help a lot 37% Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

48 The next question was interesting in relation to the university s plans for changing the developmental math course. Students were asked what they thought about the university s plan to implement an online MTH101 course at an earlier stage in the students academic path (i.e., within, rather than after, the college entry preparation program). Responses indicated that most students thought it might work but were doubtful (57%), while somewhat fewer students (37%) thought it would not work well unless there was a teacher with regular classes. One student thought it would work, and one thought it was a bad idea. Most students thought it would help if a computer math course had explanations in both English and Arabic (52% felt it would help a lot, 37% felt it would help, and 11% felt it would not help much). Students may not have had to deal with mathematics terms in English before they come to the university. The next question asked students to give the percent of each activity that would be best for students learning. Averages for each category were as follows: CONCLUSION Contrary to common perceptions about computer-based education, the overall structure of ZU Math101 course included considerable personal teacher involvement. The descriptions above indicate several curricular features alongside the computer-based courseware that are important for a particular type of student population. An optimal mix of teaching strategies involved easy access to the computer software, instant feedback and scoring by the computer, interpersonal coaching and motivation by the professor, and social reinforcement consisting of constant feedback on students performance related to the group. Lastly, in addition to facilitating quality time in the teacher-learner relationship, some of the successful features of a computer-based course noted above can provide rewarding feedback for the instructor: Comments from students evaluations of the ZU Math101 course The instructor is a great teacher. He teaches us different ways of solving the problems and then he chooses the easiest one for us. He cooperates with us in class and even if we go to his office. He was an excellent teacher. He was helping the students in this course. We love math from his way of teaching. REFERENCES Burns, H., Parlett, J.W., and Redfield, C.L. (1991). Intelligent tutoring systems: Evolutions in design. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. CSBE (1992). California State Board of Education: Mathematics framework for public schools. Sacramento, CA: California Department of Education. Cumming, G. (1994). The teacher-learner-computer triangle in CALL frameworks for interaction and advice.. Computer Assisted Language Learning, 7(2), Lajoie, S.P., and Derry, S.J. (1993). Computers as cognitive tools. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Perkins, D.N., Schwartz, J.L., West, M.M., and Wiske, M.S. (1995). Software goes to school: teaching for understanding with new technologies. New York: Oxford University Press. Pimm, D. (1987). Speaking mathematically: communication in mathematics classrooms. New York: Routledge, Chapman, and Hall. Polson, M.C., and Richardson, J.J. (1988). Intelligent tutoring systems. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Psotka, J., Massey, L.D., and Mutter, S. (1988). Intelligent tutoring systems: Lessons learned. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

49 STUDENT TEACHERS ATTITUDES ABOUT BASIC PHYSICS LABORATORY Mustafa Yeşilyurt YYU Education Faculty, ABSRACT In this study an attitude questionnaire was developed and applied to identify student teachers interests and attitudes for basic physics laboratory. In physics laboratory practices run by a higher education institution a new attitude questionnaire was developed and applied twice in two terms by researchers to increase student teachers success during the experimental process was going on. To that end sufficient number of students were interviewed, the findings were supported and the results were discussed. Although these students were successfull in undertaking basic physics laboratory experiments, it was found that the students performed unfavorable attitudes against laboratory experiments. The study was completed by suggesting that students/pupils interests may be developed at earlier ages. INTRODUCTION Some researches emphasize such as [Akgün, 1976; Ayas & Demirbaş, 1997; Nakhleh, 1992: Çepni, 1997] state the difficulty of understanding science (physics, chemistry, etc.) lessons and that express that this concept is prevalent among the students. Some other researches [Hewson & Hewson, 1983; Stavy, 1991; Geban et al, 1998; Sanger, 2000; Weaver, 1998; Çepni et al, 2001; Özmen, 2002], indicating the difficulty of scienctific (physical, chemical, etc) concepts and students negative attitudes about these concepts, also state the complexity of the topics explained during physics and chemistry lessons and reveal that these lessons require more mental thinking, include more abstract concepts and express the difficulty of understanding more advanced concepts without comprehanding the basic concepts. This study was designed to identify the possibilty of students developing negative attitude for physics laboratory experiments too. To do this chemistry attitude questionnaire developed by researchers [Yeşilyurt, 2003; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; El-Gendy, 1984], having 0,83 reliability, 0,90 alpha value in the literature and 0,70 reliability calculated by split-half method in Turkey was adapted to physics laboratory. This attitude questionnaire was designed to identify students attitudes and to measure students interest pre and post basic physics laboratory applications [Yeşilyurt, 2003; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; El- Gendy, 1984]. METHODOLOGY An experimental approach was used in undertaking the research. In this study two applications were projected in basic physics laboratory practices; in the first application quasi-experimental method was used because of not choosing experiment and control groups randomly [Özmen, 2002; Yeşilyurt, 2003; Çepni, 2001; Robson, 1998], in the second application randomly chosen experiment and control groups were used in the experimental method. In the first application again one of the participant researchers executed the practices of basic physics laboratory of the experiment group and two of the lecturers executed the practices of basic physics laboratory of two other control groups. In the second application the above stated participant researcher employed an experimental approach in carrying out the practices of basic physics laboratory in which student teachers were chosen randomly to experiment and control groups. The practices of experiment groups for basic physics laboratory were completed in both applications by using one of the contemporary laboratory models which is the constructivist model. The practices of control groups of basic physics laboratory were completed by using traditional triangulation method. SCOPE OF RESEARCH The student teachers in a higher education (physics, physics education, physics engineering, science education, mathematics education, chemistry education and computer education, etc.) taking basic physics laboratory lessons and basic physics experiments form the participants of the study in Turkey. SAMPLING For the first application the study included the student teachers registered with the computer and teaching technology department as experiment group (class 2/A) taught by one of the participant researchers and the Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

50 student teachers registered with the science teacher education department as control groups (classes 1/A and 1/B) taught by other two lecturers for basic physics lesson laboratory practices. Table 1. The following table indicates the samplings used I. Application N II. Application N Experiment group Computer teacher 2/A 42 Science education 1/B and 1/A 50 formal and private departments randomly formed 1 st group Control group Science education 1/A (1 st control group) 51 Science education 1/B and 1/A 51 Science education 1/B (2 nd control group) 50 formal and private departments randomly formed 2 nd group For the second application the student teachers registered with the science education (formal and * private departments) were chosen randomly from these two departments first and then they were divided into experiment and control groups for basic physics laboratory practices.* The students in the formal department pay less tuition fee than those in the private department. In both applications 5 classes included (244 students) in total. FINDINGS Two experimental applications were conducted in order to measure students interests and attitudes; an attitude test consisting of 34 items was applied to the students in the experiment and control groups and the finding were noted down. Besides this, 14 students were interviewed and this data was tape-recorded. The findings of the first application Table 2. The findings of attitude questionnaires before the first application The scores of attitude questionnaires before the first application Experiment group 1 st control group 2 nd control group student numbers and scores student numbers and scores student numbers and scores D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K K D K K Mean Mean Mean Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

51 In order to determine these students interests for physics laboratory chemistry and physics attitude tests developed by researchers [Özmen, 2002; Yeşilyurt, 2003; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; El- Gendy, 1984; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2001] and included 34 items (see Appendix 1) were adapted to physics laboratory and applied to experiment and control groups before undertaking laboratory experiments. The findings of these tests were recorded in Table 2 in calender year (at the beginning of the autumn term). After transforming negative scores into positive scores, questionnaires were assessed and noted down by using the Quintet Likert scale [Özmen, 2002; Ayas, 1993; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2002; El-Gendy, 1984; Akdeniz & Karamustafaoğlu, 2001]. According to attitude questionnaire students had positive attitude towards physics laboratory pre-laboratories studies (experiment group mean: control groups means: and 129.9). Table 3. The findings of attitude questionnaires (F test) before the first application N Mean Standard deviation F P SD Experiment group ,714 13,0109 1,303, st control group ,098 15, nd control group ,960 16,6512 Experiment group 1 st control group,306 2 nd control group,969 1 st control group Experiment group,306 2 nd control group,403 2 nd control group Experiment group,969 2 nd control group,403 As seen from table 3, there was no significant difference before application among the attitudes of groups towards physics laboratory [F(42,51,50) = p>0.05]. The interests of groups included in this study towards physics laboratory were equal to one another. In the above stated table P means importance level and SD means degree of freedom. Physics laboratory attitude questionnaire consisting of 34 items were applied to the students formed groups to idenfy their interests and attitudes after making laboratory experiments. After transforming negative scores into positive scores, in this study questionnaires were assessed and noted down by using the Quintet Likert scale. According to attitude questionnaire students had quite negative attitude towards physics laboratory after laboratories studies (experiment group mean decreased from to 98, control groups means decreased from to and from to 98.9) (see Table 4). Table 4. The findings of attitude questionnaires after the first application The scores of attitude questionnaires after the first application Experiment group 1 st control group 2 nd control group Student numbers and scores Student numbers and scores Student numbers and scores D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K D D K K K K Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

52 D D K K K K D D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K K K D K K D K K D K K D K K D K K D K K Mean 98 Mean Mean 98.9 Table 5. The findings of attitude questionnaires (F test) after the first application N Mean Standard deviation F P SD Experiment group 42 98, ,5696,228, st control group ,261 12, nd control group 46 98, ,7355 Experiment group 1 st control group,781 2 nd control group,959 Experiment group,781 1 st control group 2 nd control group,915 Experiment group,959 2 nd control group 1 st control group,915 As seen from table 5, there was no significant difference after application among the attitudes of groups towards physics laboratory [F(42,46,46) =.228 p>0.05]. The interest levels of groups from the first questionnaire were the same. After constructivist model was applied to experiment group, it was found that there was no significant difference among the interest levels of groups. However when the findings of the previous and last were compared, it was seen that the students in experiment and control groups developed negative attitudes against physics laboratory. The interest mean of experiment group decreased from to 98, the interest means of control groups decreased from to and from to In the above stated table P means importance level and SD means degree of freedom. Findings of the second application The attitude questionnaire (see Appendix 1) was applied to groups of the second application before undertaking laboratory experiments. The findings of these tests were recorded in calender year (at the beginning of the autumn term). The same tests were applied again to the same groups at the end of the second term (spring term) and their final attitudes for physics laboratory were recorded in Table 6 in the same year. Table 6. The findings of attitude questionnaires before the second application Experiment group Control group Student numbers and scores Student numbers and scores D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

53 D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D D K K D K K D K Mean 130,04 Mean 130,51 After transforming negative scores into positive scores, in this study questionnaires were assessed and noted down by using the Quintet Likert scale. According to attitude questionnaire students had quite positive attitude towards physics laboratory pre-laboratories studies (experiment group mean: control group mean: ). Table 7. The findings of attitude questionnaires (t test) before the second application Last Test N Mean Standard deviation t P S D Experimen 5 130,04 15, ,88 99 t group Control group ,51 17,2097 As seen from table 7, there was no significant difference among the attitudes of groups towards physics laboratory [t(48,50) =,885 p>0.05]. The interests of groups included in this study towards physics laboratory were equal to one another in the first questionnaire. In the above stated table P means importance level and SD means degree of freedom. Table 8. The findings of attitude questionnaires after the second application Experiment group Control group Student numbers and scores Student numbers and scores D D D D D D D D D D D D D D D Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

54 D D D D D D D D D D D Mean 101,72 Mean 101,78 After transforming negative scores into positive scores, in this study questionnaires were assessed and noted down by using the Quintet Likert scale. According to attitude questionnaire students had quite negative attitude towards physics laboratory after laboratories studies (experiment group mean decreased from to , control group mean decreased from to ) (see Table 8). Table 9. The findings of attitude questionnaires (t test) after the second application Last Test N Mean Standard deviation t P S D Experimen 5 101,72 17,4871,02,98 99 t group Control group , ,5384 As seen from table 9, there was no significant difference among the attitudes of groups towards physics laboratory [t(50,51) =,983 p>0.05]. The interest levels of groups from the first questionnaire were the same. After constructivist model was applied to experiment group, it was found that there was no significant difference among the interest levels of groups. However when the findings of the previous and last ones were compared, it was seen that the students in experiment and control groups developed negative attitudes against physics laboratory. The interest mean of experiment group decreased from to and the interest mean of control group decreased from to In the above stated table P means importance level and SD means degree of freedom. FINDING OF INTERVIEW In the first application three students from experiment group and three students from control group were interviewed; in the second application four students from experiment group and four students from control group were interviewed and their views of basic physics laboratory were determined. Six of the students included in the first application were talked about basic physics laboratory practices by using informal interview. The following questions were used and the findings were analysed. The questions; that investigates the students marks from basic physics lesson and its laboratory practice, that asks if the students employed an experiment abouts physics lessons or not, that asks if the students believed the necessity of learning by doing experiment or not, that explores the possibility of taking more physics laboratory lessons if the students have the chance of taking that lesson, that questions the students pleasurement if students themselves make physics laboratory experiment, that asks if the students consider physics laboratory practices as attractive or not, that asks if the students like making preparation in advance for physics laboratory or not, that asks if the students like speaking to others about physics laboratory or not, that asks if the students want to have an education based on physics laboratory or not. 1. Thirteen of the students interviewed stated that they got good marks from Basic Physics Laboratory applications and Basic Physics Lesson. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

55 A student has stated that although s/he got good mark (50 or more scores in last exam) laboratory, that s/he got poor mark (final score is 43) from Basic Physics Lesson. 2. All of the students interviewed stated that they did not do any experiment on physics individualy or in groups during their secondary education. Yet eight of these students stated that they observed their teacher s demonstration of experiment. 3. The students interviewed stated that they had acquired to have learnt by doing experiment and that believed in the process of physics laboratory practices the necessity of this skill which could not be achieved during their secondary education. 4. Most of the student teachers interviewed stated that they did not want to take more physics laboratory lesson if it were possible. 5. These students also uttered that they liked physics laboratory experiments if they themselves did these experiments. 6. More of the students expressed that physics laboratory was not attractive. 7. More of the students stated that they did not do any preparation for physics laboratory in advance. 8. Most of the students expressed that they did not like talking about physics laboratory with others. 9. Twelve of the students interviewed stated that they did not want to have an education based on phsiys laboratory. Other two students stated inrelevant expressions about this subject. As summary it was determined that the students who succeeded mostly had negative opinion against physics laboratory had had very few interest for physics laboratory during secondary education. DISSCUSSION In the first application there was no significant difference before application among the attitudes of groups towards physics laboratory [F(42,51,50) = p>0.05]. Similarly, in the first application there there was no significant difference after application among the attitudes of groups towards physics laboratory [F(42,46,46) =.228 p>0.05]. Accoding to the findings of initial and last attitudes of groups included in the same application, their levels of interest for physics laboratory were equal pre and post-study in the study. In the second application there was no significant difference before application between the attitudes of two groups towards physics laboratory [t(50,51) =,885 p>0.05]. In the second application there was no significant difference after application between the attitudes of two groups towards physics laboratory [t(50,51) =,983 p>0.05]. Accoding to the findings of initial and last attitudes of groups included in the second application, their levels of interest for physics laboratory were equal pre and post-study in the study. That is, the findings of attitude questionnaire indicated no significant difference among groups and it might be claimed that this finding could be generalised. Yet, although there were no differences among the five groups of two applications, negative attitude developtment and negative attitude changes were seen in the students behaviours compared to previous attitudes after the laboratory applications. From these findings it could be claimed that students may have developed some negative attitudes against physics laboratories themselves without having any connection with the new model (the constructivist laboratory model) used in the experiment groups and this finding could be generalised. According to the findings of interviews conducted after the applications of attitude questionnaire, it could be claimed that some negative attitudes against physics laboratory may have developed without having any connection with constructivist model. RESULTS For the first application an attitude questionnaire at the beginning and at the end of academic years, for the second application an attitude questionnaire at the beginning and at the end academic years were applied and some results were found by analysing data. 1. There was no significant difference among the attitudes of groups [F(42,51,50) = p>0.05] before the first application, in same way there was no significant difference among the attitudes of groups [F(42,46,46) =.228 p>0.05] after the application too, 2. There was no significant difference between the attitudes of groups [t(50,51) =,885 p>0.05] before the second application, in same way there was no significant difference between the attitudes of groups [t(50,51) =,983 p>0.05] after the application too, 3. Altough there were no differences among the attitude of groups, the students had negative attitude development after laboratory studies compared to their previous attitudes. Besides, according to students Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

56 attitudes they had before taking physics laboratory lessons, the negative attitudes developed after laboratory experiments may have developed towards physics laboratory itself without having any connection with constructivist laboratory model, 4. The findings in the part three showed that the students who had not had the ability of learning by doing experiment at high schools did not like Basic Physics Laboratory based on doing experiment at the university, 5. As it is seen in this study although their success is higher, the reason for having negative attitude towards physics laboratory was that they did not take physics laboratory lesson which includes learning through experiment in the early phase of their education. As seen from the findings of the interviews and attitude questionnaire it was found that although there was no significant difference among application groups, they did not like Basic Physics Laboratory contains learning through experiment. SUGGESTIONS The following suggestions can be posed with the hope that students interest and attitude against physics laboratory in the early phase of their education may be constituted. Students themselves must do the practices of science, physics, chemistry and biology laboratory and develope the ability of learning via experiment at secondary educations. In-service cources on physics educations must be organised by either local education authority (LEA) in cities or by the ministry of educations (MOE) centraly. The teachers teaching physics lessons at the secondary education must participate in-service cources from time to time to increase their abilty and knowledge of physics. Considering the statements of students about not doing laboratory in science lessons and not doing any experiment that student teachers should be provided with private laboratory training. Student to be teachers should have been graduated by having the ability of learning by doing. To increase students interest higher education basic physics laboratory experiments and basic physics lessons should be taught successively. REFERENCES Akdeniz, A. R. & Karamustafaoğlu, O. (2001). Students Activities and Acquired Behaviours in Analysis of Goal in Science Education Lesson. Theory and Practice in Educational Science, 1(2) Akdeniz, A. R. & Karamustafaoğlu, O. (2002). An Evaluation of Students Activities in Teaching Physics Methods. V National Science Education and Mathematics Congress, METU, Ankara. Akgün, A. (1976). Which students should be accepted to universities? Unpublished Ph. D. Thesis, Hacettepe University, Ankara. Ayas, A. & Demirbaş, A. (1997). "Turkish Secondary Students' Conception of Introductory Chemistry Concepts". Journal of Chemical Education, 74(5), Ayas, A. (1993). A Study of Teachers and Students Views of the Upper Secondary Chemistry Curriculum and Students Understanding of Introductory Chemistry Concept in the Black Sea Region of Turkey, Unpublished Doctorate Thesis, Southhampton University, UK. Çepni, S. (2001). Introduction to Research and Project Studies. Trabzon: Erol Ofset. Çepni, S. (1997). Identification of key concepts in physics 1 text book understood hard by high school students. Cukurova University, Education Faculty Journal, 2 (15), Çepni, S., Bayraktar, Ş., Yeşilyurt, M. & Çoştu, B., (2001). Determining 7th Grade Students Understanding Level of State of Change Concept. Symposium: Science Education in Turkey at the Beginning of the New Millennium, Maltepe University, İstanbul. El-Gendy, O. E. (1984). A Study of the Student Understanding of the Basic Chemistry Concepts in Egyptian Secondary School. Ph. D. University of Cardiff, UK. Geban, Ö., Ertepınar, H., Topal, T. & Önal, A. M. (1998). Acid & Base Topics and Resemblance Method. III. National Science Education Symposium, KTU Fatih Education Faculty, September, Trabzon: Papers Book, pp Hewson, M. G. & Hewson, P. W. (1983). Effect on Instruction Using Students Prior Knowledge and Conceptual Change Strategies on Science Learning. Journal of Research in Science Teaching, 20(8), Nakhleh, M. B. (1992). "Why Some Students Don't Learn Chemistry". Journal of Chemical Education, 69(3). Özmen, H. (2002). A Sample Material Applicatian Improvement in Teaching the Concepts in Chemical Reactions Units. Unpublished Ph. D. Thesis, KTU, Trabzon. Robson, C. (1998). Real World Research. Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd. Sanger, M. J. (2000). Addressing Student Misconceptions Concerning Electron Flow in Aqueous Solutions with Instruction Including Computer Animations and Conceptual Change Strategies. Intermational Journal of Science Education, 22(5), Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

57 Stavy, R. (1991). Using Analogy to Overcome Misconceptions about Conservation of Matter. Journal of Research in Science Teaching, 28(4), Weaver, G. C. (1998) Strategies in K-12 Science Instruction to promote Conceptual Change, Science Education, 82, Yeşilyurt, M. (2003). A Constructivist Approach to Basic Physics Laboratory Applications. Unpublished Ph. D. Thesis, KTU, Trabzon. Appendix 1. PHYSICS LABORATORY ATTITUDE QUESTIONNAIRE The following scale was designed to learn your thoughts. Choose only one item from each statement. Correct answer of each statement changes from person to person. So the answer you choose must reflect your views. Read each statement carefully and tick off your choice. 1 means never 2 means partly 3 means undecided 4 means sometimes 5 means agree Male Female Age: Physics laboratory does not frighten me 2 Physics laboratory lesson is among my likes 3 I like to study physics laboratory lesson in advance 4 I will use the things learnt during physics laboratory in my life 5 I feel tense while studying physics laboratory 6 I feel confortable when I solve a new problem in physics laboratory 7 Trying to understand physics laboratory experiments is waste of time 8 There is no incentive side of physics laboratory studies 9 It is worth doing to learn physics laboratory experiments 10 It is not attractive to solve physics laboratory problems 11 Facing problems in physics laboratory, I try to solve them until I find the answer 12 I do not understand why some students enjoy physics laboratory 13 I do not take physics laboratory lesson if it is optional 14 While studying physics laboratory, I do not want to stop studying it 15 I usuly take high marks from physics laboratory examinations 16 I am not worried about studying physics laboratory 17 I think that I can not do physics laboratory experiment by myself 18 Succeeding in physics laboratory lesson is important for me 19 I rely on my knowledge about physics laboratory lesson 20 I enjoy talking about physics laboratory with others 21 I enjoy physics laboratory lesson 22 I do not want to hear even the name of physics laboratory 23 I do not want to take physics laboratory lesson 24 Tha lessons other than physics laboratory are more important for me 25 The topics in the physics laboratory confuse my mind 26 Physics laboratory is a boring lesson 27 Physics laboratory is one of the frightening lessons 28 I feel helpless while studying physics laboratory 29 Physics laboratory is not an interesting lesson for me 30 I would take more physics laboratory if I had that opportunity 31 I enjoy doing physics laboratory experiment by myself 32 Physics laboratory becomes more enjoyable if teachers do experiment 33 I hate physics laboratory lesson 34 I want to have an education based on physics laboratory Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

58 TEACHING SCIENTIFIC LITERACY THROUGH A SCIENCE TECHNOLOGY AND SOCIETY COURSE: PROSPECTIVE ELEMENTARY SCIENCE TEACHERS CASE DR. ESRA MACAROGLU AKGUL ATATURK FACULTY OF EDUCATION MARMARA UNIVERSITY, GOZTEPE CAMPUS ISTANBUL-TURKEY e-address: phone: (mobile) mail address: Mandıra Cad. Onay Sitesi 3. blok D:3 Merdivenkoy Istanbul-Turkey ABSTRACT The study examines Turkish pre-service elementary science teachers scientific literacy levels. The research took place in Marmara University, in academic year. The research participants were twenty randomly chosen students among all senior classes of the university mentioned above. The research data were gathered with the documents, i.e. class assignments and activities, collected in science-technology and society course performance portfolios. Interviews with students and field notes from the class were used for data triangulation. Participants definitions of scientific literacy were determined with document analysis and open coding of data. Then, assertions to explain findings were formed. The assertions displayed that participants define scientific literacy in relation with thinking and inquiry. However; they are having problems to define the term scientific. Documents displayed that although participants had some traditional understandings about science, they hold more contemporary views about scientific literacy. INTRODUCTION Almost all developing and developed countries have the purpose of increasing scientific literacy level of public among their educational goals. This purpose also takes place in Turkish educational agenda. The first step to reach that purpose is to define scientific literacy. There is no consensus on the definition of scientific literacy concept in literature. Some educational researchers have a tendency to define scientific literacy in relation to language literacy. Koch and Eckstein (1995) emphasized that scientific literacy requires an active and critical engagement of the reader in the interpretation of the meaning of a science text. A scientifically literate person should take a critical stance toward science texts and develop the ability to interpret them from a theoretical perspective (Koch, & Eckstein, 1995). Sutman (1996) made a similar connection between language literacy and scientific literacy in his definition of functional literacy. Sutman (1996) argues that scientific literacy is not dependent upon any specific science content or process knowledge. Scientific literacy consists of the abilities and willingness to continue to learn science content, to develop science processes on one s own, and to communicate the results of this learning to others (Sutman, 1996). In contrast to Sutman, Mayer (1997) argues that scientific literacy is dependent upon specific amounts of science content knowledge. Mayer (1997) defines scientific literacy as the knowledge of the substantive content of science that is related specifically to understanding the interrelationships among people and how their activities influence the world around them (Mayer, 1997). Current reform efforts in education have brought another definition of scientific literacy. Project 2061 (American Association for the Advancement of Science, 1990) defines scientific literacy as the ability to use scientific knowledge and ways of thinking for personal and social purposes. According to Project 2061 scientific literacy has many facets. These include being familiar with the natural world and respecting its unity; being aware of some of the important ways in which mathematics, technology, and the sciences depend upon one another; understanding some of key concepts and principles of science; having a capacity for scientific ways of thinking; knowing that science, mathematics, and technology are human enterprises, and knowing what that implies about their strengths and limitations (American Association for the Advancement of Science, 1990, pp.xvii-xviii). Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

59 The National Science Education Standards define scientific literacy as the knowledge and understanding of scientific concepts and processes required for personal decision making, participation in civic and cultural affairs and economic productivity (National Research Council, 1996, p.22). In addition, NRC standards describe a vision of the scientifically literate person and present criteria for science education, emphasizing the inquiry nature of science within the science content standards. Parallel to the science education reform efforts taking place in the United States, there are some international efforts in Europe as well as in other parts of the world. The Royal Society in the United Kingdom, which is an organization similar to AAAS, defines 3 aspects of scientific literacy, those are consistent with AAAS s definition. These dimensions of scientific literacy include: Science content: understanding facts, laws, concepts and theories. Scientific inquiry: understanding of the scientific approach to inquiry. The ability to define scientific study and to discriminate between science and non-science. Social enterprise: understanding science as a social enterprise (Driver, 1996, pp.12-13). Although various individuals and organizations contribute slightly different definitions of scientific literacy, they tend to weigh science content and science processes equally. Take, for instance, Driver s position. She identifies scientific literacy as public understanding of science and states: Public understanding of science involves not only an understanding of empirical inquiry procedures, but also of the role of theoretical and conceptual ideas in framing any empirical inquiry and interpreting its outcomes (Driver, 1996, p.12). Based on Mayer s definition of scientific literacy, science literacy brings problem solving together. People approach to solve problems by understanding interactions among people and how human activities influence our life. In that sense, increasing one s scientific literacy level is very important. COURSE DESIGN Science- technology and Society (STS) is a course designed to improve people s understandings about science and scientific literacy. There are several reasons to justify the need for STS education. The validity and reliability of scientific knowledge rests on its worldly use. If we provide a clear social role to science in everyday life it will be possible to draw attention to the relevance of science. A course on STS is a way to make science relevant. The basic principle for STS education is to tackle practical problems aroused in society scientifically. That leads us to an interdisciplinary approach as a central pedagogical principle. Within this interdisciplinary approach STS connects society with the nature of science. There are also historical and philosophical approaches to STS education. What we learned in the past changed to something new and different. STS education needs to stress that science and technology grow and change in societies in which they are embedded. STS education shows the increasing role of science and technology in society. Additionally, philosophical approach provides another objective to STS education. That is the need to address the nature of science (Solomon, Aikenhead, 1994). This research study originated from that final objective. The basic principle of STS course examined for this research study is to interrelate the nature of science and technology with the changing demands of society. OBJECTIVE Purpose of this research is to determine the scientific literacy level of pre-service elementary science teachers and also to examine their definitions of scientific literacy. METHOD Research participants were twenty senior students randomly chosen among those who attend to Science Teaching Department of Marmara University Ataturk Faculty of Education. They all were taking the STS course. DATA COLLECTION Research data were gathered via performance portfolios consist of student-generated artifacts produced in the course. STS is a three-credit theoretical course that is based on the influence of individuals understandings about scientific inquiry and philosophy of science on their understandings of teaching. The main purpose of the Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

60 course was to help individuals increase their level of scientific literacy. For that purpose course participants were asked to prepare performance portfolios, which contain the assignments listed below: 1 Participants interpretations about Richard Feynman s chapters on Uncertainty of Science and Uncertainty of Values (Feynman, 1999). 2 Reflections to Einstein Style Thinking Form prepared by Scott Thorpe (2000). o Writing a research problem by using the form 3 Definition of scientific literacy. o Drawing a concept map 4 Characteristics of a scientifically literate individual. o Drawing a concept map. For data triangulation, the researcher, who is the instructor of the STS course at the same time, took field notes and did interviews with participants. DATA ANALYSIS AND FINDINGS Qualitative analysis of data includes document analysis and open coding. Documents in participants portfolios are open coded to identify common themes. Themes are coded to form groups and these groups were used to form assertions. Finally, assertions were checked against field notes of the researcher. Following assertions are formed due to data analysis of participants sayings. 1 Assertions about what science is Science is a systematic body of facts based on observations and experiments. Scientific knowledge is formed with a scientific method, which includes controlled experiments. Science is a way to discover things or it is a knowledge gained things that are discovered. 2 Assertions about what scientific literacy is: Scientific literacy is to make interpretations of what is read. Everybody can read a scientific article but to write a scientific article requires an accumulation of scientific knowledge. The central aspect of scientific literacy is uncertainty of scientific knowledge. Scientifically literate person is an individual who believes the uncertainty and asks questions. Doing research and inquiry are the two important characteristics of a scientifically literate person. DISCUSSION Research findings about what science is and who scientifically literate is seem to be consistent in terms of having traditional and contemporary views of science, except assertion 1. Unlike others, assertion 1 seems to address the traditional model of the nature of science. Palmquist and Finley (1997) explain the traditional model of the nature of science with the following characteristics: 1 Science relies on precise control of experiments for proof. 2 Science is doing experiments. 3 The use of traditional scientific method is necessary to discover and validate theories. Assertion 1 is consistent with what is listed above. On the other hand, assertion 2 brings a new dimension to participants definition of science. It defines science as a way to discover the things. This definition implies the processes of science, as well as products. That belongs to contemporary model of the nature of science. Palmquist and Finley (1997) list some of the characteristics of contemporary model of the nature of science as follows. 1 Science is a search for finding. 2 Science consists of many disciplines and processes. Consistency between assertion 2 and what is listed above displays the influence of what participants read from course assignment. Assertions 3 and 4 about scientific literacy support assertion 2. Assertion 3 mentions interpretation and assertion 4 mentions uncertainty concepts. These two are mentioned in Palmquist and Finley s lists about contemporary model of the nature of science. Related items from their list are 1 A scientist interprets results based on prior knowledge, observation, logic and social factors. 2 Scientific knowledge is tentative. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

61 Although these two items do not talk exactly about scientific literacy, they may be adapted to it. The connection between scientist and interpretation of results is similar to connection between scientifically literate person and interpretation of what she/he read. Assertions 2,3,and 4 display that participants understandings about scientific literacy belong to contemporary model of the nature of science. However; their understandings about science seem more traditional. Therefore; a well-designed STS course may change participants views about science and the nature of science. REFERENCES American Association for the Advancement of Science. (1990). Science for all Americans. Newyork, Oxford: Oxford University Press. Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P. (1996). Young people s images of science. Bristol, PA: Open University Press. Feynman, R.P. (1999). Meaning of Everything.in O. Ceviktay (trans.). Istanbul: Evrim Yayınevi. Koch, A., & Eckstein, S. G. (1995). Skills needed for reading comprehension of physics texts and their relation to problem solving ability. Journal of Research in Science Teaching, 32, Mayer, V. J. (1997). Global science literacy: An earth system view. Journal of Research in Science Teaching, 34, National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press. Palmquist, B. C., & Finley, F. N. (1997). Pre-service teachers views of the nature of science during a post baccalaureate science teaching program. Journal of Research in Science Teaching, 34(6), Sutman, F.X. (1996). Scientific literacy: A functional definition. Journal of Research in Science Teaching, 33, Solomon, J.,& Aikenhead, G. (Eds.) (1994). STS Education: international perspectives on reform. New York: Teachers College Press. Thorpe, S. (2000). Einstein like Thinking. In T. Buyukonat (trans.). Istanbul: Beyaz Yayınları. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

62 TURKISH STUDENT TEACHERS PERCEPTIONS OF A MODEL TEACHER Ismail Sahin, Serkan Perkmen, Serkan Toy Iowa State University ABSTRACT This study intends to provide some insights regarding Turkish student teachers perception of a Model Teacher in terms of teaching methods, teacher personality, and teacher-student interaction in the classroom. These students are 26 graduate students who are doing their master s degree in Teacher Education at Bilkent University in Turkey. These student teachers came to the United States with a Fulbright scholarship to do their internships at a high school for ten weeks. To find out their understanding of a Model Teacher, a survey was given to them. Analysis of the data revealed that students are aware of the importance of collaborative learning. Further analysis of questions related to technology use showed that the students do not see technology as a tool that needs to be integrated into all content areas. Findings related to other questions revealed that there is a statistically significant gender difference on four questions. The researchers suggest that the survey be given a large sample of students, so factor analysis can be conducted to find out the factors constituting an ideal teacher. According to Fraser (1994), teachers and students attitudes toward classroom environment differ, and students perceptions usually are better in interpreting learning outcomes. As student teachers who will be teaching at schools in the near future, their understanding of a model teacher can have an important impact on other student teachers as well as on experienced teachers because they can see both sides of the coin. Understanding these student teachers views on how a model teacher should function in a classroom environment helps us understand what they think a model educational setting should be like. This study intends to provide some insights regarding Turkish student teachers perception of a model teacher in terms of teaching methods, teacher personality, and teacher-student classroom interactions. METHODOLOGY Subjects The survey was given to 26 subjects, 23 of whom responded; 10 are males and 13 are females. These student teachers came to the United States to do their internships at a high school for ten weeks. The internship includes three types of activities: visits to outstanding schools in the region, seminars, and an internship in an area school. The activities provided students with a better understanding of American culture, an opportunity to learn teaching methods under the tutelage of a mentor teacher, and an opportunity to study teaching methods and educational technology uses in Iowa State University s Center for Technology in Learning and Teaching. The internship in an area school is the core of this project. Two Bilkent students were paired with a mentor teacher who was selected for excellence as a teacher and the ability to work with and guide novice teachers. The mentor arranged activities for the students, including observation of classes (both the mentor s and other teachers classes), introduced the students to the school community, and helped them begin teaching first by observing the mentor, then by assisting the mentor, and finally by taking more and more responsibility for teaching until they are teaching independently with full responsibility for lesson planning as well as teaching the class. Instrument The survey instrument (see Appendix. A) was modified from Ardahan (2001) s questionnaire. The survey focuses mainly on three aspects of a model teacher. Items were composed to represent teaching methods, teacher personality, and teacher-student interaction in the classroom. The questions related to teaching methods cover teaching beliefs, use of technology, and classroom activities. In addition, the way a teacher dresses, talks, or behaves is part of the teacher personality. The main focus of the survey is on the relationship of teacher and student in the classroom setting and outside. Analysis The first part of this analysis presents descriptive statistics on some important questions. The second part examines gender differences between responses to Likert-type questions. The third part provides descriptive statistics about the questions regarding technology use, learning style, and administration of schools, and investigates gender differences on those matters. The final part examines differences across majors. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

63 Results Descriptive Statistics Question 16 asks participants to indicate if an ideal teacher should encourage his/her students to work collaboratively. Analysis of this question reveals that 91% of the participants were in favor of the idea that collaborative working is necessary for students (see Table-1). Table-1: This teacher encourages his/her students to work collaboratively. Valid I strongly agree I agree I strongly disagree Total Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent In Question 35 students were asked to indicate their opinion on the idea of putting students in groups for different purposes. As Table-2 depicts, 74% of them affirmed that all types of students (from overachievers to very weak ones) can be in a single classroom: Table 2: Students may be put into groups for different purposes and in various ways. Valid Different Classes Different Groups All types of students in a classroom Total Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent In Question 36, the student teachers were asked to indicate their idea of how schools are administered most appropriately. An examination of Table 3 reveals that, while 26% of the participants stated that teachers and students should govern schools, almost 70% think that teachers should govern schools and listen to students. Table 3: What is the most appropriate way to administer schools? Valid Teachers should govern schools. Teachers should govern schools and listen to students. Teachers and students should govern schools. Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent In Question 34, participants were asked to indicate their opinion on using modern teaching methods and technology in the classroom. Table-4 reveals that 74% of the participants agreed that modern teaching methods and technology should be used in teaching. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

64 Table-4: This teacher employs modern teaching methods and technology in his/her teaching. Valid I strongly agree I agree No comment I disagree I strongly disagree Total Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent In Question 39, the participants were asked to express their opinion on the attitude of an ideal teacher toward the use of technology in the classroom. Table-5 shows that 91% of the participants stated that a teacher should encourage the students to use technology individually or collaboratively on their projects. Table-5: What do you think should be the attitude of an ideal teacher toward the use of technology in the classroom? Valid This teacher does not use technology in the classroom at all This teacher uses technology (not the students) in class encourages the students to use technology individually supports the students' use of technology as a group Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Gender Difference This part of the analysis was intended to understand whether there is a significant gender difference on the 5 Likert questions. There is a significant gender difference on questions 10, 17, 18, and 20. Questions 10 and 17 were intended to measure the extent to which teachers should show tolerance toward students under some circumstances. An examination of Table 6 reveals that there is a significant gender difference in the flexibility and tolerance that teachers should have in the classroom (p < 0.05). Questions 18 and 20 were intended to measure to what extent an ideal teacher should care about his/her students and how much effort he/she should put into helping students with remedial work. The table indicates that significant gender differences existed for these questions (p < 0.01). Table 6 shows these questions with their R 2 and Prob. > F (p) values: Table-6: Gender Difference on Selected Questions Questions R 2 Prob > F 10. This teacher gives permission for classroom activities you have planned * 17. This teacher is always tolerant and just to students when they make mistakes. 18. This teacher makes every effort to help his/her weak students with remedial work. 20. This teacher cares about every activity that his/her students do * *** ** Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

65 * p < 0.05 ** p < 0.01 *** p < Further analysis was carried out to clarify and visualize the degree of difference between male and female participants. An examination of Graph 1 reveals that female student teachers tend to give permission for classroom activities that students have planned more frequently than male student teachers do. This may imply that male teachers are in favor of more structured teaching and not as open to making changes in their lesson plans to meet students emerging needs. Analyzing her data from interviews with 14 experienced teachers in Iceland, Johannesson (2003) found that male teachers are not as willing as female teachers to employ multiple teaching strategies. She goes on to interpret her data: Especially, men teachers are believed to be uninterested in leaving the textbook behind and use, for instance, manipulatives in mathematics. Women teachers, on the other hand, are more pedantic than men teachers are; they tend to lose themselves in unbelievable small matters in the subject matter [and] students' performance. (p. 8) Graph-1: Gender difference on Question 10: This teacher gives permission for classroom activities you have planned. Graph-2 reveals that, compared to male student teachers, female student teachers are more in favor of the idea that the ideal teacher should be tolerant and just to students when they make mistakes. As Krieg noted, there is evidence to support the statement that male teachers tend to be more authoritative and take disciplinary approach in the classroom. On the other hand, female teachers are known to be more understanding, supportive, and open to communication (Meece, 1987, as cited in Krieg, n.d.). Graph-2: Gender difference on Question 17: This teacher is always tolerant and just to students when they make mistakes. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

66 Graph 3 clearly indicates that there is an apparent difference between male and female student teachers in how much effort an ideal teacher should make to help his/her weak students with remedial work. As indicated above, this difference is both statistically significant (p < ) has a high R 2 value (0.43). This leads to the conclusion that gender difference account for 43% of variation in this question. This result is supported by the results of Varstala s dissertation, which showed that teachers gender had a significant influence on their classroom practices: male teachers were more concerned than female students with keeping students on task, whereas female teachers were especially interested in helping students understand the subject matter better, thus giving more clarifying instructions and feedback than do male teachers. Graph-3: Gender difference on Question 18. This teacher makes every effort to help his/her weak students with remedial work. As shown in Graph 4, significant gender difference existed for this question (p < 0.01) with an R 2 value of The above table indicates that female student teachers tend to care about their students activities more than do male student teachers, which is quite parallel to what Johannesson (2003) found in her qualitative study. She reported: Men teachers, according to the interviews, do not take as much care of students therefore they may not be as ready to teach in the lowest grades" (p. 7). Graph-4: Gender difference on Question 20: This teacher cares about every activity that his/her students doing. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

67 Analysis of Gender Difference for the Questions Regarding Learning Style, Administration of Schools, and Technology Use This part of the paper is intended to give descriptive statistics related to responses to questions about learning style, administration of schools, and technology use, and to test if there is a significant difference in male and female student teachers responses regarding the following questions: Question 38: What is your preferred way of learning? Question 36: What is the most appropriate way to administer schools? Question 40: How does an ideal teacher see technology? Question 38: People can learn in various ways, some of which are listed below. Please mark the one that best fits you. a) Working in groups b) By practice c) Listening to the teacher d) Studying from the book The last question is intended to find what kind of learning styles student teachers favor. Overall, 8.5% of all the respondents indicated that their best way of learning among the given four learning styles is working in groups, 13% believe that they can learn better by listening to the teacher, and 13% were in favor of studying from the book, whereas most of the respondents (65.5%) think that they can learn better by practice. Table 7 shows the distribution of male and female student teachers learning styles: Table 7: People can learn in various ways, some of which are listed below. Please mark the one that best fits you. * Gender Crosstabulation Count People can learn in various ways, some of which are listed below. Please mark the one that best fits you. Total Working in groups By practice Listening to the teacher Studying from the book Gender female Male Total In terms of female versus male, the hypothesis that there is no significant difference between student teachers learning styles is tested, using a chi-square statistic, to see if learning styles of male and female student teachers differ. Analysis of the hypothesis revealed that a significant difference exists between the learning styles of male and female student teachers (p < 0.05). Graph 5 helps clarify and visualize this difference. An examination of it reveals that none of the female student teachers is in favor of studying from the book or working in groups. A majority of them think that they learn better by practice. This graph also indicates that the male student teachers learning styles vary. Graph 5: clustered bar chart of male and female student teachers responses on learning styles Gender Count 2 0 Working in groups By practice Listening to the tea Studying from the bo female Male People can learn in various ways, some of which are listed below. Please Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

68 Question 36, shown below, is intended to understand who should assume the main responsibility of administering schools to figure out student teachers view on this matter. Question 36: What is the most appropriate way to administer schools? a) Teachers should govern schools. b) Teachers should govern schools, but they also should listen to what the students have to say. c) Teachers and students should govern schools together. d) Students should have more responsibility than teachers do in school. Analysis of this question reveals that none of the student teachers thinks that students should have more responsibility than teachers do in school, and only 4% of all respondents support the idea that only teachers should govern schools. In contrast, 26% believe that teachers and students should govern schools together, while most respondents, 70%, favor the idea that teachers should govern schools, but they also should listen to what the students have to say. (Please refer to the Table 3 to see how male and female student teachers responses are distributed.) Table 8: What is the most appropriate way to administer schools? * Gender Crosstabulation Count What is the most appropriate way to administer schools? Total Teachers should govern schools. Teachers should govern schools and listen to students. Teachers and students should govern schools. Gender female Male Total The Pearson chi-square test is used to see if there is a significant difference between male and female student teachers views on who should assume the main responsibility of administering schools. It is concluded that student teachers responses are not distributed similarly across gender. In other words, the views of male and female student teachers regarding who should assume the main responsibility of administering schools are not homogeneous (p < 0.05). Graph 6 (clustered bar chart) helps visualize this difference in the male and female student teachers responses. The graph shows that none of the student teachers (neither male nor female) thinks that students should have more responsibility than teachers do in school; 92% of all female respondents feel that teachers should govern schools, but they also should listen to what the students have to say, and 90% of male student teachers are in favor of the idea either that teachers and students should govern schools together or that students should have more responsibility than teachers do in school. Graph 6: clustered bar chart of male and female student teachers responses regarding Question Gender Count 2 0 Teachers should gove Teachers should gove Teachers and student female Male What is the most appropriate way to administer schools? Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

69 Question 40 shown below is intended to understand how student teachers think an ideal teacher should see technology as it relates to education. Question 40: An ideal teacher sees technology as: a) A main goal to teach students about. b) An instrument to access information. c) A medium to transmit knowledge and to communicate and present information. d) A tool to be integrated into all content areas. In general, most of the student teachers, 65%, think that an ideal teacher should see technology as a medium to transmit knowledge and to communicate and present information, and none thinks that an ideal teacher should see technology as a main goal to teach students. Table-9 shows the distribution of all student teachers responses to this question. To test whether there is any difference in male and female student teachers view on this question (how an ideal teacher should see technology), Pearson chi-square was used. Previous research has showed that there is a significant gender difference in attitudes toward technology. As Williams (1993) et al. noted : Research data repeatedly indicate that males show more favorable attitudes toward computers, perceive that computers will be a career asset, and demonstrate greater interest, participation and competence in computing tasks than females" (p. 515). However, analysis of the data suggested that student teachers responses are distributed similarly across gender. In other words, there is no significant difference in the views of male and female student teachers regarding how an ideal teacher should see technology. Graph 7 also shows how student teachers responses are similarly distributed across gender. This result is supported by the study conducted in University of South Florida. Based on survey responses by about 730 teachers in Pinellas County Schools, Hogarty and Kromrey reported that there was no statistically significant gender difference in the integration of computers in the classroom. Table 9: An ideal teacher sees technology as: * Gender Crosstabulation Count An ideal teacher sees technology as: Total An instrument to access information. A medium to transmit knowledge and to comm. and present info A tool to be integrated into all content areas. Gender female Male Total Graph 7: clustered bar chart of male and female student teachers responses regarding Question Count 2 0 An instrument to acc A medium to transmit A tool to be integra Gender female Male An ideal teacher sees technology as: Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

70 Differences among Majors Responses of the students in different majors were examined using one-way ANOVA. The analysis of all questions revealed that only in Question 37 was a significant difference found among the students in different majors. Before analyzing this question, overall responses of participants to this question were explored. Question 37: What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? The possible answers are as follows: a) 2, b) 3, c) 4, and d) 5 or more. Table 10 reveals that 60.9% of all participants think the appropriate group size is 4, while 26.1% and 13.0% of them believe it was 3 and 2, respectively. Table 10: Responses to Question 37 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Total Table 11 shows the responses of males and females to this question. Although all male student teachers believe that the most appropriate size of a student group for an in-class activity should be 3 or 4, 23.1% of female student teachers think that it should be 2. Table 11: Male-Female Responses to Question 37 What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? Total Gender female Male Total One-way ANOVA Test for the Difference between Majors For the model teacher data, we considered the question 37 as the dependent variable ( What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? ) and the major classification as the independent variable. The student teachers were classified by the four levels of major. 1 = Biology, 2 = English, 3 = History, and 4 = Turkish. The null hypothesis is that there is no difference in the scores of the question 37 (QUEST37) between the student teachers classified by the four levels of major (MAJOR). Also, the null hypothesis for testing the assumption of homogeneity of variance is that there is no difference in the variances of QUEST37 scores for those participants in the four levels of MAJOR. The level of significance for testing both hypotheses is α =.05. Table 12: One-way ANOVA Output Descriptives What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? Std. Std. 95% Confidence Minim Maxi N Mean Deviation Error Interval for Mean um mum Lower Bound Upper Bound Biology English History Turkish Total Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

71 Test of Homogeneity of Variances What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? Levene Statistic df1 df2 Sig ANOVA What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups Within Groups Total The analysis of the data leads us to fail to reject the null hypothesis that there is no difference in the variances of QUEST37 scores for those participants in the four levels of MAJOR (p >.05). The assumption of homogeneity of variance is met. Also, we reject the null hypothesis that there is a difference in the scores of the question 37 (QUEST37) between the student teachers classified by the four levels of major (p <.001). In other words, not all the population means are equal. Moreover, the ω 2 measure of the strength of the association between the independent and dependent variables is We can interpret this result as a strong association between QUEST37 (the most appropriate size of a student group for an in-class activity) and MAJOR. To find out this difference, we can look at the frequencies of each level of major responded to the question: Table.13: Frequencies What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? Total Major Biology English History Turkish Total While the student teachers studying biology think the appropriate group size as 2 or 3, most of the student teachers studying other majors believe that the appropriate size of a student group for an in-class activity should be 4. While science majors have more experimental studies, social sciences have more dialogical contents. In a science project, the researchers organized students into groups of three (Howe & Tolmie, 2003). It is obvious that the size of groups needs to be appropriate to the aim of group-work and the task (Blatchford, Kutnick, Baines, & Galton, 2003). From this point of view, the student teachers studying biology (science) may consider that working in pairs or three is more useful although other student teachers studying social sciences believe that the ideal study group should have 4 students. CONCLUSION We believe that this survey yield important results because of these student teachers background. First of all, these student teachers are master s students in Teacher Education. Also, they know Turkish educational settings very well are getting familiar with American educational settings since they are on an internship program in the USA. As Willis (2002) indicated: The basic goals of the experience were to expose the Turkish teacher education students to American schools, where leadership methods are more democratic, introduce them to classes where innovative, especially "constructivist" methods were being used, and place students in schools where technology was used to support learning. With the effect of their involvement in such an internship program and their educational background, we believe these students provided us with an enhanced understanding of a model teacher. The findings of this study Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

72 have important implications to teacher education programs. Future studies can be conducted to learn how being exposed to a different education in a different country may influence students perception of an ideal teacher. Also, the survey should be given a large sample of students so that factor analysis can be conducted to find out which factors constitute an ideal teacher. REFERENCES Ardahan, H. (2001). Ogretmen adaylarinin ogretimi degerlendirmesi. Selcuk Universitesi Egitim Fakultesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, Konya: Selcuk Universitesi. Fraser, B.J. (1994). Clasrroom and school climate. In. D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp.???-???). Australia: National Science Teachers Association: Macmillan Hogarty, K.Y., & Kromrey, J.D. (2000). The nature of technology use in classrooms: The development and validation of an ınstrument to measure teachers perceptions. Paper presented at the Annual Meeting of the Florida Educational Research Association. Johannesson, I. (2003). Gender and individual differences in primary schools in Iceland. Paper presented at [When, and where, did the meeting occur?] Gender and Power in the New Europe, the 5th European Feminist Research Conference. Krieg, J.M. (n.d.). Student gender and teacher gender: What is the impact on high stakes test scores? Retrieved from the Internet on May 29, Available at: Neal, E. (2000). Women faculty and student attitude. National Teaching & Learning Forum Retrieved from the Internet on June 04, Available at: New Fulbright Foundation grant means ISU-Bilkent (Turkey) exchange will expand. (May 20, 2002). Retrieved August 8, 2000, from Varstala, V. (n.d.). Teacher behavior and students' motor engagement time in school physical education classes. ISBN FIM (p. 138). Dissertation. Retrieved from the Internet on May 29, Available at: Williams, S.W., et al. (1993). Gender roles, computer attitudes, and dyadic computer interaction performance in college students. Sex Roles, 29, Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

73 APPENDIX.A - Model Teacher Survey Demographics: Please provide the requested information below. Grade Level: Sex: Major: Freshman Female Sophomore Male Junior Senior Graduate Please answer the questions below by thinking of what you believe would be the traits of an ideal teacher. 1. How do you expect this teacher to introduce himself/herself in the very first lesson? a) By saying his/her name. b) By saying his/her name and talking about his/her teaching experience. c) By saying his/her name and talking about his/her interests and hobbies. d) By saying his/her name and mentioning his/her worldview. 2. How would you like him/her to dress? a) Very elegant and delicate. b) Elegant. c) Normal/casual. d) It does not matter. 3. How would you expect him/her to interact with the class in the first lesson? a) In the manner of being an expert on teaching and loving his/her job. b) Friendly, understanding, and likable. c) Being strict about his/her principles. d) Friendly and understanding, but serious. For each of the questions below, please mark your preferred answer using these five choices: 1 = I strongly agree 2 = I agree 3 = No comment 4 = I disagree 5 = I strongly disagree 4. This teacher praises you if you do a good job. (1) (2) (3) (4) (5) 5. This teacher punishes you when you do not study. (1) (2) (3) (4) (5) 6. This teacher helps you learn as many things as possible in every lesson. (1) (2) (3) (4) (5) 7. This teacher has a good sense of humor and uses it when appropriate. (1) (2) (3) (4) (5) 8. This teacher guides you according to your interests and capabilities. (1) (2) (3) (4) (5) 9. This teacher is always friendly to you. (1) (2) (3) (4) (5) 10. This teacher gives permission for classroom activities you have planned. (1) (2) (3) (4) (5) 11. This teacher lets you finish all the activities at the end of the lesson. (1) (2) (3) (4) (5) 12. This teacher can reprimand you in front of the whole class. (1) (2) (3) (4) (5) 13. This teacher can punish the whole class if he/she thinks it is necessary. (1) (2) (3) (4) (5) 14. This teacher always laughs when you make a nice joke in the class. (1) (2) (3) (4) (5) 15. This teacher enables you to learn all the topics that will be in the exam. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

74 (1) (2) (3) (4) (5) 16. This teacher encourages his/her students to work collaboratively. (1) (2) (3) (4) (5) 17. This teacher is always tolerant and just to students when they make mistakes. (1) (2) (3) (4) (5) 18. This teacher makes every effort to help his/her weak students with remedial work. (1) (2) (3) (4) (5) 19. This teacher allows his/her students to grade their own papers. (1) (2) (3) (4) (5) 20. This teacher cares about every activity that his/her students are doing. (1) (2) (3) (4) (5) 21. This teacher gets his/her students opinions about the activity that they are going to engage in. (1) (2) (3) (4) (5) 22. This teacher meets his/her students needs even if he/she has to do something that is not in the plan. (1) (2) (3) (4) (5) 23. This teacher lets you read a book if there is free time during the lesson. (1) (2) (3) (4) (5) 24. This teacher has high expectations from his/her students. (1) (2) (3) (4) (5) 25. This teacher gives you extra time to complete your activities when necessary. (1) (2) (3) (4) (5) 26. This teacher can be very busy and may fail to allocate enough time for his/her students. (1) (2) (3) (4) (5) 27. This teacher knows all his/her students names and calls them by their names. (1) (2) (3) (4) (5) 28. This teacher is very enthusiastic and excited about teaching. (1) (2) (3) (4) (5) 29. This teacher pays attention to what his/her students are doing outside the school as well as at school. (1) (2) (3) (4) (5) 30. This teacher listens to what his/her students have to say with patience, he/she is a good listener. (1) (2) (3) (4) (5) 31. This teacher is punctual in informing his/her students regarding their grades. (1) (2) (3) (4) (5) 32. This teacher leads his/her life according to his/her students expectations. (1) (2) (3) (4) (5) 33. This teacher explains everything clearly and precisely. (1) (2) (3) (4) (5) 34. This teacher employs modern teaching methods and technology in his/her teaching. (1) (2) (3) (4) (5) The questions below are related to students school lives. Please mark the statement that is most appropriate, according to your philosophy. 35. Students may be put into groups for different purposes and in various ways. a) Students who are good at all subjects can be put in Class A and those who are weak in Class B. b) Students who are good at a subject can be put in a higher group and those who are weak in a lower group. c) There can be all types of students (from overachievers to very weak ones) in a classroom. d) Diligent students should be seated in front rows. 36. What is the most appropriate way to administer schools? a) Teachers should govern schools. b) Teachers should govern schools, but they also should listen to what the students have to say. c) Teachers and students should govern schools together. d) Students should have more responsibility than teachers do in school administration. 37. What is the most appropriate size of a student group for an in-class activity? a) 2 b) 3 c) 4 d) 5 or more 38. People can learn in various ways, some of which are listed below. Please mark the one that best fits you. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

75 a) Working in groups b) By practice c) Listening to the teacher d) Studying from the book 39. What do you think should be the attitude of an ideal teacher toward the use of technology in the classroom? a) This teacher does not use technology in the classroom at all. b) This teacher uses technology on his/her own but does not prefer the students to use it in the classroom. c) This teacher encourages the students to use technology individually on their projects. d) This teacher supports the students use of technology as a group for the class activities. 40. An ideal teacher sees technology as: a) A main goal to teach students about. b) An instrument to access information. c) A medium to transmit knowledge and to communicate and present information. d) A tool to be integrated into all content areas. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

76 UNIVERSITY FACULTY MEMBERS CONTEXT BELIEFS ABOUT TECHNOLOGY UTILIZATION IN TEACHING Ahmed Yousif Abdelraheem Assistant Professor of Instructional systems technology Sultan Qaboos University College of Education P.O box 32, PC 123 Alkhod, Sultanate of Oman Phone: Fax: Dr. Ahmed Yousif Abdelraheem earned his Ph.D. from Indiana university, Bloomington, USA is an assistant professor of instructional technology at the Dept. of C & I at the College of Education Khartoum University at Sudan and at Curriculum and Instruction, Dept. College of Education, Sultan Qaboos University at Oman. Dr. Abdelraheem was a former acting director of Faculty Development Center, Khartoum University and a former deputy Dean for Basic Education Program at College of Education, Khartoum University. Dr. Abdelraheem s area of interest is instructional design and technology application in teaching. He published many articles in instructional development area in general and technology enhanced learning environments in particular. He presented many papers at regional and international conferences. ABSTRACT This study examined the context beliefs of Sultan Qaboos University Faculty Members (SQUFMs). Beliefs about teaching with technology instrument developed by Lumpe and Chambre was used with modifications. It was found that SQUFMs held positive beliefs with varying degrees. Enabling factors have higher degrees than likelihood factors. In addition it showed a significant difference between SQUFMs beliefs about teaching with technology according to their experiences. SQUFMs at science camp held higher context beliefs than those who on the art camp and there was a significant difference in context beliefs of SQUFMs about teaching with technology according to their academic ranks. The researcher recommends that more studies be conducted in the area of environmental and personal factors affecting teaching with technology. KEYWORDS: Faculty Beliefs, Technology utilization, Context beliefs BACKGROUND: The role of beliefs as an indicator of teacher behavioral change has received increasing attention among researchers and educators over the last thirty years. A substantial body of literature and evidence has emerged during this time suggesting that teachers beliefs play critical and important roles in adopting instructional pedagogy (e.g., Pajares, 1992; Richardson, 1996). To make an observable progress in teaching practices, teachers' beliefs should be dealt with and taken into consideration seriously (Hart, 2002). According to Pajares (1992), beliefs about teaching, which include perceptions about what it takes to be an effective teacher, are formed before a student enters college. These beliefs are either challenged or nurtured during the period of apprenticeship of observation, which occurs throughout the teacher training program. It is clear that teachers have certain beliefs regarding the use of technology and these beliefs are most likely formed during school times. The practices and experiences of the teachers help them to develop beliefs system that may or may not be in agreement with the best practices. Indeed it seems that "beliefs are far more influential than knowledge in determining how individuals organize and define tasks and problems and are stronger predictors of behavior" (Pajares, 1992, p 311). It is important to describe how beliefs are understood. An individual s beliefs are understood as his subjective, experience-based, often implicit knowledge and emotions on some matter or state of art. In the literature, the term conception is often used as parallel to beliefs. Conceptions are considered as conscious beliefs, i.e. they form a subgroup of beliefs. In the case of conceptions, the cognitive component of beliefs is stressed, whereas in subconscious beliefs the affective component is emphasized. The spectrum of an individual s beliefs is very wide, and they are usually grouped into clusters of beliefs. Some beliefs depend on other ones for the individual more important beliefs. Thus, beliefs form belief systems that might be in connection with other belief systems or might not. The affective dimension of beliefs influences the role and meaning of each belief in the individual s beliefs system. Beliefs represent some kind of tacit knowledge. Every individual has his own tacit knowledge which is connected with learning and teaching situations, but which rarely will be made public. Beliefs differ from scientific knowledge (objective knowledge) that can be expressed with logical sentences. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

77 A case study approach to the use of computers by four special education teachers found that for the most part they adapted computers to meet their overall goals and fit their routines with their beliefs and attitudes strongly influencing how the computers were used (MacArthur & Malouf, 1991). Loucks-Horsley, Hewson, Love, and Stiles (1998) argued that teachers beliefs are critical components of program planning and should be carefully considered by professional development designers. They state, Beliefs are the ideas people are committed to sometimes called core values. As designers clarify and articulate beliefs, these beliefs become the "conscience" of the program. They shape goals, drive decisions, create discomfort when violated, and stimulate ongoing critique (p. 18 ). Marcinkiewicz (1994) also reported that teachers' use of computers for teaching was related to their belief in their ability to do so. This means that self-efficacy plays an important part in technology adoption, in that teachers are not likely to make the changes necessary to their teaching practice if they do not feel competent to do so. Norum, Grabinger and Duffield (1999) studied the thoughts, perceptions, beliefs, experiences, knowledge, and growth of practicing teachers studying and attempting to integrate the use of computers in their classrooms. The overarching theme they found running throughout their research was teachers' strong assertion that they needed to change personally and take on new roles if technology was to be effectively integrated into their classrooms. Thus, most of the teachers involved in their study saw themselves as the place where change efforts needed to begin. Using survey methodology, Kersaint and collogues (2003) examined the beliefs and practices of mathematics teacher educators (MTEs) regarding the integration of technology in their teacher education programs. In addition, the relationship among MTEs beliefs about the importance of technology, their comfort with using and teaching with technology, and the degree to which they have implemented technology within their mathematics teacher education programs were also examined. MTEs were consistent regarding which technologies they believed were important for teachers of mathematics at the elementary, middle, and high school levels. Today s world has witnessed an increasing utilization of information and technology at all levels and aspects of life. Schools and universities are the first to call for implementing and adopting the new technologies, because of the pressure from the society, but they are the last to adopt and implement technology. There are many factors affecting technology adoption and implementation at schools and universities. Among these factors are: funding, training, infrastructure, teachers resistance, and so on. Research surveys show conflicting findings concerning technology utilization in teaching, while some report positive attitudes towards technology integration others report negative ones ( Laffey & Musser, 1998 and (OTA, 1995). Although, a great amount of money, efforts and time are being expended on the use of technology at higher education institutions, some university faculty members seem reluctant in integrating technology i.e. being able to use an array of technologies to gather information and communicate with others, into their teaching. The reasons behind that behavior could be attributed to several factors. Some of these factors are environmental (incremental, institutional) while others are personal and fundamental. Environmental factors could be managed and solved while personal factors are tough to deal with. There are many barriers to successful technology integration but one of the most difficult to change is the mindset of the teachers and their deeply held beliefs about the nature of teaching, learning and technology itself (Sandholtz, Ringstaff, and Dwyer, 1997). Ertmer (1999) distinguished between two types of barriers to technology integration. First order barriers, which include access to hardware, access to software, time to plan instruction, technical support, and administrative support, are extrinsic to teachers. Second order barriers are the underlying beliefs of teachers about teaching, learning technology, organizational context and unwillingness to change. Honey and Moeller (1990) found that teachers with student-centered pedagogical beliefs were successful at integrating technology except in cases where anxiety about computers prevented them from using the technology. In contrast, teachers with more traditional beliefs faced much greater change in their practices in order to integrate technology. Effective technology utilization requires a combination of pressure and support. Pressure refers to expectations that faculty will integrate technology into their classrooms. Support encompasses human and technological infrastructure that facilitates technology utilization. Fullan (1991) explains that pressure without support leads to resistance and alienation, while support without pressure can lead to drift or waste. So, a good balance of pressure and support is needed for technology utilization. Strudler and Wetzel (1999) stated that professors must see the fit between their philosophies of teaching and learning and technology applications (p. 73). In their interviews they found many instances in which faculty used technology in their course when it matched or enhanced their beliefs. Czerniak, Lumpe, Haney and Beck (1999) found that teachers share the belief that educational technology enhances student learning and that the integration of technology in their teaching is both desirable and needed. They added that teachers do not perceive that sufficient support structures are in place to enable them to achieve the outlined technology education standards (p.10). Cope and Ward (2002) used a phenomenological research approach to examine the importance of high school teacher perceptions on the integration of learning technology in the classroom and concluded that teacher perceptions of learning Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

78 technologies are likely to be key factors in the successful integration of learning technologies (p. 72). They further noted that successful integration is more likely to occur when teachers perceive learning technologies as part of a student-centered /conceptual change teaching approach (p. 72). In the past, the failure of new technologies being integrated in education has been blamed on the teacher's inability to adapt the new technology to his or her teaching style (Cuban, 1986). Research has suggested that there is a tendency for teachers to stay with instructional strategies with which they are familiar and comfortable and are the accepted status quo at their schools (Tobin & Dawson, 1992). Albion and Ertmer (2002) discuss the connections between teachers beliefs, self efficacy, and their willingness and ability to integrate technology into their teaching. Pointing to research that demonstrates that technology use and the adoption of constructivist teaching practices tend to occur concomitantly, the authors contend that in many cases, technology use may require changes in teaching styles and teachers beliefs. In the survey by Galloway (1997), it was found that most teachers who committed to using technology in their instruction were also committed to using technology in their personal lives. To be able to effectively integrate technology with instruction, teachers need to be able to integrate technology with their personal lives as well. So technology integration to enhance teaching is a multifaceted process that takes time, support, and collaboration. Examining the perceptions and beliefs of a target audience is a widely used strategy based on the premise that perceptions and beliefs matter and often influence behaviors. This approach has been used to study faculty perceptions of distance education (Belcheir & Cucek, 2002). It seems that a greater understanding of teachers beliefs is essential to the improvement of educational practices. In recent years there have been numerous efforts to organize beliefs into types and examine their impact. The study of educational beliefs of teachers has been strongly advocated for the simple but powerful reason that teachers beliefs guide the decisions they make and the action they take in the classroom, which in turn have an impact on students (Pedresen and Liu 2003, p.60). The focus on information technology (IT) in education has shifted towards curriculum integration. Teachers should possess both skills in the use of IT and belief in their capacity to integrate IT into teaching. Self-efficacy beliefs can provide a measure especially in the context of preparing teachers to teach with technology (Albion, 1999). Personal experience and experiences with schooling may affect the development of beliefs more than formal pedagogical knowledge gained from courses (Richardson, 1996). Ford (1992) mentioned that contexts in education can be broadly classified into three environments: designed environment, which includes buildings and equipments; human environment which includes students, faculty and parents and sociocultural environment which includes policy and cultural norms. Adamy (2000), in his study of technology using teachers, reports that the ways in which the members of a community viewed technology and its use had a strong influence on teachers' professional development goals and their integration of technology into classroom activities. Ross, Hogaboam-Gray & Hannay (1999) found that, after large-scale technology infusion, one of the few factors affecting teachers' confidence in their ability to use computers in the classroom was a shared sense of purpose in their schools and larger communities. The only factor they found more significant was teacher attitudes and beliefs, a factor which is clearly influenced by local cultures. Problems in access to technology, along with other conditions such as class sizes can also influence the use and infusion of technology into the curriculum. Leigh (2003) mentioned that instructors who are committed to the use of instructional technology often have to struggle against barriers set by budget cuts that lead to increased class sizes and other environmental constrains p.78. According to Lumpe, Haney and Czerniak (2000) the context belief construct goes beyond simply defining the connection between a person s actions and the context s response to the action. They include the role of the entire context in meeting desired goals. Snider (2002) states that many preservice teachers, mentor teachers, and university instructors may need to revise their practices as well as their fundamental philosophies regarding teaching and learning (p. 231).. Thus, technology integration can prove to be extremely challenging, in that at least some beliefs about the nature of teaching are formed over many years of experience as a student and are resistant to change because they have been supported by strong authority and broad consensus (Albion & Ertmer, 2002, p. 35). Recently, Sultan Qaboos University (SQU), the only one national university at the Sultanate of Oman, invested a good amount of money for purchasing educational technology software and hardware ( WebCT, Blackboard learning systems, Computer labs, Computers at every teaching room with different projectors) to be used in teaching and learning. Centre for educational technology at SQU conducts a series of professional development workshops for faculty members to help them in integrating technology in their teaching. All these efforts are expected to increase the productivity of the instructional process and the overall educational outputs of the university. Faculty members are the ones who are supposed to use these technologies in teaching and encourage their students to use them in the learning process. Simply having the technology resources in the school does not necessarily mean that the staff will use them in their teaching. Educational planners wishing to increase the use of technology by students in their learning of the new concepts may need to account for teachers' images and Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

79 beliefs about teaching and learning. Almusawi and Abdelraheem (In press) indicated that WebCT faculty users at SQU are not up to the required level, and WebCT is not used to the maximum of its potentialities. Since faculty members context beliefs about technology utilization play a critical role in the implementation of such technology, it seems essential that SQU faculty members context beliefs about technology utilization be examined. The findings of this study can help policymakers and instructional developers recognize some of the factors that can affect how faculty members use technology in their teaching. With this concern in mind this paper addresses the following questions: 1/ What context beliefs do Sultan Qaboos University Faculty members hold about technology utilization in teaching? 2/ Do these beliefs vary according to Faculty Members : Teaching Experiences Specialization Academic rank 3/ Is there any difference between Faculty Members responses of enabling factors and likelihood factors? 4/ Is there any correlation between Enabling factors and likelihood factors? Enabling factors and the total context beliefs? Likelihood factors and the total context beliefs? DEFINITION OF TERMS Context beliefs: Context beliefs are those beliefs about the ability of external factors or people to enable a person reach a goal plus the belief that a factor is likely to occur (Lumpe & Champer 2001). In this study it will be represented by faculty members response to the instrument (Beliefs about Teaching with Technology). Technology: Galbraith (1967) defines technology as the systematic application of scientific or other organized knowledge to practical tasks (Galbraith,1967, p.12). In this study it means the use of a wide range of educational technologies ( computers, video, print, manipulative and projectors with accompanying instructional materials) in teaching to promote student learning. METHOD Population and Sample The population of this study consists of all SQU faculty members. Their total number is 531 according to the statistics office at the personnel affairs department. Those faculty members are from different colleges with different experiences, academic ranks and nationalities. Table (1) shows the total number of faculty members at SQU and their distribution according to their academic rank per college. Table 1: Total number of faculty members at SQU and their distribution according to their rank per college College Professor Associate Prof. Assistant Prof. Art and social sciences Education Science Medicine and health sciences Engineering Commerce and economics Agriculture and marine sciences Total From SQU faculty members only 250 responded to the instrument. Instrument To measure faculty members context beliefs about technology utilization in teaching, an instrument, which was developed by Lumpe and Chambers (2001) with some modification to fit the practice and culture at SQU, was used. This instrument is called instrument for measuring Beliefs about Teaching with Technology (BATT) Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

80 (Appendix 1). It consists of two sections. The first part is about demographic information such as college affiliation, teaching experience and academic rank. The second part consists of thirteen items with two subscales for enabling factors and the corresponding likelihood factors. It was developed initially by asking SQU faculty members to respond to open questions about the environmental or personal factors that help and / or encourage them in using technology in teaching or hinder this use. Then the responses were converted to the instrument items which were very similar to Lumpe and Chambers (2001) instrument. Reliability coefficient is.89 for the whole scale as measured by Alpha Cronbach internal consistency coefficient. Respondents indicated their beliefs on a scale of strongly agree (5) to strongly disagree (1). They were also asked to indicate the factor s likelihood of occurrence. The possible range of the context belief total score is Higher values show more positive beliefs. RESULTS AND DISCUSSION: Concerning the first question which is about context beliefs of Sultan Qaboos University Faculty members (SQUFMs) about technology utilization in teaching, the results are indicated in table 2 below: Table 2: Means and standard deviations of SQUFMs context beliefs about technology utilization in teaching factors Means of Enabling factors Standard deviations of Enabling factors Means of Likelihood occurrence Standard deviations of Likelihood occurrence total It is clear from the above table that SQUFMs hold varying beliefs about teaching with technology with means from 4.22 to 4.86 for enabling factor and from 3.17 to 4.10 for likelihood occurrence. This result indicates that these thirteen items of contextual factors influencing SQUFMs beliefs about technology utilization. It is clear that SQUFMs show positive beliefs for most of the items. This result is similar to Lumpe and Champers (2001) who found 14 factors with similar results. In terms of the second question of the study whish states Is there any difference between SQUFMs responses of enabling factors and likelihood factors?. Paired sample t test was used to test for the difference. The results are shown in table 3. Table 3: Paired Samples t test Statistics Mean N Std. Deviation t df correlation Enabling * * likelihood * sig. At alpha =.01 The table indicates that there is a significant difference between SQUFMs beliefs about enabling factors and likelihood factors in favor of enabling factors. Among context factors that showed big difference between enabling and their likelihood beliefs are: funding, training on teaching with technology, smaller class sizes, teaching devices and sufficient well prepared labs. This demonstrates that for SQUFMs there was a belief that these factors would help but they generally did not believe that they actually occur at SQU. These results are similar to Lumpe, Haney and Czerniak (2000). Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

81 The results for the third question of this study which states Do these beliefs vary according to Faculty Members : Experiences Specialization Academic rank are shown respectively in the following tables. First concerning SQUFMs experience, the results are indicated table (4). Table 4: ANOVA of the experience variable of SQUFMs Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between E Groups Within E-02 Groups Total Table (4) shows a significant difference between SQUFMs beliefs about teaching with technology according to their experiences. Scheffe s pairwise comparison revealed that faculty members with long experience hold higher positive beliefs than their counter partners. This result is natural because experienced faculty members know the educational environment and how to deal with it and know SQU culture and how to approach it. Concerning the second part of the third question which examines the academic specialization differences in context beliefs table (5) shows a significant difference in favor of those in scientific colleges i.e. SQUFMs at science camp hold more positive context beliefs than those who are on the art camp. Table 5: t test for specialization variables specialization N Mean Std. Deviation sig t df Sc art E-02 This result could be attributed to the fact that the nature of their subjects forces them to use technology in teaching since science and technology are two faces for the same coin. The third part of the second question examines the differences in beliefs according to the academic ranks. ANOVA analysis showed the following results. Table 6: ANOVA for academic rank variable Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups Within E-02 Groups Total It is clear from the above table that there is a significant difference in context beliefs of SQUFMs about teaching with technology. Scheffe s pairwise comparison indicated that professors and associate professors hold more positive beliefs than assistant professors. In addition, there is no significant difference between professors and associate professors. It is well known that academic ranks depend on research publication and teaching quality. This means that a good researcher could be a good teacher. A good teacher is the one who knows how to use available learning resources and technologies. This result shows that faculty members with higher ranks hold higher context beliefs than those with the beginning ranks. The fourth question of the study is about the correlations between enabling factors and likelihood factors, enabling factors and the total context beliefs, and likelihood factors and the total context beliefs. The results indicate significant and positive correlations of.30,.68 and.90 respectively. This result provides more evidence for the construct validity of the BATT instrument CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS: This study is meant to examine the context beliefs of SQUFMs. It was found that they held positive beliefs with varying degrees. Enabling factors have higher degrees than likelihood factors. In addition it shows a significant Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

82 difference between SQUFMs beliefs about teaching with technology according to their experiences. SQUFMs at science camp hold higher context beliefs than those who on the art camp and there was a significant difference in context beliefs of SQUFMs about teaching with technology according to their academic ranks. The researcher recommends that more studies be conducted in the area of environmental and personal factors affecting teaching with technology. Such studies will hopefully encourage teachers to explore the potential of technology in teaching and consider their individual beliefs, group dynamics of the staff, and structural factors that support the instructional process. Other factors like the types of beliefs, resources, and assessment criteria that exist in a school may be addressed too. REFERENCES Adamy, P. (2000) The influence of organizational culture on technology integration in teacher education. Paper present at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. Albion, P. (1999). Self-efficacy beliefs as indicator of teachers preparedness for teaching with technology. Paper presented at the 1999 annual Society for Information Technology in Teacher Education Conference. San Antonio, TX. Available at Albion, P. R., & Ertmer, P. A. (2002). Beyond the foundations: The role of vision and belief in teachers preparation for integration of technology. TechTrends, 46(5), Almusawi, A., & Abdelraheem, A. (in press). The effects of online instruction on the achievement of Sultan Qaboos University students and their attitudes towards it. The Educational Journal. Kuwait: Kuwait University, Academic Publication Council. Belcheir, M. J., & Cucek, M. (2002). Faculty perceptions of teaching distance education courses. Research Report (Boise State University Institutional Assessment Report ). Retrieved oct. 9, 2003, from Cope, C., & Ward, P. (2002). Integrating learning technology into classrooms: The importance of teachers perceptions. Educational Technology & Society 5(1) Cuban, L. (1986). Teachers and machines: Uses of technology since 1920, New York: Teachers College Erter, P. (1999). Addressing first and second order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury park, CA: Sage Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (rev. ed.) New York : Teacher College Press Galloway, J. (1997). How teachers use and learn to use computers: SITE '97 Indiana University Northwest. Hart, L. (2002). Preservice teachers' beliefs and practice after participating in an integrated content/methods courses. School Science & Mathematics, 102, Honey, M., & Moeller, B. (1990). Teachers' beliefs and technology integration: Different values, different understandings. (Technical Report 6): Center For Technology in Education. Kersaint, G., Horton, B., Stohl, H., & Garofalo, J. (2003). Technology Beliefs and Practices of Mathematics Education Faculty. Journal of Technology and Teacher Education 11(4), [Online]. Available: Laffey,J. & Musser, D. (1998). Attitudes of pre service teachers about using technology in teaching. Journal of Technology and Teacher Education,6(4), Leigh, P. R. (Winter 2003). Infusing technology in educational foundations: Does PowerPoint Count? Journal of computing in teacher education,20(2), Loucks-Horsley, A., Hewson, P., Love, N. and Stiles, K. (1998). Designing professional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Lumpe, A. and Chambers, E. (2001). Assessing teachers context beliefs about technology utilization. Journal of Research on Technology in Education, 34(1), Lumpe, A. Haney, J. Czemiak, C. (2000). Assessing teachers beliefs about their science teaching context. Journal of Research in Science Teaching, 37(3), MacArthur, C. A., & Malouf, D. B. (1991). Teachers' beliefs, plans, and decisions about computer-based instruction. The Journal of Special Education, 25 (5), Marcinkiewicz, H. R. (1994). Computers and teachers: Factors influencing computer use in the classroom. Journal of Research on Computing in Education, 26 (2), Merseth, K. K., & Lacey, C. A. (1993). Weaving stronger fabric: The pedagogical promise of hypermedia and case methods in teacher education. Teaching and Teacher Education, 9 (3), Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19 (4), Norum, K., Grabinger, R. S. & Duffield, J. A. (1999) Healing the universe is an inside job: teachers' views on integrating technology. Journal of Technology and Teacher Education, 7, (3), OTA ( Office of Technology Assessment) (1995). Teachers and technology: making the connection. Washington, DC, Government printing office (online): disk1/1995/9541.pdf. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

83 Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62 (3), Pedersen, S. and Liu, M. (2003). Teachers beliefs about issues in the implementation of a student- centered learning environment. Educational Technology Research and Development, 52(2), Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp ). New York: Simon & Schuster/Macmillan. Ross, J. A., Hogaboam-Gray, A. & Hannay, L. (1999) Predictors of teachers' confidence in their ability to implement computer-based instruction. Journal of Educational Computing Research, 21, (1), Sandholtz, J., Ringstaff, C., & Dwyer, D. (1997). Teaching with technology: Creating student-centered classrooms. New York: Teachers College Press. Snider, S. L. (2002). Exploring technology integration in a field based teacher education program: Implementation efforts and findings. Journal of Research on Technology in Education, 34(3), Strudler, N. & Wetzel, K. (1999). Lessons from exemplary colleges of education: Factors Affecting Technology Integration in Pre-service Programs. Educational Technology Research and Development, 47(4), Tobin, K., & Dawson, G. (1992). Constraints to curriculum reform: Teachers and the myths of schooling: Educational Technology Research and Development, 40(1), Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

84 Beliefs About Teaching with Technology (BATT) Instrument Beliefs About Teaching with Technology Directions: Suppose your goal is to effectively use technology in your classroom. Listed below are a number of school environmental support factors that may have an impact on this goal. When responding to the list, please indicate in the first column the degree to which you believe each factor will enable you to effectively use technology. In the second column, indicate the likelihood that these factors will occur (or be available to you). Circle the corresponding descriptor that matches your belief 1. Funding 2. Training on teaching with technology 3. Access to the Internet 4. Quality software 5. Suitable physical classroom structures 6. Support from administrators 7. Support from colloquies 8. Technical support (technicians) 9. Time to plan for technology implementation 10. Time to let students use technology 11. Smaller class sizes 12. Teaching devices 13. Sufficient well prepared labs Column#1 The following factors would enable me to be an effective instructor.. SA = Strongly Agree A=Agree UN = Undecided O=Disagree SO = Strongly Disagree Column#2 How Likely is it that these factors will occur in the university? VL = Very Likely SL = Somewhat Likely N = Neither SU = Somewhat Unlikely VU = Very Unlikely SA A UN D SD VL SL N SU VU Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

85 DATA SHOW TEKNOLOJİSİNİN COĞRAFYA DERSİNDE SOYUT KONULARIN ÖĞRETİLMESİNDE ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARISI VE MOTİVASYONU ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Yrd. Doç.Dr. Bilal Duman Muğla University Faculty of Education Department of Education Science Ersin Atar Muğla Üniversitesi Coğrafya Öğretmenliği Yüksek Lisans Öğrencisi GİRİŞ Ortaöğretim kurumlarında verilmekte olan Coğrafya derslerinde, İklim bilgisi konusu özelinde öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor algı süreçlerine ulaşılmakta bir takım zorluklar çekilmektedir. Bu zorlukların başında, soyut kavram ve olayların öğrencilerin zihinlerinde somut bir düzleme yerleştirememeleri gelmektedir. İşte bu sorundan yola çıkarak İklim bilgisi konusu özelinde düz anlatım metoduyla, kavram ve olayları görsel materyallerle besleyen ve günümüz teknolojisinin ürünü birtakım yazılım ve donanım gereçleriyle gerçekleştirilen datashow metoduyla sunum arasında öğrencilerin soyut kavram ve olayları somutlaştırma sürecinde hem akademik başarı düzeyi hem de derse karşı motivasyon seviyesi bakımından karşılaştırma yapılmıştır. Bu araştırmayla, data show teknolojisinin coğrafya dersinde soyut konuların öğretilmesinde öğrencilerin motivasyonu ve akademik başarısı üzerindeki etkisinin neler olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu araştırma deneysel modele göre tasarlanmıştır. Çalışmanın evreni Muğla ili olarak belirlenmiş Ticaret lisesi 10. sınıfların bir kontrol grubu ve bir de deney grubu olmak üzere iki sınıf tesadüfi örnekleme göre alınarak deneysel çalışmalar başlamıştır. Deneysel çalışmalara başlamadan önce kontrol ve deney gruplarına iklim bilgisi konusuna ilişkin öntest verilerek öğrencilerin mevcut hazır bulunuşluluk düzeyleri tespit edilmiştir. Deneysel çalışmanın sonunda hem deney grubuna ve hem de kontrol grubuna öntest olarak verilen test sontest olarak tekrar verilmiştir. Deneysel araştırma sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerin motivasyon düzeylerini belirlemek için nitel araştırmaya dayalı olarak gözlem ve görüşme teknikleri kullanılmıştır. Nitel araştırmaya ilişkin elde edilen verilerin betimsel analizi yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programı t-test analizleri yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre datashow a dayalı öğretim gören deney grubu öğrencilerin toplam başarı puanlarının kontrol grubu öğrencilerin başarı puanlarından daha yüksek ve anlamlı düzeyde farklılaştığı saptanmıştır. Bu bağlamda öğrencilerin öğrenimlerini somutlaştıramadıkları ve öğrenmede zorlandıkları coğrafya dersinin ilklim bilgisi konusunda öğretim teknolojilerinin kullanılması sayesinde akademik başarılarının ve motivasyon düzeylerini arttığı görülmüştür. ANAHTAR KAVRAMLAR: Coğrafya öğretimi, iklim bilgisi, data show, bilişselfarkındalık, motivasyon ABSTRACT The geograph lesson which give in middle education society specially of climate knowledge subject we put up some difficulties about reaching to cognitive, affective, psychomotor sensation process of students. First of this difficulties, we don t place abstract concept and causes with concrete plane in student s intellect. Leading to the some result to this problem specially of climate knowledge with method of straight expression, nourish the concept and causes with visual material and the datashow method which come true with some software and hardware tools that are product concerning today s technology, between supply were made comparison for abstract concept and causes in concretize process, level of academic success and level of motivation to the lessons of students. We aimed with this research that what effects are on student s motivation and academic success together teaching abstract subjects in geography lessons with using datashow technology. This research was projected bay experimental model working univers was Muğla country and two classes from 10th classes of Trading High School which one is checking group and which one is experiment group, started experimental work with take opinion accidental illustrate. Before started to the experimental working, was gaven a fronttest to students that is related to climate knowledge subject for fixing their level of present readiness. The end of experimental Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

86 research, fronttest which was gave after started to the experimental working, was gaven again to the checking group and experimental group with changing the name of test to lasttest. The end of experimental research, was used observation and conservation technic which are leaning on qualitative research for determine level of experimental group and checking group student s motivation. The invented datums of related made SPSS packet programe test, anova and ancova analyze. According to invented discoveries, the success point of experimental group students which are education leaning on datashow higher than the success point of checking group students was expressive level difference fixed. This consisdency, climate knowledge of geography lesson that students don t concretize their education and they learn it difficult, they thanks to use technology of education, was seen their academic success and motivation level increase. KEY WORDS: Geoghraphy insturction, climate information, data show, metacognition, motivation GİRİŞ Günümüzün eğitim sisteminde eğitim teknolojilerinin kullanılması artık kaçınılmazdır. Soyut ve anlaşılması zor gelen konular eğitim teknolojileri sayesinde somutlaştırılarak kalıcı ve etkili olarak öğretilebilir. Eğitim teknolojileri öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrencileri etkili olarak güdülemekte, ilgi, dikkat ve beklenti düzeylerini artırmaktadır. Çünkü eğitim teknolojileri öğrencilere çoklu bağlam sunmaktadır. İşman a (1999) göre eğitim teknolojisi, öğrenme-öğretme ortamını etkili bir şekilde tasarımlayan, öğrenme ve öğretmede meydana gelen sorunları çözen, öğrenme ürününün kalitesini ve kalıcılığını artıran bir akademik sistemler bütünüdür. Coğrafya öğretimde iklim, yeryüzü şekilleri vb.gibi fiziki coğrafya konuların öğrenilmesinde zorluklarla karşılaşılmaktadır. Bu zorlukların başında soyut kavram ve olayların öğrencilerin zihinlerinde somut bir düzleme yerleştirilememeleri gelmektedir. Bu öğretim ve öğrenim güçlükleriyle baş etmeyi sağlayacak etkili, kalıcı bir öğretme-öğrenme ortamı ve sürecini tasarlama ve oluşturmada eğitim teknolojilerinden olan data show teknolojisin kullanımı bu alandaki problemlere ışık tutabileceği düşünülmektedir. İşte bu sorundan yola çıkarak İklim bilgisi konusu özelinde data show teknolojisinin coğrafya dersinde soyut konuların öğretilmesinde öğrencilerin akademik başarısı ve motivasyonu üzerindeki etkisinin belirlenmesine ilişkin araştırma yapılmıştır. ÖĞRETİM TEKNOLOJİSİ OLARAK DATA SHOW Günümüzde, eğitim-öğretim süreci özelinde gerçekleştirilen etkinlikler, şartların ve teknolojinin gelişmesine bağlı olarak tüm dünyada değişime uğramaktadır. Öğrencinin bilgiyi öğretmenden nasıl ve ne şekilde alacağı ile ilgili birçok araştırma sonucu göstermiştir ki soyut kavramların öğretiminde görsel materyallerin kullanımı son derece etkili ve geçerli bir yöntemdir. Görsel unsurlar içerisinde yer alan ve bilgisayar okur-yazarı olmayı gerektiren data show teknolojisinin kullanımı, eğitim-öğretim sürecinin içerisinde yer alan soyut kavramları somutlaştırmada biz öğretmen ve öğretmen adaylarına yardımcı olmaktadır. Data show teknolojisinin kullanılması için bazı ön şartlar gereklidir. Teknolojinin kullanılması düşünülen okulda o teknolojiye ait materyallerin (bilgisayar, projektör ve perde ) hazır olması gerekir. Data show ile sunum yapacağımız materyallerin dersin amacına yönelik önceden hazırlanması ve sunulması gerekir. Son olarak ise sunumu yapacak öğretmenin bilgisayar okur-yazarı bir birey olması gerekir. DATA SHOWDA MATERYAL HAZIRLAMA, Daha öncede belirtildiği gibi data show teknolojisinin eğitim- öğretim süreci içerisinde etkin bir şekilde kullanımı için öğretmenin bilgisayar okur-yazarı olması gerekir. Data showda sunmak amacıyla kendi branşına ait bir takım materyalleri edinebilme veya hazırlayabilme yetisi öğretmen için dersi etkin bir şekilde sunmanın anahtarı olacaktır. Data showda materyal hazırlamanın yolu bilgisayar kullanımından geçer. Bilgisayar ortamındaki bazı software (yazılım) programları sayesinde eğitim alanında kullanılabilecek birçok materyal hazırlanabilir. Bu yazılım programları Microsoft un yazılım programları (Word, Excel, Powerpoint, Access), grafik tabanlı vektörel programlar (Coreldraw, Freehand), resim düzenleyici pixel programlar (Photoshop, Paintshop, Photoeditor) ve son olarak animasyon ve grafik programları (Movie maker, Flash, Swisch) olabilir. Bilgisayar okur-yazarı bir öğretmen bu programların en az birini ya da bir kaçını kullanarak ve harmanlayarak eğitim- öğretim sürecini zenginleştirecek materyalleri rahatlıkla hazırlayabilir. Öğretmenin bu programları kullanarak materyal geliştirmesi olmazsa olmaz bir koşul da değildir. İsterse öğretmen bilgisayar ortamında hazırlanmış bu materyalleri hazır olarak da elde edebilir. Bu noktada olmazsa olmaz tek koşul öğretmenin data show ile ilgili hardware (donanım) programlarını kullanma yetisi olacaktır.hazır bir şekilde elde ettiği materyalleri bilgisayarda düzenleyip, projeksiyon ile yansıtabilme yeteneğine sahip olmalıdır. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

87 SOYUT KONULARIN ÖĞRETİLMESİ VE ÖĞRENCİLERIN BU ALANA İLİŞKİN PROBLEMLERİ Coğrafya öğretiminde karşılaşılan en önemli problemlerden biri, soyut kavram ve olayların gerçekleşmesinin öğrenci tarafından somutlaştırılamamasıdır. Özellikle İklim bilgisi konusu özelinde anlatılan olaylar zincirinin kavranmasında zorluklar yaşanmaktadır. Aynı şekilde yeryüzü şekillerinin oluşumu da somutlaştırmada güçlük çekilen konular arasında gösterilebilir. İklim bilgisinin alt konuları Aydın a (1995) göre Sıcaklık, Basınç ve Rüzgarlar, Nemlilik ve Yağış, İklim çeşitleri olarak belirlenmiştir. Bu konular içerisinde rüzgar ve yağış çeşitleri bazı resimlerle anlatılmaya çalışılmıştır. Öğretmen bu konuları anlatırken tahtaya şekiller çizmek ihtiyacı hisseder. Aynı şekilde basınç, sıcaklık ve iklim tiplerine ait bir takım grafik ve tablolar yer almaktadır (Aydın,1995 S:95-124). Yine İklim konusunda tarihsel bir takım gelişmeler de yaşanmıştır. Bunlardan en belirgini dünya üzerinde yaşanan iklim salınımlarıdır. Osman Uslu ya (1997) göre Dünya üzerinde iklimin salınım yapmasının nedenlerini bilim adamları çeşitli sebeplere bağlamaktadır. Bunlar; dünya nın güneş çevresindeki elips biçimli yörüngesinin yılda bir basıklaşması neticesinde yüz bin yıllık buzul çağlarının oluşması, kıta kayması hareketinin ve dağ oluşumlarının iklim salınımlarına neden olduğu düşünülmektedir. Bütün bu olaylar zinciri laboratuar ortamlarında deneyler yapılarak somutlaşamayacağı için akıl yürütme ve sonuca ulaşma seçeneği bugüne kadar bize yardımcı olan bir yaklaşım olmuştur. Karabağ a göre Coğrafyanın bu değişik yönleri arasındaki etkileşim, onu tanımlama amaçlı olarak kesin çizgilerle bölünmesini zorlaştırır. Coğrafi beceriler, yerler (mekanlar), fiziki, beşeri ve çevre coğrafyası biçiminde bir bölümleme, bunlardan bir veya iki alanın coğrafya eğitiminin çeşitli basamaklarında yer alması; öğrencinin çeşitli alanlar arasındaki ilişkiyi anlamasının engellenmesi şeklinde bir sonuç doğurabilir. İşte bu gerekçe ve nedenlerden dolayı coğrafya öğretiminde görsel materyallerin kullanımı bize geçerli bir çözüm olarak sunulmaktadır. İklim bilgisi konusu özelinde verilmekte olan olaylar zincirini hareketli, hareketsiz öğelerle somutlaştırarak öğrenciye sunmak, coğrafya öğretmenlerinin soruna yaklaşımında olumlu bir etki yaratacaktır. İKLİM BİLGİSİ KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE DATA SHOWUN KULLANIMI İklim bilgisi içerisinde yer alan basınç ve rüzgarlar, nemlilik ve yağış, iklim çeşitleri alt konu başlıklarında data showda sunulmak üzere materyal hazırlama, bilgisayar ortamındaki birtakım yazılım programları sayesinde kolaylıkla yapılabilir. Basınç ve rüzgarları anlatırken yardımcı olması beklenen bir takım animasyon, çizim ve grafik materyalleri hazırlanabilir. Animasyonlar özellikle rüzgar çeşitleri, çizim ve grafikler de basınç merkezleri özelinde hazırlanabilir. Rüzgar çeşitlerini, örneğin deniz meltemi ni coreldraw programında grafik olarak çizerek movie maker programında hareketlendirebiliriz. Bu işlemleri flash programını kullanarak da yapabiliriz. Photoshop u kullanarak basınç merkezlerini gösteren renkli haritalar oluşturulabilir. Yine nemlilik ve yağış konusu Powerpoint ortamında sunum haline getirilebilir. Yağış çeşitleri özelinde örneğin orografik yağışların oluşumunu anlatan animasyonlar hazırlanabilir. Excel programını kullanarak iklim çeşitlerine ait grafikler oluşturulabilir. Son olarak bu materyallerin tümü Powerpoint ortamında düzenlendikten sonra sunum halinde gösterilebilir. Bu çalışmayla, data show teknolojisinin coğrafya dersinde soyut konuların öğretilmesinde öğrencilerin akademik başarısı ve motivasyonu üzerindeki etkisinin neler olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara yanıtlar aranmıştır. 1. data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin akademik başarısı, kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarısı arasında sonteste göre anlamlı bir farklılaşma var mıdır? 2. data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol grubundaki öğrencilerin motivasyonu arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? 3. data show kullanımının öğrencilerin öğrenilecek konuya karşı öğrenme stillerine ilişkin bilişselfarkındalığı ve uyanıklılığı üzerinde olumlu bir etkisi var mıdır? ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Bu araştırma deneysel modele göre tasarlanmıştır. Çalışmanın evreni Muğla ili olarak belirlenmiş Ticaret lisesi 10. sınıfların bir kontrol grubu ve bir de deney grubu olmak üzere iki sınıf tesadüfi örnekleme göre alınarak deneysel çalışmalar başlamıştır. Deneysel çalışmalara başlamadan önce iklim bilgisine ilişkin hem deney grubuna ve hem de kontrol grubuna öntest verilerek öğrencilerin mevcut hazır bulunuşluluk düzeyleri tespit edilmiştir. Deneysel çalışmalar tamamlandıktan sonra hem deney grubuna ve hem de kontrol grubuna öğrencilerin motivasyon ve öğrenme stillerine ilişkin biliselfarkındalığını belirlemeye yönelik yarı yapılandırılmış görüşme formundaki sorulara yanıtlar aranmıştır. Deneysel çalışmanın bitiminde deney grubuna Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

88 ve kontrol grubuna öntest olarak verilen test sontest olarak tekrar verilmiştir. Elde edilen veriler SPSS paket programı t-test, analizleri yapılmıştır. BULGULAR Araştırmanın alt amaçlarına ilişkin bulgular ve sonuçlar 1. Data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin akademik başarısı, kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarısı arasında sonteste göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığına ilişkin bulgu ve sonuçlar Tablo 1. Deney ve kontrol gruplarının Öntest toplam puanlarına ilişkin Aritmetik ortalama, Standart sapma ve bağımsız gruplar t-testi sonuçları Gruplar N X SS T p Öntest Deney (1) toplam puanlar Kontrol (2) Tablo 1. de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının öntest toplam puanları açısından bağımsız gruplar t-testi analizi yapılmıştır. Deney grubu (X=8.90) ve kontrol grubu (X=8.60) öntest toplam puanlarının aritmetik ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre gruplar arasında öntest toplam puanlara açısından anlamalı bir farklılaşma gözlenmemektedir. Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarının sontest toplam puanlarına ilişkin Aritmetik ortalama, Standart sapma ve bağımsız gruplar t-testi sonuçları Gruplar N X SS T p Sontest Deney toplam puanlar Kontrol Tablo 2. de görüldüğü gibi görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarının sontest toplam puanları açısından bağımsız gruplar t-testi analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu (X=19.10) öğrencilerin akademik başarısı, kontrol grubundaki (X= 12.79) öğrencilerin akademik başarı puanlarından yüksek olduğu görülmektedir. Bağımsız gruplar t-testi sonuçları grupların sontest puanları arasında anlamlı bir farklılaşmanın olduğunu göstermektedir (t= 9.48, p=.000). Bu anlamlı farklılaşma data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu lehindir. 2. Data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol grubundaki öğrencilerin motivasyonu arasında bir farklılaşma olup olmadığına ilişkin bulgu ve sonuçlar Nitel araştırma yöntemlerinden olan gözlem ve görüşme tekniğine dayalı elde edilen bulgulara göre data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol grubundaki öğrencilerin motivasyonundan daha yüksek olduğu saptanmıştır. Deney grubu öğrencilerin kontrol grubu öğrencilere göre derse katılımlarının, sorulara karşılık vermedeki istekliliği gözlemlenmiştir. Öğrencilerle dersten sonra yarı yapılandırılmış görüşme formuna verdikleri cevaplarda data show teknolojisinin kendilerine sağlamış olduğu görsel, işitsel efektlerin kendilerini ilgi ve dikkatlerini artırdığını vurgulamışlardır. Verilen iklim bilgisine ait içeriğin data show teknolojisi kullanılarak somutlaştırılması, sunumun eğlenceli hale dönüştürülmesi bilgilerinin yapılandırılması ve türetilmesi açısından önemli olduğunu vurgulamışlardır. Sonuç olarak data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin motivasyonu, kontrol grubundaki öğrencilerin motivasyonundan daha yüksek olduğu yargısına varılmıştır. 3. Data show kullanımının öğrencilerin öğrenilecek konuya karşı öğrenme stillerine ilişkin bilişselfarkındalığı ve uyanıklılığı geliştirme üzerinde olumlu bir etkisinin olup olmadığına ilişkin bulgu ve sonuçlar Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

89 Nitel araştırma yöntemlerinden olan gözlem ve görüşme tekniğine dayalı elde edilen bulgulara göre data show kullanımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerin öğrenilecek konuya karşı öğrenme stillerine ilişkin bilişselfarkındalığı ve uyanıklılığı geliştirme üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Data show teknolojisinin kullanılması öğrencilerin görsel, işitsel duyularına hitap etmesi, iklim bilgisi konusunun data showda hareketli olarak nem, rüzgar, basınç ve yağmurların nasıl oluştuğunun efektlerle gösterilmesi öğrenilecek konuya karşı bilgiyi edinme stillerini ve yapılandırmalarını geliştirdiği, olumlu katkı sağladığı gözlenmiş ve belirlenmiştir. Öğrencilerin görüşme formlarındaki sorulara verdikleri cevaplarda iklim bilgisini kitaplardan okuyarak ya da dinleyerek değil iklimin (basıncın, rüzgarın, yağmurun, nemin) nasıl oluştuğunun gösterilmesi ve öğretim hedefinden haberdar edilmesi (bilişselfarkındalık) öğrenilecek konuya karşı öğrenme stillerimizin, yöntem ve tekniklerimizi geliştirmiştir ifadelerini vurgulamışlardır. Sonuç olarak data show teknolojisinin coğrafya dersindeki iklim bilgisi gibi soyut konuların öğretilmesinde öğrencilerin akademik başarısını ve motivasyonu artırdığını, öğrenilecek konulara karşı öğrencilerin öğrenim stillerine ilişkin bilişsel farkındalık anlayış ve yaklaşımlarına olumlu katkılar sağladığını söyleyebiliriz. Coğrafya öğretiminde öğrencilerin öğrenmede güçlüklerle karşılaştıkları iklim bilgisi, yeryüzü şekilleri v.b gibi fiziki coğrafya konuların öğretiminde data show teknolojileri kullanılmalıdır. KAYNAKÇA Aydın, C. (1995). Türkiye Coğrafyası. M.E.B. yayınları. Ankara İşman, A. Sakarya İli Öğretmenlerinin Eğitim Teknolojileri Yönündeki Yeterlilikleri tarihinde ziyaret edilmiştir. Karabağ, S. Coğrafya Öğretiminde Anahtar Sorular ve Kavramlar tarihinde ziyaret edilmiştir. Uslu,O.(1997). Dünya İklim Sistemi tarihinde ziyaret edilmiştir. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

90 DERS WEB SAYFALARININ OLUŞTURULMASI VE YÖNETİMİ İÇİN BİR YAZILIM Uğur Yavuz Yrd. Doç. Dr. Uğur YAVUZ Atatürk Üniversitesi - İletişim Fakültesi Selçuk KARAMAN Arş. Gör. Selçuk KARAMAN Atatürk Üniversitesi - K.Karabekir Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü ÖZET İçinde bulunduğumuz bilgi çağı, eğitim faaliyetleri için yeni imkanlar, eğitim ortamları ve alışkanlıklar kazandırmıştır. Özellikle Web-tabanlı eğitime yönelik yoğun bir gayretin olduğu günümüzde Internet imkanlarının mevcut sistemdeki öğretmen ve öğrenciler tarafından etkili bir şekilde kullanılması hız ve kolaylık getireceği gibi Internet tarzı yaşamın oluşmasına katkıda bulunacaktır. Internet in klasik eğitim ortamlarını destekleme amacıyla kullanım şekillerinden biri de Ders Web sayfalarının oluşturulması ve Internet ortamında yayınlanmasıdır. Ders sayfaları, dersleri tanıtan broşürler gibi düşünülebilir. Öğretim elemanının böyle bir çalışma yapabilmesi için sayfa hazırlama konusunda yeterli bilgiye sahip olması gerekir. Ancak her öğretim elemanının bu konuda bilgisi olması düşünülemeyeceği gibi, böyle bir zorunluluğu da yoktur. Bu nedenle sistem dahilinde Ders Web sayfalarının otomatik olarak oluşturulması ve yönetimini amaçlayan bir yazılım geliştirildi. Geliştirilen sistem, bir grafik ara yüz ile öğretim elemanından aldığı bilgileri kullanarak ders web sayfaları oluşturmakta, Microsoft Word veya zengin metin formatındaki ders notlarını, interaktif ders notu haline getirmekte, etkileşimli alıştırma sorularının hazırlanmasını sağlamakta ve bütün bu bilgileri Web üzerinden yayınlamaktadır. Söz konusu sistemin Internet teknolojilerine aşina olmayan öğretim elemanlarının yanı sıra bu konuda bilgili öğretim elemanları tarafından da kullanılması hedeflenmektedir. Böylece Web sayfası hazırlamak için ayrıca bir zaman ayırmaya gerek kalmayacak ve belirli bir eğitim kurumundaki tüm ders sayfalarının belirli standartlara göre hazırlanması ve bir Ders Sayfası Arşivinin oluşturulması da mümkün olacaktır. GİRİŞ Web sayfaları Internet ağının bize getirdiği en büyük hizmetlerden biridir. Artık hemen her alanda çalışan kuruluşlar bir web sayfası edinme yarışına girmişlerdir. Bunlardan bazıları bilgi paylaşımı, tanıtım, iletişim kurma, reklam yapma, hizmetlerini web ortamında sunma gibi amaçlarla yoğun bir şekilde kullanılmaktadır. Web sayfalarının çoklu ortam içeriklerini de barındırabilir hale gelmesiyle hemen her kesimin ilgisini çekmiştir. Özellikle öğretim elemanlarının ve öğrencilerin bilgiye erişim alışkanlıklarında gözle görülür değişikliklere neden olmuştur. Öğretim sürecinde ise iletişim ve bilgiye erişim açısından yeni imkanlar kazandıran web sayfaları, klasik öğrenme ortamlarına alternatif bir ortam olarak on-line eğitim,web tabanlı eğitim ve e-öğrenme gibi uygulamalara zemin oluşturmuştur. Ayrıca web sayfalarının sadece alternatif ortam değil aynı zamanda sınıf içi eğitimleri destekleyici bir ortamdır(leon & Parr, 2000). Sınıf içi iletişimin internet ortamına taşınması, uzmanlarla ve diğer öğrencilerle iletişim, arama motorları, sanal kütüphaneler ve benzeri uygulamalar sınıf içi eğitimin desteklenmesi olarak görülür. Web ortamındaki materyaller ilgi çekici olmalarının yanı sıra kolayca erişilebilir ve çok sayıda bulunurlar. Ayrıca Callan ve Oddie(1999) yaptıkları çalışmada web-ortamlı ve kağıt-ortamlı materyalleri karşılaştırmışlar, öğrenmeyi artırma da önemli bir fark oluşmamasına rağmen öğrencilerin web-tabanlı materyalleri daha etkili ve zevkli bulduklarını ve Web tabanlı materyallerin yönetim, güncelleme ve dağıtım bakımından daha ucuz ve kolay olduğunu ortaya koymuşlardır. Klasik olarak kitap, makale gibi ortamlar, bilgi sunumunda doğrusal yaklaşım olarak kabul edilir. Web sayfaları, belgeler arası linkler kurabilen hypertext mimarisini kullanılmasıyla, bilginin sunumuna etkileşimli yeni bir yol getirmiştir. Web' in bu potansiyeli tam olarak kullanıldığında hiyerarşik bir yapı içinde hem konuların hem de bölümlerin yapılandırılması mümkündür (Boticario ve Gaudioso,2000). Ancak sınıf içi eğitimi desteklemek amacıyla o sınıfa veya o derse özgü uygulamalarında sayısı hızla artmaktadır. Bu bağlamda en çok karşılaşılan uygulama ders ev sayfası yada ders web sayfası olarak adlandırılan sayfalardır. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

91 DERS WEB SAYFALARI Her kuruluşun, okulun, organizasyonun hatta bireyin olduğu gibi derslerinde bir web sayfası olabilir. Ders Web Sayfaları çok basitten çok karmaşık bir yapıya çeşitli biçimlerde olabilir. Bir ders web sayfası dersin ilk haftasında öğrencilere dağıtılan müfredat yada işleniş planını içeren statik bir sayfa olabileceği gibi sunular, simülasyonlar, etkileşimli alıştırmalar gibi derste kullanılan materyallerin bulunduğu bir ortam da olabilir. Bu bağlamda ders web sayfaları kağıt ortamına iyi bir alternatif olarak düşünülebilir. Çünkü Web, ders materyallerini öğrenciler tarafından erişebilir kılmanın kolay bir yoludur. Çoklu ortam içeriklerin sunulabilmesi ve öğrenciler tarafından ders dışında tekrar tekrar izlenebilmesi de ders web sayfalarının getirdiği avantajlardandır. Ayrıca çeşitli araçlar(e-posta, forum, sohbet, tartışma listeleri vb.) yardımıyla öğretim elemanı ve dersi alan öğrencilerin ders dışı iletişim imkanı olması etkileşimi sınıf dışında da en düzeyde tutabilir. Benzer şekilde Web sayfalarının ek ders materyallerini ulaştırma aracı olarak kullanımının sağlayacağı faydaları Manning (1999) şu şekilde özetlemektedir. Sınıf eğitimini güçlendirir. Ders materyalleri kolayca yayımlanabilir İçeriğin derinlik ve genişliği kolayca zenginleştirilebilir. Zamanla ders materyalleri herkese açılarak bir referans materyali haline gelebilir. Öğrenciler herhangi bir zamanda herhangi bir yerden ders notuna ulaşabilir. Mesaj-tahtası gibi uygulamalar sayesinde öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi sağlanabilir Kolay güncellenebilir ve diğer derslere bağlantılar verilebilir. Web sayfalarının sınıf içi eğitimleri desteklemek amacıyla kullanımı ve ders web sayfalarının oluşturulması, dersin uzaktan eğitime geçiş yolunda ilk adım sayılabilir (Kuechler, 1999) Dersin doğasına bağlı olarak Özel Ders sayfası aşağıdakilerden bazılarını veya tümünü içerebilir (Keuchler, 1999). ders işleniş planı ödevler seçilmiş makaleler ve güncel olaylardan alıntılar çalışma planları ders özetleri ödevler sınavlar hakkındaki geri bildirimler öğrenci çalışmalarından seçmeler sınıf içi iletişim Internet le ilgili araçları kullanma konusunda teknik tavsiyeler genel duyurular(son teslim tarihleri program değişiklikleri) web kılavuzları çevrim içi veri tabanlarına linkler ve dünyadaki diğer kaynaklara linkler Ders web sayfalarının hazırlanması için öncelikle ne tür bir yapı olacağı, hangi bölümlerin yer alacağına karar verilir. Daha sonra gerekli bilgiler toplanarak web sayfaları oluşturulur. Ancak öğretim elemanın bunu yapabilmesi için HTML kod bilgisine sahip olması yada HTML editörlerinden birini kullanabiliyor olması gerekmektedir. Diğer yandan hazırlanan bu sayfaların yayınlanması işini de öğretim elmanı kendi gerçekleştirmek yada üçüncü bir kişiden yardım almak durumundadır. Her öğretim elemanın web sayfası oluşturma ve yayınlama becerine sahip olmasını beklenemez. Ayrıca bu işlemlerle vakit kaybetmeleri öğretim elamanlarını ders web sayfası oluşturma fikrinden uzaklaştırabilir. Ders web sayfalarının oluşturulmasının bu denli önemli olması ve her öğretim elemanın bunu hazırlayacak yeterlikte olmaması gerçeği şimdiye kadar bir çok çalışmaya neden olmuştur. Bunlar boş Word belgesinin doldurulması, öğretim elemanlarına ders sayfası hazırlama için seminer verilmesi, online öğreticilerin devreye sokulması, adım adım talimatların verilmesi ve benzeri çalışmalar olarak sayılabilir. Bir çok üniversitede ise Ders web sayfalarının oluşturulması için asistanlar öğrenciler veya teknik elemanlar görevlendirilmektedir. MIT de öğretim görevlileri için web hazırlama dökümanları ve ders web sayfalarını anlatan sayfalar hazırlanmıştır. Ancak Ders Web sayfalarının hazırlanması öğretm elemanlarına bırakılmıştır. Hazırlanan Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

92 sayfaları kullanıcı adı ve şifresi girilerek Athena isimli bir sunucuya gönderilmekte ve web.mit.edu sunucusundan yayınlanmaktadır. Rice üniversitesi de benzer bir şekilde örnek sayfalar ve sayfa hazırlama hakkında bilgilendirici sayfalar oluşturmuş ve öğretim elemanının oluşturduğu sayfalar kullanıcı adı ve şifresi girilerek owlet adını verdikleri sunucuya yüklemektedir. NC state üniversitesinde ise web üzerinde ders ile ilgili genel bilgiler bir form aracılığıyla öğretim elemanından alınarak ders sayfası oluşturulmaktadır. UYGULAMA (DERS WEB SAYFASI YÖNETİM SİSTEMİ) Şu ana kadar yapılan çalışmaların yanı sıra öğretim elemanını fazla zamanını almayacak, derse ilişkin bilgi ve materyalleri bir web üzerindeki bir forma sığacak kadar kısıtlamayacak, güncellenmesi kolay, web konusunda tecrübeli öğretim elemanlarına sayfa üzerinde değişiklik imkanı verecek, Alıştırma soruları girişine imkan verecek, Mesaj panosu gibi araçlarla zenginleştirilmiş ders web sayfası oluşturacak, yeni bir çözüm arayışı sonucunda Ders web sayfası yönetim sitemini tasarlandı ve geliştirildi. Tanımlar Ders Web sayfası: Her bir ders için ayrı ayrı oluşmuş, ve bünyesinde ödevler, dersin hedefler, müfredat ve alıştırma gibi derse ait bilgilerin bulunduğu sayfa. Ders Web sitesi: Ders web sayfalarının bulunduğu site. COWEB(Course On Web): Öğretim elemanlarının ders web sayfalarını oluşturmak, güncellemek ve siteye göndermek için kullandıkları yazılım. Sunucu : Ders Web sitesinin yayınlandığı ve COWEB yazılımının indirildiği Web Sunucusu. Sistemin Amacı Web sayfası hazırlama bilgisi gerektirmeksizin, Özel Ders Sayfası için gerekli sayfaları oluşturmak, öğretmenlerin Word belgesi olarak hazırladığı ders notlarını etkileşimli içerik sayfalarına çevirmek, oluşturulan bu sayfaları mesaj panosu, alıştırma soruları v.b. araçlarla zenginleştirip paket haline getirmek ve yayınlamak şeklinde özetlenebilir. Sistemin Tanımı Uygulama 3 ayrı bölümden oluşmaktadır. 1- Öğretim elamanlarının kişisel bilgilerini girdikleri ve özel ders web sayfası oluşturmak için kullanılacak yazılımın indirildiği otomasyon kayıt sayfası 2- İndirilen COWEB yazılımı 3- COWEB yazılımı tarafından oluşturulan ve Server a gönderilen bilgilerin yayınlandığı Dersler Sitesi Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

93 Otomasyon Kayıt sayfası Öğretim elemanları sisteme kullanıcı adı ve şifresiyle dahil olmaktadır. Başlangıçta sicilno her öğretim elemanı için kullanıcı adı ve şifresini oluşturmaktadır. (Örnek : userid: password : 07288) Kullanıcı sisteme girişte ilk olarak şifresini değiştirmek zorundadır. Aksi taktirde hiçbir işlem yapamaz. Kullanıcı şifresi değiştikten sonra COWEB yazılımını indirir ve kullanmaya başlar. COWEB Yazılımı Bu yazılım yukarıda bahsedilen web sayfasından indirildikten sonra kolayca kurulabilir. Kurulduktan sonra ders tanımları yapılmalıdır. Ders tanımı esnasında ders bilgileri sunucuya kaydedileceği için on-line bağlantı olmalıdır. Ders tanımı yapıldıktan sonra diğer bilgilerin girişi için Internet bağlantısına gerek yoktur. Yazılım içinde 3 bölüm bulunmaktadır. Ders ile ilgili Bilgi Girişleri Bu bölümde aşağıdaki bilgiler girilir. Öğretmen adı, soyadı, ulaşım bilgileri gibi bilgiler. Ders adı, tanımı, amaçları, ön gereklilikler, müfredat. Ders kapsamında verilecek proje ve ödevler. Alıştırma/uygulama soruları. Ders Notlarını Dönüştürme (içerik hazırlanması) Yazılımın bu bölümünde ilgili derse ait Word belgesi olarak hazırlanmış ders notu, Web sayfalarına bölünerek, bağlantılara linklerle ulaşılabilecek bir hypertext yapısı oluşturulur. Bu işlem yazılım tarafından otomatik olarak yapılır. Paketle/Gönder (Upload ve yayınlama) Bu bölümde, oluşturulan ders web sayfaları sunucuya gönderilir. Ders Web Sitesi Bu bölümde öncelikle fakülte ve bölüm seçildikten sonra ilgili bölüme ait, önceden ders sayfası oluşturulmuş dersler listelenir. Bu derslerden herhangi biri tıklanarak derse ait sayfaya ulaşılır. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

94 Sistemin İşleyişi Süreç sunucu ayarlarının yapılması ve ilgili dosyaların sunucuya yüklenmesiyle başlar. Sunucuda, ortak verilerin tutulacağı MYSQL veritabanı ve COWEB yazılımının kurulum dosyası, öğretim elemanı otomasyon kayıt sayfası konur, gerekli Web ve FTP ayarları yapılır. Artık sistem kullanıma hazırdır. Önceden anlatıldığı biçimde öğretim elemanı otomasyon sayfasından kayıt yapar ve COWEB yazılımını indirir. COWEB yazılımında bilgi girişi bölümündeki her bir gruptaki ilgili alanlara Web sayfalarında görünecek olan bilgiler girilir (Şekil 2). Her bir grup, ders sayfası için ayrı bir linki teşkil edecek ve bu bölümde yazılan bilgiler ilgili sayfada yer alacaktır. Bilgi girişleri mümkün olduğunca kolaylaştırılmıştır. Şekil 1 Bilgi Giriş Sayfası Alıştırma girişi ise COWEB yazılımının üstün özelliklerinden biridir (Şekil 3). Alıştırmalar çoktan seçmeli yada doğru yanlış şeklinde olabilir. Bu kısımda özellikle dikkat edilmesi gereken husus alıştırmaların doğru cevabının belirtilmemesi halinde istatistiksel bilgilerin oluşturulamayacağıdır. Sınırsız sayıda alıştırma sorusu tanımlamak mümkündür. Şekil 2 Alıştırma Sayfası Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

95 Hemen her öğretmenin MS Word kelime-işlemci yazılımını kullanabileceği çoğunun ise bu ortamda halihazırda ders notlarının bulunabileceğini göz önüne alınarak yazılım içerisine mevcut ders notlarını Web ortamına dönüştürecek bir bölüm tanımlanmıştır. Ders notlarının içerisindeki konu başlıkları başlık seviyelerine göre tanımlanarak kaydedildiği Word dosyası seçildikten sonra yazılım otomatik olarak ders içeriklerini oluşturacaktır. Şekil 4 te Word formatında örnek bir ders notu belgesi, şekil 5 te ise bu belgeden COWEB tarafından otomatik üretilen bir ders içerik sayfası görünmektedir. Şekil 3 Word Belgesi Olarak Hazırlanmış Ders Notu Şekil 4 COWEB Tarafından Oluşturulan İçerik Sayfası Tüm bilgi girişi tamamlandıktan sonra artık geriye bu bilgilerin web formatına dönüştürülmesi ve sunucuya yüklenmesi kalıyor. Yazılım içinde Web Sayfalarını Oluştur düğmesi yardımıyla bilgi giriş alanından girilen bilgilerin Web sayfaları oluşacaktır. Herhangi bir değişiklikten sonra Web sayfalarını yeniden oluşturmak mümkündür. Her bir dersin Web sayfaları ayrı bir konumda saklanır. Bu bölümlerden sadece mesaj panosu standarttır. Oluşturulan bu mesaj panosu yardımıyla öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen etkileşimi sağlanır. Öğretmen, şifresi yardımıyla istediği mesajları silebilir. Ayrıca uzman kullanıcılar isterse oluşan bu web sayfaları üzerinde değişiklik yapabilirler. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

96 Oluşan bu sayfaların sunucuya gönderilmesi ise Şekil 6 daki Paketle ve Gönder formundan gerçekleştirilir. Şekil 5 Paketleme ve Gönderme Sayfası Bu işlemin bitmesiyle birlikte ders web sayfası yayınlanmaya hazır hale gelir. Öğrenciler veya diğer ziyaretçiler artık ders sayfalarını ders web sitesine girerek izleyebilir, öğretim elemanının hazırladığı alıştırmaları çözebilir ve cevaplara ilişkin otomatik olarak hesaplanan istatistiksel sonuçları görebilir. Böylece bir tek satır HTML kodu yazmadan ve herhangi bir HTML editörü kullanmadan etkileşimli ders sayfaları hazırlanmış olacaktır. Öğretim elemanlarına bu aşamadan sonra düşen görev derslerinin web sayfasını güncellemesi ve bu sayfalardaki mesaj panolarını sık sık takip etmesidir. Şekil 6 Ders Web Sitesi Giriş Sayfası Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

97 SONUÇ Web Sayfası Yönetim sisteminin sınıf içi etkinlikleri destekleme noktasında önemli bir yere sahip olan Ders Web Sayfalarının yaygın olarak kullanımına katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Öğretim elemanları, Ders Web sayfaları için gerekli bilgileri sistem aracılığıyla Web sayfasına dönüştürüp, sunucuya aktarabileceklerdir. Öğretim elemanları, Web tasarımı konusunda gerekli tecrübe ve bilgiye sahip olsalar bile, web sayfası tasarımı ile uğraşmayacak bu zamanı materyallerin temini ve içeriği zenginleştirmek için kullanabilecektir. Sistem bu yönüyle, bu konuda tecrübeli kullanıcıları da hedef almaktadır. Bu sistem üniversite çapında belirli standartlara sahip ders sayfalarının oluşmasına ve ilerleyen yıllarda bir ders materyali arşivi oluşturulabilmesine imkan tanıyacaktır. Ayrıca bu türden uygulamalarla sınıf içi eğitimin desteklenmesinin, öğretim elemanlarının ve öğrencilerin web tabanlı eğitime geçişlerinde önemli bir adım olacağı kanısındayız. İleride yapılacak çalışmalarda, online değişikliğe müsaade edecek editörlerin sayfa bünyesinde bulunması, öğrencilerin sistemi kullanmalarının takibi gibi nitelikler sisteme dahil edilebilir. Ayrıca bu çalışmanın öğretim elemanlarının ders web sayfası hazırlama ve ders web sayfası gerekliliği konusundaki tutumlarında değişikliğe yol açıp açmadığı ve öğretim elemanları ile öğrenciler üzerindeki etkisi de araştırma konusu olabilir. KAYNAKLAR ADU (1996) Value Added Education at La Trobe: Enhancing the First Year Experience prepared by the Academic Development Unit, La Trobe University, DownloadableB/ Lect.pdf,Son erişim 02/01/2002 Badie N. Farah (1995) 1995, Students Perception of Teaching Formats and Teaching Aids., Education for Information, 1995, vol. 13, no. 4, pp. Callan, Mitchell J. and Oddie Scott D. (1999) Web-Based Learning Supplements, The Use of Web- Based Learning Supplements in Introductory Psychology scottpsych/ Website/student/Websuppl.htm, Son erişim 09/11/2002 Christopher R. Bilder, Christopher J. Malone (2000) Increasing Student-Instructor and Student-Student Interaction through a Statistics Course Website, Son erişim 02/01/2002 ILTA (2001) ILTA Guide, Published by The Institute for Learning and Teaching in Higher Education in association with Education Guardian, Jesus G. Boticario, Elena Gaudios (2000) Adaptive Web site fro Distance Learning Campus-Wide Information Systems, Volume 17, Number MCB University Press Karaman, Selçuk (2001) Etkili bir öğrenme için Sınıf içinde web Kullanımı Akademik Bilişim Konferansları 2001, 1-2 Şubat 2001, Ondokuz Mayis Universitesi Samsun Keuchler Manfred (1999) Using Web in The Classroom, Social Science Computer review, Vol 17, No 2, Summer 1999, Leon, R.V. and Parr, W. C. (2000) Use of Course Home Pages in Teaching Statistics, Teacher s Corner, American Statistician, Feb 2000 Manning Linda M. (1997) WWW As A Delivery Medium: A Link To The Future In Economic Education montreal_48/prelim_program/a20-3/manning1.htm, Son erişim 05/02/2003 Richard H. Hall (1998) A Theory-Driven Model for the Web-Enhanced Educational Psychology Class, Presented annual meeting of The American Educational Research Association, April 13-17, 1998, San Diego, CA Son erişim 10/01/2002 Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

98 EĞİTİM ORTAMINDA ETKİLEŞİMLİ ÇOKLUORTAM CD-ROM LARININ DEĞERLENDİRİLMESİ: Doç.Dr.İncilayYurdakul Etkileşimli çokluortam ve elektronik yayıncılık günümüzde kısa aralıklarla gerçekleşen patlamaların en heyecan verici olanı. Etkileşimli çokluortamda, çoklu iletişim dili kullanılarak en geniş hedef kitleye ulaşmak mümkün olmaktadır. Sınırları aşarak küreselleşmeyi gerçekleştirirken aynı zamanda kişiselleşerek insancıl bir ortam yaratmaktadır. Ortamda bütünleşme gerçekleşirken oluşan sentez sanatın binlerce yıldır varolan gizemli büyüsünü de içinde saklamaktadır. Masallarda Açıl Susam Açıl diyen ve düşlerini gerçekleştirme arayışında olan insanlık, dijital ekranla bu büyük özlemini gidermektedir. Etkileşimli ortamda bir uzay yolculuğunun sarsıcı, sonu bilinmez, riskli heyecanını tadarken, bir define avının doğal serüven duygusunu da yaşayabiliriz. Etkileşimli çokluortamın ortaya çıkışı, eski geleneksel tek yönlü iletişim sistemlerine bir eleştiridir. Bu eleştirinin ucu açık ve yapıcıdır, uzak ufukları işaret eder ve değişimi zorlarken yeni fırsatlar sunar. Etkileşimli çokluortam kişisel etkinliklerde köklü değişimler yaratmıştır. Oysa biz bildiğimiz sınırlar ve tanıdık ortamlarda kendimizi daha güvende hissederiz. Bu ortamlar kişiselleştirilmiş iletişim ağıyla bugüne dek büyük yayın organlarında izin verilmeyen düşünce ve yorumların yayınlanmasına da olanak sağladı. Kişiselleştirilmiş hümanist mesajlarla uluslararası bilgi tekelini yararak kitle iletişimini ters yüz etti. Etkileşimli çokluortamı olanaklı kılan teknolojilerin temelinde şu ögeler vardır. Ses ve görüntü verilerini işleyen hızlı mikro işlemciler ile onlarla çalışan yardımcı işlemciler; yüksek çözünürlüklü renkli CRT monitörleri, görüntü sayısallaştırma ve sıkıştırma teknikleri; ses sayısallaştırma teknikleri, mause ve diğer giriş denetleme aygıtları. Sabit disk, WORM, CD-ROM gibi geniş kapasiteli veri saklama ortamlarının, ayrıca görüntü işleme, bilgisayarlı canlandırma, görüntü ve ses sekanslama ile program yapmaya yönelik çok çeşitli yazılımların geliştirilmesi de önemli bir ilerlemeyi ifade eder. Bütün bu oluşumlar 1980 lerin sonuna dek gerçekleşme süreçlerini tamamlamıştır. (Cotton-Oliver, 1997:187) Etkileşimli çokluortam tasarımında son altmış yıldır yaratılmış kuramsal ve uygulamalı çalışmalardan büyük ölçüde yararlanılmıştır. Dahası, geleneksel iletim ortamlarında yerleşmiş kimi yaklaşımlardan da yararlanılmaktadır. Bu gelişmeler eğitim ortamlarında dikkat çekici uygulamalar yaratmıştır. Mc Luhan Yeni ortamların içeriklerini eski ortamlar ve bilgilerimiz oluşturmaktadır derken bunları gözlemlemiş olmalı. Film ya da grafik tasarımın dil bilgisini, söz dizimini yeniden icat etmenin anlamı yoktur. Ama doğrusal olmayan etkileşimli anlatılar geliştirilmesi ve bilgisayar aracılı etkileşim ile melez iletim ortamlarının oluşturduğu bu yeni bağlam içerisinde izleyici-tasarımcı-bilişimci rollerinin değerlendirilmesi henüz tamamlanamamıştır. Bu süreçlerin yaşanması aşamasındaki geçişlere, sorumluluk değişimine henüz çözüm getirilememiştir. Yeni etkileşimli ortamlar giderek daha ileri düzeyde sözler vermektedir. Üç boyutlu, yüksek tanımlı sanal ortamlar, sayısal ses, dokunma, hatta koku sağlayarak tümüyle kendimize özgü insancıl ve kişisel ortamları hissettirmektedir. Gelecekteki yeni ortamda tek başımıza ya da başkalarıyla birlikte eğlenebileceğimiz gibi insanlığın tüm bilgi birikimi içinde keşfe çıkabiliriz. Etkileşimli çokluortam, bunu son kullanıcının önceden programlanmış, tasarımlanmış linklere bağlanması, hız, ulaşım esnekliği; bir objeden diğerine kolay yollarla geçiş üstünlüğüyle sağlamaktadır. Burada içeriğin niteliği ve son kullanıcıda oluşan kanı da önem kazanmaktadır. Bunların gerçekleşmesi için yaratıcı düşünce, ekip ruhu, teknik üstünlük, mal oluş fiyatının makul olması gerekmektedir. EĞİTİMDE ETKİLEŞİMLİ ÇOKLUORTAM Öğrencinin etkileşimli ortamdan sağlayacağı kazanımlar belirli eğitim stratejileri ile planlanmalıdır.. Bu planlama etkileşimli çokluortam ürününün tasarımı için kurulan, bir anlamda medya planlaması yapan yaratıcı ekibin işidir. Bu ekipte hedef kitle analizi yapacak olan uzman kişiler, eğitimbilimciler, metin yazarları, animatörler, illüstratörler, sinemacılar, bilişimciler, tasarım ve sistem kuramcılarıyla birlikte en önemlisi grafik tasarımcılar yer almalıdır. Böylece sunulmak istenen içerik yeni bir estetik sentez oluşturularak en uygun teknolojik çözümle sunuma dönüştürülebilsin. Öğrenci böyle bir ortamda güçlü bir şekilde motive edilir. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

99 Ulaşılan estetik sentez çağın espri anlayışını da içermelidir. Bilginin sıkıcı sunumu her ortamda gerçekleşmektedir. Önemli olan bu paketlenmiş bilgiye oyun ve mizah ögelerinin de katılımıyla heyecan, merak, keşif duygularının da yaşatılmasıdır. Etkileşimli çokluortam ürünleri bireysel ya da küçük gruplar düşünülerek de tasarlanabilir. Böylece deneysel öğrenim, beyin fırtınası ve problemlere farklı çözüm önerileri araştırarak öğrencilerin kendilerini değerlendirme, değiştirme fırsatı yakalamaları sağlanmaktadır. Bu yaklaşımla içerik, yöntem ve çözümlerin keşfinde olduğu kadar öğrenmede de zenginlikler yaratılmaktadır. Yaşam ve eğitim ortamlarında etkileşimli çokluortam ürünleri eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmektedir. Bu olgu bir teknoloji devrimiyle sağlanmıştır. Bu devrim, iletişim, eğitim, eğlence, yazılım ve tasarım özelliklerini aynı ortamda, aynı zamanda göze ve kulağa seslenebilen, hızlı ve akıcı olabilen bir senteze ve sunuma ulaştırmaktadır. Çokluortam eş zamanlı ve çok yönlü bir dijital medya sistemidir ve başlıbaşına tek bir medya gibi düşünülebilir. Ancak eklektik yapısından kaynaklanan sorunlar tümüyle çözümlenememiştir. Eklektik yapıdan kaynaklanan sorunlar nedeniyle tasarım ve üretim aşamasında bilginin amaca uygun işlenebilmesi için farklı disiplinlerden yetenekli profesyoneller bulmak, çok önemlidir. Bu alanda kültürel ve mesleki alt yapı ve donanımlar çok iyi değerlendirilmelidir. Tasarım ve içeriğine bağlı olarak, imaj editörü, dijital sound ve video post prodüksiyon, çokluortam yazarlığı, ekran düzenleme ve alt düzenleme metinleri alanlarından da yardım alınmalıdır. Projenin Alt Yapısı : Böyle bir çalışmada da bir proje üç aşamadan oluşur; Konsept, tasarım, üretim. Tasarım denemeleri konsept geliştirme sürecini ciddi şekilde bilgilendirse de tasarım ve konsept oluşturma aşamalarını birbirinden ayırmak gerekir. 1.Aşama: Konsept Etkileşimli çokluortam herhangi bir lineer üründen yapı olarak çok daha fazla karmaşıktır. Açık net bir konsept belirlemek gerekir. Müşteri, yazarlar, tasarımcılar ve yapım ekibi projenin amacının ne olduğunu bilmek zorundadır. Projenin amacının içinde ulaşılmak istenen hedef kitlenin beklentileri de iyi analız edilmelidir. Temel soruyu sormalıyız: Ne hakkında olacak? İkinci soruyu sormalıyız:biz kullanıcıya ne vermek istiyoruz? Üçüncü soruyu sormalıyız: Kullanıcı neyle ilgilenir, hangi özellikler kullanıcıyı ürüne çeker? Zaman, bütçe, teknoloji, yetenek sınırlamaları içinde ürünün yazım ve tasarımı doğrudan bu üç sorunun yanıtları üzerine oturtulmalıdır. (Vethoven-Seijdel, 1996:12,20-26) YAZILIM TASARIMI Yazılım basit, etkin ve derin olmalı. 1. Etkileşimli yazılımın hedef kitlenin düzeyi düşünülerek kolay kullanılabilir olması gerekmektedir. 2. Çalıştırıldığı donanımı olabilecek en yüksek verimle (etkin biçimde) kullanabilmelidir. 3. Kullanıcıya ilk bakışta görünenden daha fazlasını sunarak (derin olarak) araştırmayı özendirip ödüllendirilmelidir. Tüketici yazılım tasarlama sanatının geçmişini video oyunu tasarımcıları oluşturmuştur. Trip Hawkins in sözleriyle; video oyunu tasarımcıları basit, etkin ve derin yazılım üreterek bu alanda büyük kazanımlar elde ettiler. Brenda Laurel de bu özellikleri etkileşimde üç temel ölçüt olarak tanımlamıştır. Laurel, etkileşimliliği değerlendirmede kullandığı ölçütleri; Sıklık ; kullanıcının belli bir süre ne kadar çok etkileşime girdiğini, Aralık ; kullanıcıya sunulan seçeneklerin sayısını, Anlamlılık ise kullanıcının yaptığı işlemlerin, sonucu gerçekten ne ölçüde etkilediğini belirtmektedir. Hawkins e göre yazılımın etkin de olması gerekir. Yazılım, (konsol ya da bilgisayarın mikro işlemcisi, bellek, renk, ses ve görüntü yeteneklerinden oluşan) veri sunuş sistemindeki donanımın olanaklarını en verimli biçimde kullanmalıdır. İkinci olarak, etkileşimliliği (Laurel in deyişiyle sıklık ve aralık bakımından) olabildiğince verimli kullanması ve üçüncüsü, bileşik veri ortamlarından -programı oluşturan video görüntüleri, canlandırma, benzetim, grafik, müzik ve sesler- en verimli biçimde yararlanması gerekir. Bu sonuncusu daha da önemlidir. Hawkins e göre yazılımın etkin de olması gerekir. Yazılım; (konsol ya da bilgisayarın mikro-işlemcisi, bellek, renk, ses ve görüntü yeteneklerinden oluşan) veri sunuş sistemindeki donanımın olanaklarını en verimli biçimde kullanmalıdır. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

100 İkinci olarak etkileşimliliği (Laurel in deyişiyle sıklık ve aralık bakımından) olabildiğince verimli kullanması ve üçüncü, bileşik veri ortamlarından program oluşturan video görüntüleri, canlandırma, benzetim, grafik, müzik ve sesler- en verimli biçimde yararlanması gerekir. Bu sonuncusu daha da önemlidir. Son olarak da derin olmalıdır yazılım. İşletim ve bilgiyi işleme düzeyi ve oyun açısından derinlik taşımalı, keşfedilecek çok sayıda kip ve permutasyon sunmalıdır. Bilgi bakımından kullanıcıya keşfedebileceği şekilde hiyerarşik olarak düzenlenmiş çok sayıda ilişkili veri içerip çeşitli yollardan iletmelidir. Ayrıca kaliteyle ve sunduğu deneyimler bakımından da derin olması gerekir. Memnun etmeli, şaşırtmalı, zenginleştirmeli, heyecanlandırmalı ve esin vermelidir. (B. Cotton-R.Oliver:187) 2. Aşama: Yazınsal etkileşim, ses ve görsel tasarım. Etkileşimli hipermedyada yazınsal içerik muhteşem bir karmaşanın sarmalanmış alt yapısının parçasıdır. Bilginin çeşitli doğrultudaki ögeleri, enformasyonun kendisi olarak içeriğin önemli tüm parçalarıyla ilişkilendirilmelidir. Ekip, tüm konuları, tüm boyutlarıyla kavramak zorundadır. Her kişi, ekibin her üyesi, hem kişisel olarak değişebilmeli, hem de tüm sezgi ve yeteneklerini ilişkilendirip iletişim kurabilmeli; diğer disiplinlerden gelen üyelerin de yeteneklerini görüşlerini anlamak durumundalar. ÇOKLUORTAM YAZARLIĞI Çokluortam yazarının, iletinin yöneltildiği hedef kitleyi düşünerek, kapsam ve derinlik ölçüsüne göre; psikologlar, sosyologlar, öğretmenler, pedagoglar, endüstri tasarımcıları ve en önemlisi grafik tasarımcılara gereksinimi vardır. Çalışmanın gelişimi doğrultusunda ilgili sanat, tasarım ve bilim insanlarıyla iletişim ve işbirliği gerekmektedir. Animasyon görüntüleri, video ve fotoğraf çekimleri, ses kayıtları için çeşitli uzmanlık alanlarından yararlanılabilir. İyi hazırlanmış bir çokluortam sunusu kuşkusuz amaç ve hedeflerini gerçekleştirir. Kullanıcı ya da izleyiciyi, video, animasyon ve grafiklerle etkilerken görüntüler arası geçişler, hareketli butonlar, ekranlar ve uygun müzik, çeşitli ses efektleriyle ve de akıllıca hazırlanmış bir senaryo ile ilgiyi sıcak tutar, hızla hedefine ulaşır. ETKİLEŞİMLİ ÇOKLUORTAMDA İÇERİK TASARIMI Etkileşimli çokluortam; sanal ortamda içeriğin özel bir tasarımla sunulmasıdır. İçeriği, hazırlanmış bilgi oluşturmaktadır. Bilgi sesli anlatılabilir, ekranda görülebilir ve basılabilir olmalıdır. Görülebilir ve basılabilir olması için iyi hazırlanmış bir metin gerekmektedir. Bunları sağlamak için: a) Hedef kitlenin düzeyine uygun ana sembol sistemi oluşturulmalıdır. b) Yönlendirme, açıklamalar, düzenlenmiş içeriğe ilişkin özet, içerik planı, konu başlıkları ve alt başlıklar, içindekiler ve başvuru bilgilerinin yalın, kolay ilerlenebilir, anlaşılır olması, öğrenmeyi kolaylaştırması gerekir. c) Algılama, kavrama ve öğrenme için iyi bir sunum sistemi oluşturulmalıdır. d) Hedef kitlenin öğrenme süreci ve düzeyi dikkate alınmalı, yeni ve zor olanın kavranması için uygun hız ve hareket sağlanmalıdır. e) Anlama, kavrama ve akılda kalıcılık açısından destek olacak bir tasarım, görüntü, müzik ve diyagramlar içermesi gerekmektedir. Bütün yukarıda sözünü ettiğimiz özellikler ancak uygun bir tipografi analiziyle gerçekleşir. Bu analize estetik kavramıyla başlamak uygun bir yaklaşım olacaktır. Bunun için öncelikle kullanıcıya çekici gelen bir yazı karakteri seçimi yalnız kişisel beğeni ve duygularla değil akılla da yapılmalıdır. Seçilen yazı karakteri bir kimliğe sahiptir. Bu karakter ve kimlik içeriğe uygun olmalı ve ürünle bütünleşebilmelidir. Ayrıca izleyicisi tarafından da benimsenebilmelidir. * Bazı yazı karakterlerinin diğerlerinden daha kolay okunur olması, yazı karakteri seçiminin en önemli ayırt edici niteliğidir. * Okuturluk, her şeyin hoşnut edici bir okuma yaratmasıdır. Okunurluk yazı karakteri ve harf ölçüsüne bağlı iken, okuturluk bütün tasarımda temellenir. Okuturluk; ölçü, punto, ekranda düzenleme, zemin ve yazı renginde her türlü etkeni içine alarak gerçekleşir. Harf dizgisinin ölçüsü de hedef kitlenin özelliklerine göre değişir. Okur çok genç yaşta ise normal duruma göre daha büyük harf dizgisi ölçüsü kullanılmalıdır. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

101 Konum; Harf dizgisi ölçüsünün seçiminde, gösterim harf dizgisi ölçüsü önemlidir. Gösterim harflerinin konumu kullanıcının ilgisini çekmek ve yönlendirmek açısından iyi düşünülmelidir. Vurgulama yaratmak ta tasarım açısından başvurulacak özelliklerden birisidir. Harf biçemi, harf ölçüsü, harf ağırlığı, farklı yazı karakterleri vurgulama yaratmak için kullanılabilir. Ayrıca paragrafların belirtilmesinde tam blok kullanımı, asılı içerlek kullanım, işaret kullanımı, çevresinde dolaşma gibi tasarım biçimleri uygulanabilir. Bugün tipografi tamamen bilişim ortamına uygun bir oluşuma dönüşmüştür. Masaüstü yayıncılığın, kişisel bilgisayarların oldukça yaygınlaştığı bunlara çokluortam deneyimi ve internetin de katıldığı günümüzde tipografi herkesin uğraşısı haline gelmiştir. Ancak bilişim ortamında tipografinin algılanabilir, okutur özellikleriyle, iyi tasarımlarla yer aldığı söylenemez. Bilişim ortamı tipografi açısından oldukça fazla sorunu barındırmaktadır. Tipografideki temel kavramların, niteliklerin, görsel değer ve işlemlerin bilişim ortamında çok daha özenle ve dikkatle ele alınması gerekmektedir. (Sarıkavak 1997:1-57) ÇOKLUORTAM KAZANIMLARI Etkileşimli çokluortam, birçok alanda;konu sunumları, bilgi dağıtımı, nokta satış bölgeleri, eğitim ve öğretim, fotoğraf albümleri ve yaşam boyu eğitim gibi konularda hedef kitleye ulaşma hızında yararlar sağlamaktadır. Çokluortam teknolojisi, araştırma ve konu sunumlarında geleneksel araç gerece göre daha hızlı, eğlenceli, çağdaş ve anlaşılır bir teknolojidir. Herhangi bir konunun anlatımında dijital video kamera, dijital fotoğraf makinesı, hareketli ve durağan görüntülerin ses, müzik ve efektlerle düzenlenerek sunulması kuşkusuz etkilidir. Düzenlemelerde konuyla ilgili diyagram, şema ve kaliteli seslerin katkısı çalışmayı ilginç ve anlaşılır kılmaktadır. Bu materyaller etkileşimli olarak düzenlendiği için sürekli baştan başlamak sorununu ortadan kaldırmaktadır. Bu nedenle eğitim ortamında olumlu etki ve yararlar sağlamaktadır. Çeşitli iletim sistemlerinin kullanılmasıyla olanaklar artmakta ve pek çok konuyu içermektedir. KAYNAKÇA Bob Cotton- Richard Oliver. Siber Uzay Sözlüğü, Çev.:Özden Arıkan-Ömer Çendeoğlu. Yapı Kredi Kültür ve Sanat Yayıncılık Tic. San.A.Ş. Clement Mok. Graphis New Media 1. Graphis U.S., Inc. New York. Graphis Pres Corp. Zurich Switzerland. Jack M.Meebe. International Video Graphics Design, Rizzoli International Publications Inc. Rogger Noake, A Guide to Animated Film Techniques. Mc Donald and Publishers J Hd London-Sydney. Sarıkavak, N.Kemal. Tipografinin Temelleri. 1997:1-57. Doruk Yayınları Sanat Kitapları Dizisi-6 Wilhem Velthaven - Jorunde Seijdel. Multimedia Graphics Thames and Hudson Ltd. London. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

102 EĞİTİM TEKNOLOJİLERİNDEN YARARLANARAK ÇOKLU ZEKANIN ÖĞRETİMDE KULLANIMI ÜZERİNE BİR UYGULAMA İlgi Canoğlu Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni Üsküdar Amerikan Lisesi Bağlarbaşı/İstanbul ÖZET Geleneksel eğitim teknolojileri kullanılarak yapılan öğretilerde öğretmen anlatıcı, öğrenci dinleyici durumundadır. Dolayısıyla bu sistem yalnız sözlü anlatıma dayalıdır. Çağdaş eğitim teknolojileri kullanılarak yapılan öğretilerde, çoklu zeka kavramından hareketle farklı zeka alanlarına sahip öğrencilerin konuya ilgisi arttırılmış ve öğrenme süreçleri kısaltılmıştır. Eğitim ve teknoloji ilkesinden hareketle sözel-dilsel zeka, mantıksal-matematiksel zeka, görsel-uzaysal zeka, müziksel-ritmik zeka, bedensel-kinestetik zeka, sosyal zeka, içsel zeka ve doğacı zekaya yönelik öğreti teknikleri genel olarak incelenmiş olup bu çalışmada Yahya Kemal Beyatlı, (hayatı-eserleri-eserlerinde ele aldığı temalar) örnek ders için konu olarak seçilmiştir. Çağdaş eğitim teknolojilerinin desteklediği öğrenme-öğretme kuramlarıyla yapılan ders sonucunda, öğrencilere bu dersle ilgili; beğendikleri, ilgilerini en çok çeken, öğrenmelerini ve anlamalarını kolaylaştıran yöntem ve teknikleri sıralamaları istenmiştir. Bu sıralama sonucunda öğrencilerin verdiği yanıtlar; öğrencilere daha önce uygulanan çoklu zeka anketi ile karşılaştırılmış ve değerlendirilmiştir. Anahtar kelimeler: Çoklu zeka, Yahya Kemal, geleneksel eğitim, teknoloji Keywords: multi-intelligence, Yahya Kemal, traditional education, technology AN EXAMPLE ON THE USE OF MULTI- INTELLIGENCE WITH THE UTILIZE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIES ABSTRACT Based on education and technological principles intelligences were generally studied as verbal-linguistic, logical- mathematical, visual- spatial, musical- rhythmic, bodily- kinesthetic, social- interpersonal and naturalist intelligence. In this work, Yahya Kemal Beyatlı (his life, themes in his works) has been chosen as a model for the lesson. With the support of modern education technologies and its results, students were asked to list most preferred ones, the ones with they most interested in, the easiest ones to understand and to learn. The answers of the students shown were compared and evaluated with the multi- intelligence test results. 1. GİRİŞ Okulun varlık gerekçesi olan öğrencinin yetişmesi; tamamen öğrenme-öğretme sürecine bağlıdır [1]. Geleneksel eğitimde öğrenme-öğretme süreci; genellikle öğretmenin bilgiyi sözel-dilsel yöntemle vermesine; öğrencilerin de bu yolla verilen bilgiyi almasına, ezberlemesine dayanmaktadır. Çağdaş eğitimde ise amaç; bilgi yüklemek değil öğrencilerin zihinsel gelişimine katkıda bulunmak, öğrencilerdeki farklı ilgileri, gereksinimleri ve yetenekleri ortaya çıkarmak, eğitim hedeflerinin ve öğretim yöntemlerinin öğrencilerde bu tür değişmeler doğuracak şekilde düzenlenmesidir. 2. ÇOKLU ZEKA KAVRAMI 1904 yılında Fransız psikolog Binet in geliştirdiği, daha sonraki yıllarda Lewis Tarman, psikolog Stanford ve Stern in katkılarıyla son şeklini almış ve bugün hâlâ yaygın olarak kullanılan zeka testlerinde, kişinin zekası; aldığı puanın kronolojik yaşına bölünüp 100 rakamı ile çarpılması sonucu belirlenmektedir [1]. Buna göre ortaya çıkan sonuçların değerlendirilmesi tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Zeka testi puanı ve değerlendirmesi Kişi tarafından zeka testi sonucu alınan puan Değerlendirme Kişi ilköğretimi ancak bitirebilir Kişi lise öğrenimini başarı ile bitirebilir 130 ve üstü Kişi üstün zekalı olarak kabul edilir Üniversitede okuyanlar genellikle 110 zeka puanının üstündeki insanlardır. Howard Gardner 1983 yılında yayımladığı Zihnin Çerçeveleri:Çoklu zeka Teorisi kitabıyla zekaya çoğul bir anlayış getirmiştir.çoklu zeka teorisi, insan zekasının tek bir yapıdan oluşmadığı görüşünü savunarak, her insanın sekiz zeka alanına sahip olabileceğini ifade etmektedir.buna göre bu alanlar aşağıda sıralanmıştır: 1. Sözel-Dilsel Zeka Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

103 2. Mantıksal-Matematiksel Zeka 3. Görsel-Uzaysal Zeka 4. Müziksel-Ritmik Zeka 5. Bedensel Kinestetik Zeka 6. Sosyal Zeka 7. İçsel Zeka 8. Doğacı Zeka 3. ÇALIŞMADA ÖĞRENCİLERE UYGULANAN ÇOKLU ZEKA ENVANTERİ VE SONUÇLARI Üsküdar Amerikan Lisesi son sınıf öğrencilerinin zeka alanlarına göre gelişmişlik düzeylerini belirlemek amacı ile Ek 1 de verilen çoklu zeka envanteri uygulanmış ve sonuçları şekil 1-8 de gösterilerek değerlendirilmiştir. sözel-dilsel zeka dağılımı (%) çok gelişmiş gelişmiş orta gelişmiş şekil 1. Sözel-dilsel zeka biraz gelişmiş gelişmemiş sözel-dilsel zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi mantıksal-matematiksel zeka dağılımı (%) çok gelişmiş gelişmiş orta gelişmiş mantıksal-matematiksel zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi şekil 2. mantıksal-matematiksel zeka 6 biraz gelişmiş 0 gelişmemiş görsel-uzaysal zeka dağılımı (%) biraz gelişmemiş çok gelişmiş gelişmiş orta gelişmiş gelişmiş görsel-uzaysal zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi müziksel-ritmik zeka dağılımı (%) çok gelişmiş gelişmiş orta gelişmiş 19 biraz gelişmiş 0 gelişmemiş müziksel-ritmik zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi şekil 3. görsel-uzaysal zeka şekil 4. müziksel-ritmik zeka bedensel-kinestetik zeka dağılımı (%) çok gelişmiş gelişmiş orta gelişmiş 0 0 biraz gelişmiş gelişmemiş bedensel-kinestetik zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi şekil 5. bedensel-kinestetik zeka sısyal zeka dağılımı (%) çok gelişmiş 56 gelişmiş 25 orta gelişmiş şekil 6. sosyal zeka 6 biraz gelişmiş 0 gelişmemiş sosyal zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi içsel zeka dağılımı (%) çok gelişmiş gelişmiş orta gelişmiş 0 0 biraz gelişmiş gelişmemiş içsel zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi doğacı zeka dağılımı (%) ,5 çok gelişmiş 37,5 37,5 gelişmiş orta gelişmiş 12,5 biraz gelişmiş 0 gelişmemiş doğacı zeka türüne göre gelişmişlik düzeyi şekil 7. içsel zeka şekil 8. doğacı zeka Çoklu zeka envanterine göre oluşturulan yukarıdaki şekiller genel olarak değerlendirildiğinde aşağıdaki sonuçlar ortaya çıkmıştır: Sözel-dilsel zeka ve görsel-uzaysal zeka alanları çok gelişmiş ve gelişmiş öğrencilerin toplam oranı yüksektir. Müziksel-ritmik zeka ve doğacı zeka alanları çok gelişmiş ve gelişmiş öğrencilerin toplam oranı düşüktür. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

104 Her zeka alanı için, biraz gelişmiş kategorisindeki öğrenci yüzdesi çok düşüktür. En dikkat çeken sonuç ise; envanterin uygulandığı öğrencilerden hiçbirinde gelişmemiş zeka alanının olmamasıdır. 4. ÇOKLU ZEKA ALANLARININ ÖZELLİKLERİNE VE ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE YAHYA KEMAL İN İŞLENİŞİ: Çoklu zeka kuramına göre ders işlemeye örnek olarak alınan Yahya Kemal in çocukluk ve ilk gençlik yılları verilirken öğrencilerin görsel-sözel-içsel zeka alanlarına hitap edilmiştir.her alana esas olan enstrümanlar aşağıda verilmiştir: Görsel-Uzaysal Zeka: 1. Yahya Kemal in nüfus cüzdanı 2. Akrabası Yaşar Bey in resmi 3. Yahya Kemal in çocukluk resmi 4. Yahya Kemal in gençlik resmi, gösterilerek görsel zeka alanının öğrenme stili olan görerek öğrenmeye hitap edilmiştir. Sözel-Dilsel Zeka: Yahya Kemal in çocukluğu, annesinin genç yaşta ölümü ve ilk aşkı anlatılarak sözel zeka alanının öğrenme stili olan duyarak öğrenmeye hitap edilmiştir. İçsel Zeka: Yahya Kemal in annesi öldükten sonra babasının hemen evlenmesi, Yahya Kemal in kendini mutsuz ve yalnız hissetmesi; içsel zeka alanının öğrenme stili olan özdeşleştirme metoduyla verilmiştir. Yahya Kemal in eserleri ve eserlerinde ele aldığı temalar işlenirken ise sekiz zeka alanına da hitap edilmiş ve bu durum aşağıda belirtilmiştir: Sözel-Dilsel Zeka Alanı : Söyleyerek, duyarak ve görerek öğrenir. Ezberleme ve hatırlamada iyidir. Anlambilim ile ilgilenir. Anekdotları anlatmayı-dinlemeyi sever. Hikâyeleştirmeden hoşlanır. Buradan yola çıkarak: Yahya Kemal in Kaybolan Şehir adlı şiiri okutularak ve içerik incelemesi yaptırılarak sözel zekanın söyleyerek, duyarak ve görerek öğrenme stili çalıştırılmıştır. Sözel zekanın bir başka özelliği olan ezberleme yeteneğinin yüksek olması ve konuşurken- yazarken anekdotlar anlatmayı, hikâyeleştirmeyi sevmesinden hareketle: Yahya Kemal e göre, şiir darası alınmış sözdür. Bu dil, ağzımda annemin sütüdür. sözleri verilmiştir[2]. Peyami Safa nın Yahya Kemal için yaptığı eleştiri anekdotu anlatılarak sözel zeka alanına hitap edilmiştir. Yahya Kemal şiirinin aksayan yönleri verilirken : O şafak vaktinin Cihangir i dizedeki arka arkaya gelen fak vak- heceleri yüzünden bir ördek vaklaması sesi duyulduğu söylenmiştir[3]. Bu örnekle sözel-dilsel zeka alanının dil yanlışları konusundaki ilgisine dikkat çekilmiştir. Mantıksal-Matematiksel Zeka: Gruplayarak,sıralayarak öğrenir. Neden-sonuç ilişkisi kurar. Yahya Kemal in mısralar içinde ünlü ve ünsüz uyumuna önem vermesi ve bunun: Her yaz, şimâle doğru asırlarca bir koşu,bağrımda bir akis gibi kalmış uğultulu beytinde: Kalın ünlüler Ünsüzler a-9, ı-9, o- 2, u-6 ş-3, s-2, l-5 Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

105 şeklinde verilmesiyle matematiksel-mantıksal zeka alanının gruplayarak öğrenme metodu uygulanmıştır. Yahya Kemal in şiirlerinde ele aldığı temalar sınıflandırılarak, matematiksel- mantıksal zeka alanının dikkati çekilmiştir. Öğrencilerin neden-sonuç ilişkisi kurarak yanıtlayacakları sorular sorularak aynı zeka alanının öğrenme stiline hitap edilmiştir. Görsel-Uzaysal zeka: Görselleştirme, hayal kurma yoluyla öğrenir. Renk, şekil ve çizgilere duyarlıdır. Yahya Kemal în resimleri Yahya Kemal in karikatürü Eski İstanbul resimleri Sessiz Gemi şiirinde yansıtılan deniz ve gemi resimleri Hayal Şehir şiirinde gurup vakti İstanbul resimleri gösterilmiştir. Böylece görsel-uzaysal zeka alanının, görerek öğrenme stiline hitap edilmiştir. Müziksel-Ritmik zeka: Ritm, melodi ve müzikle öğrenir.seslere duyarlıdır. Yahya Kemal le yapılan bir röportaj kaseti dinletilmiştir. Yahya Kemal in şiirlerinde ahenk ve aruz üzerinde durulmuştur. Yahya Kemal in şiirlerindeki anlam ve ritm uyumu verilmiştir. Sessiz Gemi şirinin bestesi, Hümeyra nın sesinden; Rindlerin Akşamı şiirinin bestesi, Münir Nurettin Selçuk un sesinden dinletilmiştir. Bu yolla müziksel- ritmik zeka alanının melodi ve müziğe karşı duyarlılığı harekete geçirilerek amaca ulaşılmıştır. Bedensel-Kinestetik zeka: Dokunarak, yaparak öğrenir. Beden ve beyin irtibatı iyidir. Onlara göstermek yetmez; ellerine alıp dokunmak isterler. Sunu programı, Tepegöz kullandırılmıştır. Şiirler okunurken dramatize edilmiştir. Yahya Kemal in derste işlenen şiirlerinin fotokopileri dağıtılmıştır. Yakup Kadri; Yahya Kemal için şahane tembel der.[4] Bu bilgiyle bedensel zeka alanı için zıt bir kavram verilerek bu alana hitap edilmiştir. Sosyal zeka: Paylaşarak, işbirliği yaparak, karşılaştırarak öğrenir. İnsanların yüz ifadelerine seslere ve mimiklere göre algılama, değerlendirme yetenekleri yüksektir. Yahya Kemal in şiirleri okunurken mimik ve tonlama yapılarak anlatılan duygunun bu zeka alanında daha iyi algılanması ve değerlendirilmesi gerçekleştirilmiştir. Yahya Kemal i sevenler derneğinden söz edilmiştir.(bir grup öğrenciye, derneğe gezi organize etme görevi verilebilir.) İçsel zeka: Yüksek düzeyde düşünür. Duyarlıdır. Duygularını, düşüncelerini açık ve net bir şekilde dile getirir. Konuları, kendileriyle ilişkilendirmeyi severler. Yahya Kemal in, Nazım Hikmet in annesi Celile Hanım la yaşadığı aşkla ilgili ve Yahya Kemal-Atatürk içerikli sorularla içsel zeka alanına hitap edilmiştir. Doğacı zeka: Keşfetmeyi sever. Araştırma, inceleme, gezi-gözlem yapmaktan hoşlanır. Doğayı içeren konularda çok başarılıdır. Konuşmalarda doğadan örnekler verilmesi ilgilerini çeker. Çevre bilinci yüksektir. Yahya Kemal in şiirlerindeki İstanbul işlenirken, eski İstanbul resimleri gösterilmiştir. Bu resimlerdeki İstanbul la bugünkü İstanbul un karşılaştırılması yapılarak doğacı zeka alanının ilgisi çekilmiştir. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

106 5. ÖĞRENCİLERDEN GERİBİLDİRİM ALINMASI VE DEĞERLENDİRİLMESİ Çoklu zeka kuramına göre işlenen örnek dersten sonra öğrencilerden bu dersle ilgili; 1. Beğendikleri 2. İlgilerini çeken 3. Öğrenmelerini ve anlamalarını kolaylaştıran 4. Beğenmedikleri 5. Sıkıldıkları 6. Öğrenmelerini ve anlamalarını zorlaştıran yöntem ve teknikleri sıralamaları istenmiştir. Öğrencilerden alınan geribildirimde beğenmedikleri, sıkıldıkları, öğrenmelerini ve anlamalarını zorlaştıran bir şey olmadığı saptanmıştır. Dersin genelinin ilgilerini çektiğini, sıkılmadıklarını, öğrenmelerini ve anlamalarını kolaylaştıran yöntem ve teknikler sayesinde dersi beğendiklerini ve öğrendiklerini belirtmişlerdir. 6. SONUÇ VE ÖNERİLER En geniş anlamda eğitimin amacı, öğrencilerdeki farklı ilgileri, ihtiyaçları ve yetenekleri ortaya çıkarmak ve onları sınıftaki öğrenme-öğretme sürecinin temelleri olarak kullanmaktır. Nitekim, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda da bireyler ilgi,istidat ve kabiliyetleri doğrultusunda eğitilmelidir görüşü vurgulanmaktadır [5]. Bu çalışmada çoklu zeka kuramı doğrultusunda yapılan derslerde şu sonuçlar elde edilmiştir: 1. Farklı zeka alanları yüksek olan öğrencilerin öğrenme-öğretme süreci başarıyla tamamlanmıştır. 2. Farklı zeka alanları düşük olan öğrencilerin de öğrenme-öğretme süreci başarıyla tamamlanmıştır. 3. Gelişmemiş veya az gelişmiş zeka alanları, harekete geçirilerek geliştirilebilir düşüncesinin geçerliliği ortaya konulmuştur. 4. En önemlisi öğrencilerin tamamının ilgisi çekilmiş ve verilmesi amaçlanan bilgilerin öğretilmesi sağlanmıştır. Çoklu zeka kuramı doğrultusunda yapılacak derslerde; öğretmenin geleneksel öğretme yöntemleri, dersin içeriği, araç-gereçlerin ihtiyacı karşılamaması gibi engellerin aşılmasının zorunlu olduğu düşünülmektedir. Bu olumsuz şartların, olanaklar doğrultusunda iyileştirilmesi önerilmektedir. KAYNAKLAR Özden, Y.(2003). Öğrenme ve Öğretme, Pegem A Yayıncılık,s. 14,110,111. Ünlü, M.,Özcan, Ö. (1987). 20. Yüzyıl Türk Edebiyatı, Inkılâp Kitapevi, s.127,117. Uysal,S.S. (1998). Şiire Adanmış Bir Yaşam: Yahya Kemal Beyatlı, Kurtiş Matbaacılık, s.410. Urgan, M, (1998). Bir Dinazorun Anıları, Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık Tic. A.Ş., s.213 Saban, A. (2002). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim, Nobel Yayın Dağıtım, s.3. Erişim tarihi erişim tarihi Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

107 EK 1. Çoklu zeka envanteri [1,5,6,7] Ad-soyad: Sınıf: Aşağıda ifade edilen tercihlerin size uygunluğu hakkındaki görüşlerinizi beşli dereceleme ölçeğine göre belirtiniz. Dereceleme ölçeği: 0 = Hiç uygun değil 1 = Çok az uygun 2 = Kısmen uygun 3 = Oldukça uygun 4 = Tamamen uygun BÖLÜM 1 A Hikâye anlatmayı ve şaka yapmayı severim B Matematik derslerinden hoşlanırım C Resim ve çizim yapmayı severim D Ders yaparken, çalışırken müzik dinlemeyi severim E Düzenli olarak yaptığım en az bir spor/ fiziksel aktivite vardır F Gruplar halinde çalışmayı severim G Hayatımdaki önemli olayları ve iç dünyamla ilgili şeyleri günlüğüme/ dosyama yazarım H Yetişkin olduğumda şehirden uzaklaşmayı ve doğayla içiçe yaşamayı isterim BÖLÜM 2 A Detaylarla ilgili iyi bir hafızam vardır B Mantıksal düşünmeyi ve beyin jimnastiği gerektiren oyunları severim C İçinde bolca resim ve şekillerin olduğu okuma materyallerini tercih ederim D Ezberleme yaparken olayla ilgili kafiye yaratmayı severim E Belli bir zaman dilimi içinde hareketsiz oturmakta zorlanırım F Bir şeyi ezberlemek istediğimde çalıştıklarımı başkasına/ başkalarına anlatmak isterim G Kimse olmadan yalnız başıma çalışmayı severim H Ormanda/ağaçlıklı yerlerde yürümeyi, ağaçlara ve çiçeklere bakmayı severim BÖLÜM 3 A Kelime işlem oyunlarını severim B Bir şeyi ezberlemek zorunda kaldığımda olayları mantık sıralamasına koyarım C Tartışmada, konunun dışında kalıp sessizce gözlemleyip çözüm yolu bulmaya çalışırım D İş yaparken, ders çalışırken sık sık kendi kendime tempo tutar veya bir melodi mırıldanırım E Bir şeylere bakarken dokunmayı severim F Başka öğrencilere öğreterek yardım etmeyi severim G Zayıf ve güçlü yanlarım hakkında gerçekçi bir bakış açısına sahip olduğumu düşünüyorum H Bahçe işleriyle ve toprakla uğraşmayı severim BÖLÜM 4 A Kitap okumayı severim B Eğer... ise, ne olur? türünden deneysel şeyler yapmayı severim C Yazılı yönergelerdense haritaları tercih ederim D Bir müzik aletini orta karar veya iyi derecede çalabilirim E Ağaç işleri, maket yapmak, örgü örmek vb. aktiviteleri severim F Doğal bir lider olduğumdan arkadaşlar sıklıkla benim tavsiyemi isterler G Kendimi güçlü bir iradeye sahip ve özgür düşünen biri olarak görürüm H Canlılar alemiyle ilgili kitap okumayı/ belgesel izlemeyi severim BÖLÜM 5 A Dil sürçmeleri, tekerlemeler, kafiyeli sözcüklerle eğlenmeyi ve eğlendirmeyi severim B Bilimsel alandaki gelişmeler ilgimi çeker C Hayal kurmayı severim D Bir melodiyi doğru olarak söylemem için onu bir kez veya en fazla iki kez duymam yeterlidir E Konuşurken beden dilimi çok kullanırım F Bireysel sporlar yerine (yürüyüş, yüzme) ; takım sporlarını severim (futbol, basketbol Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

108 vb. ). G Bir şeyi ezberlerken gözlerimi kaparım ve durumu hissetmeye çalışırım H Bazı insanların çevre ve doğal hayat hakkındaki duyarsızlıkları beni üzmektedir BÖLÜM 6 A Arabada giderken şekil ve manzaradan çok yazılar dikkatimi çeker B İnsanların konuşmalarındaki veya yaptıklarındaki mantık hataları dikkatimi çeker C Yap-boz gibi görsel bulmaca oyunlarını severim D Şarkı söylemeyi severim. Yolda yürürken bazen kendimi bir melodiyi mırıldanırken bulurum E Bir şeyi ezberlerken onu bir veya birkaç kez yazarım F Bir sorunum olduğunda tek başıma çözmeğe çalışmak yerine yardımına başvurabileceğim, fikrini alabileceğim birini ararım G Bir tartışma olduğunda, ortalık yatışana kadar oradan uzaklaşırım H Fikrimi söylerken gördüğüm, okuduğum, duyduğum şeyleri karşılaştırır ve ona göre hareket ederim BÖLÜM 7 A Bir şeyi ezberlemek zorunda kaldığımda hatırlatacak anahtar sözcük kullanırım B Şeylerin ölçülmesi,kategorize edilmesi, analizinin yapılması veya rakamlara dökülerek açıklanması onları daha kolay anlamamı sağlar C Renklere karşı duyarlıyımdır D Tartışmalarda bağırmayı, yumruklamayı veya bir tür ritm içinde hareket etmeyi severim E Boş zamanlarımı genellikle dışarıda geçirmek isterim F En az 3 yakın arkadaşım vardır G Kalabalık bir tatil yerinden çok bir yayla evinde hafta sonu geçirmeyi tercih ederim H Hayvanları severim ve beslediğim bir hayvanım var veya olmasını isterim BÖLÜM 8 A Bir konu hakkındaki tartışmalara katılmayı veya düşüncelerimi yazıyla ifade etmeyi severim B Tartışmalardan adil ve mantıksal sonuçlar çıkarırım C Fotoğrafçılık gibi hobilerden zevk alırım D Bir şarkının notasının yanlış çalındığını veya yanlış seslendirildiğini kolayca fark ederim E Yeni bir beceriyi izlemek veya okumak yerine yaparak/ yaşayarak daha iyi yaparım F Kalabalık ortamlarda kendimi rahat hisseder, rahat davranırım. O nedenle organizasyonlara veya kulüplere ait olmayı severim G Hayatla ilgili zihnimi meşgul eden bazı konular var. Hayat hakkındaki önemli sorular üzerine kafa yorarım H Ağaç, çiçek gibi çevremde gördüğüm bitkilerin isimlerini öğrenmekten zevk alırım BÖLÜM 9 A Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa kullanım talimatını okurum B Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa parçalara bakıp çalışma sistemini düşünerek çözmeye çalışırım C Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa nasıl çalıştığına ilişkin talimat kitabındaki diyagramlara, şekillere bakarım D Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa aklıma bir şey gelene kadar parmaklarımı ritmik olarak şıklatırım E Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa parçaları biraraya getirip tamir etmeye çalışırım F Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa bana yardım edecek birini ararım G Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa, onu tamir etmeye değer mi diye düşünürüm H Eğer bir alet çalışmazsa veya bozulursa tamir etmek için bir şeyler ararım BÖLÜM 10 A Bir grup sunumunda kütüphane araştırması yapmayı veya yazı azmayı üstlenirim B Bir grup sunumunda tablo ve grafik yapma görevini üstlenirim C Bir grup sunumunda resimleri çizmeyi tercih ederim D Bir grup sunumunda müzik kısmını hazırlamayı tercih ederim E Bir grup sunumunda desteğimi verip bir model oluşturmaya çalışırım.planlama yaparım F Bir grup sunumunda, grubu organize etmeye yardımcı olurum. Grubu yönetirim G Bir grup sunumunda tek başıma çalışmayı, benim nasıl düşündüğüme veya hissettiğime Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

109 H dayanan konularda katkıda bulunmayı tercih ederim.(kişisel duygu ve düşüncelerimi anlatmayı tercih ederim.) Bir grup sunumunda bilgiyi kategorilerle organize etmeyi ve sınıflandırma bölümünü üstlenmeyi tercih ederim Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

110 EĞİTİMDE SANAL GERÇEKLİK Bülent ÇAVAŞ*, Pınar HUYUGÜZEL ÇAVAŞ**, Bilge TAŞKIN CAN*** *Dokuz Eylül Üniversitesi, **Ege Üniversitesi, ***Pamukkale Üniversitesi ÖZET Sanal gerçeklik, bilgisayar ortamında oluşturulan 3 boyutlu resimlerin ve animasyonların teknolojik araçlarla insanların zihinlerinde gerçek bir ortamda bulunma hissini vermesinin yanı sıra, ortamda bulunan bu objelerle etkileşimde bulunmalarını sağlayan teknoloji olarak tanımlanabilir. Sanal gerçeklik son yıllarda eğitimde (Matematik, Fen, Tıp Eğitimi) ile diğer alanlarda (Askeri ve Havayolu Endüstrisi) kullanılmaya başlanmıştır. Modern toplumlarda, fen bilimlerinde hem öğrenme hem de öğretim açısından yeni yöntem ve teknikler bulmak üzere yoğun bilimsel araştırmalar yapılmaktadır. Günümüzde öğretim alanındaki sorunların çözümünde karşılaşılan zorlukları aşmada geleneksel yaklaşımların yetersiz kaldığı düşünüldüğünde; bu sorunları aşmada en etkili yaklaşımlardan biri olan bilgi teknolojilerinin sağladığı olanaklardan yararlanmak kaçınılmaz olmaktadır. Bu teknolojiyle beraber gündeme gelen sanal gerçeklik (VR) eğitim yöntemlerine farklı bir bakış açısı getirmektedir. Bu çalışmada amaç, sanal gerçeklik konusunda kısa bilgiler vermek ve sanal gerçekliğin eğitimde nasıl ve hangi amaçlarla kullanıldığını açıklamaktır. GİRİŞ Gelişen toplumlarda insan her an değişen teknolojik dünyada yaşamak ve çok çeşitli teknolojilere uyum sağlamak zorundadır. Çünkü bilgi çağını yaşayan toplumlarda varolan bilgiler sürekli değişim halinde bulunmaktadır. Bu sebeple modern toplumlar, eğitim alanında hem öğrenme hem de öğretim açısından yeni yöntem ve teknikler bulmak üzerine yoğun bilimsel çalışmalar yapmaktadır. Eğitim alanında yer alan eski yöntem ve teknikler etkinliklerini hızla kaybetmektedir. Bu alandaki sorunların çözümünde karşılaşılan zorlukları aşmada, geleneksel yaklaşımların yetersiz kaldığı düşünülürse; günümüzde en iyi yaklaşım bilgi teknolojilerinin sağladığı olanaklardan yararlanmak olacaktır. Bu yeni ve modern teknolojiyle beraber gündeme gelen sanal gerçeklik (virtual reality) eğitim yöntemlerine farklı bir bakış açısı getirmiştir. Sanal ortam olarak ta nitelendirilebilen Sanal Gerçeklik, herhangi bir yerde olmayı hissettiren ve bunun için duyu organlarımıza çeşitli bilgiler (ışık, ses, ve diğerleri) sağlayan üç-boyutlu bir bilgisayar simülasyonudur [1]. Bir başka tanımda sanal gerçeklik, insanların karmaşık bilgisayar sistemlerini ve verilerini görselleştirme, manipule etmede ve etkileşimde bulunma için kullandıkları yollardan biri olarak tanımlanmaktadır [2]. Eğitimde kullanılan sanal gerçeklik ortamlarının sahip olduğu özellikleri aşağıdaki şekilde tanımlayabiliriz: 1. Etkileşim Öğrenci sanal gerçeklik ortamında çeşitli objelerle etkileşim içerisindedir. Öğrenciler objelerin özelliklerini değiştirerek onları çeşitli açılardan inceleme ve gözlemleme şansına sahip olur. 2. Öğrencinin dikkatinin tam olarak toplanmasının sağlanması Yapılan araştırmaların çoğunda öğrencilerin sanal gerçeklik ortamında öğrenilmesi beklenen konuya tamamen odaklandığı tespit edilmiştir yılında Chicago Coles ilköğretim okulu ve Phoenix Lisesinde yapılan çalışmada öğrencilerin çoğunun sanal gerçeklik ortamlarını daha fazla kullanmak istedikleri belirtilmiştir. Ancak programın sınırlı oluşu nedeniyle öğrenciler sanal gerçeklik ortamlarını istedikleri kadar kullanamamışlardır [3]. 3. Öyküsel Esneklik Sanal gerçeklik ortamında konular öyküsel bir özellik taşır. 4. Deneyimsel Oluşu Öğrenciler sanal gerçeklik ortamında bulunan objelerle etkileşim sonucu çeşitli sanal deneyim yaşantıları kazanmaları beklenmektedir. 5. Duyulara Önem vermesi Konfiçyüs, duyarım ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım diyerek duyu organlarının tamamının öğrenme ortamında aktif duruma geçirilmesinin önemini vurgulamıştır. Sanal gerçeklik ortamlarının sahip olduğu ses, ışık ve etkileşim özelliği öğrencilerin duyu organlarını aktive edici bir durumda özelleştirilmiştir. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

111 SANAL GERÇEKLİKTE KULLANILAN ARAÇLAR Brill sanal gerçeklik ortamlarında gerekli olan araç ve gereçler için bir sınıflama geliştirmiştir. Brill sanal gerçeklik ortamlarını 3 kısma ayırmıştır [4]. A. Sahne (Stage) B. Masaüstü (Desktop) C. Aynalar Dünyası (Mirror World) A. Sahne (Stage) Bu ortamda kullanıcı kendisini tamamen sanal bir ortamda olduğunu hisseder. Bu ortam aşağıda tanımlanan 3 önemli araç ile açıklanabilir: 1.Başa Yerleştiren Görüntü Verici Araç (Head Mounted Display, HMD) Sanal gerçeklik ortamında kullanıcı başına bir visör veya miğfer (HMD) giyer. HMD kullanıcının sanal gerçeklik ortamında olma hissini sağlaması için kablo yoluyla bilgisayara bağlanır. Başa giyilen visör veya miğfer, her göz için birer tane küçük görüntü veren ekran içerir ayrıca kullanıcının sesleri algılaması için hoporlör bulunur. Kullanıcının etrafına bakarken başın pozisyonu ilgili yönde takip etmesini sağlayan bir araçta bulunur. Bilgisayar miğferde bulunan algılayıcılardan gelen bilgileri düzenleyerek, 3 boyutlu görüntü elde eder ve bunu miğferde yer alan küçük TV ekranlarına yansıtır. Resim.1: HMD Sanal gerçeklik ortamında kullanıcının nesnelerle birlikte etkileşim içerisinde bulunabilmesi için HMD ile birlikte veri eldiveni (Data glove) veya bir tane manevra kolu (Joystick) kullanılır. Resim.2 Veri eldiven Resim.3 Manevra kolu Manevra kolu veya veri eldiveni, kullanıcıya sanal gerçeklik ortamında yönünü değiştirmesini, nesnelere dokunmasını, işaret etmesini, yerini değiştirmesini ve bilgisayara komutlar (kaydetmek gibi) vermesini sağlar. Böylece kullanıcılar, sanal gerçeklik ortamında yürüyebilme, yerçekimine karşı koyabilme ve uçabilme özelliğine sahip olurlar. Bu araçlar, kullanıcının ortamla etkileşim kurmasını sağlar. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

112 2. Kabin Simulatörleri (Cab Simulators) Kabin Simulatorleri, bilgisayarlarla bağlantılı bir kokpit veya bir başka deyişle gerçeği ile aynı şekilde tasarlanmış ortamların (uçak kokpiti, sürücü koltuğu, vb.) olmasını gerektirir. Kontrol bölgesi veya kokpit içerisine büyük bir ekran veya projeksiyon aleti yerleştirilir. Bu araçlar gerçek ortamın aynısının ekrana yansıtılmasını ve kullanıcı ile etkileşimde olmasını sağlar. Kullanıcı yön değiştirme olaylarını yine kokpit içerisinde bulunan butonlar veya joystick ile sağlar. Kabin simulatorlerinde etkileşim ön plandadır. Resim 4. Kabin simülatorleri 3. Özelleştirilmiş Odalar (Chamber Worlds) Özelleştirilmiş odalarda, kullanıcı, tavana, zemine ve duvarlara nesnelerin yansıtıldığı bir özel oda içerisinde bulunur ve 3 boyutlu görüntüleme yapan gözlükler giyer. Bu sistemde görsel ve duysal özellikler ön plana çıkmıştır. Etkileşimli olan bu sanal gerçeklik ortamında birçok kullanıcı bulunabilir. Dolayısıyla işbirliğine dayalı projelerde etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu sanal gerçeklik ortamında kullanıcılar hem çevre hem de ortamda bulunan diğer kişiler ile etkileşimde bulunabilirler. Resim 5. Özelleştirilmiş odalar Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

113 B. Masaüstü (Desktop World) 1.Masaüstü Sanal Gerçeklik (Desktop Virtual Reality) Bu sanal gerçeklik ortamında bilgisayar monitörünün yanında fare, veri eldiveni (Data glove) veya spaceball input sistemini gerektirir. Spaceball input sistemi ile kullanıcı nesneleri uzayda 3 boyutlu olarak kontrol eder. Örnek olarak grup toplantılarında bu sanal gerçeklik ortamları projektör ile ekranlara yansıtılabilinir. Resim 6: Masaüstü Sanal Gerçeklik 2. Baş Çift Görüntü Veren Araç (Head Coupled Display) Bu sanal gerçeklik ortamında, kullanıcı kollar yardımıyla askıda duran hareketli bir binoküler kullanır. Bilgisayar komutları cihaz üzerinde yer alan butonlar sayesinde yapılır. Bu aygıtta HMD de olduğu gibi bir miğfer veya visör giyme zorunluluğu yoktur yine HMD de olduğu gibi hareket serbestliği söz konusudur. Ancak HCD, HMD de olduğu kadar serbest hareket şansı tanımaz. Resim.7: HCD C. Aynalar Dünyası Bu sanal gerçeklik ortamında, kullanıcılar sanal gerçekliğe kendi görüntülerinin etrafa yayılmasını izleyerek katılırlar. Bu ikinci kişinin bakış açısına göre kullanıcıların görüntülerinin bilgisayar tarafından elektronik bir şekilde yeniden yaratılıp canlı bir biçimde bu kişinin önündeki ekrana görüntünün gelmesi şeklinde olur. Teknolojinin yarattığı bu görüntüler televizyonlardaki hava durumunda bilgisayarın meydana getirdiği bulut hareketlerine benzemektedir. Kullanıcıya göre bu bir ayna içerisinde bulunmaya benzer. Bu sanal dünyadaki olaylar ustalıkla kontrol edilmelidir. Kullanıcının herhangi bir kıyafeti giymesi veya herhangi bir aleti kullanması gerekmez. Bütün hareketler gerçek hayattakine benzer yapılır. Mesela Projede ileriye doğru yürümek gerçek hayattaki ileriye doğru yürümeye benzer. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

114 PAYLAŞILMIŞ SANAL ORTAMLAR Aşağıdaki örnekte görülebileceği üzere, dünyanın herhangi bir yerinde yer alan 3 farklı kullanıcı aynı sanal ortamda birlikte bulunabilirler. Paylaşılmış sanal ortamlarda kullanılan araç-gereçlerin aynı olma zorunluluğu yoktur. Yukarıda tanımlanan sanal gerçeklik araç gereçlerinin herhangi birini kullanabilirler. Her kullanıcı aynı sanal ortamda kendi görüş açısıyla etkilere tepki verir. Her kullanıcı diğer kullanıcıları görebilir, iletişimde bulunabilir ve etkileşimde bulunabilir. Resim.8: Paylaşılmış Sanal Ortamlar SANAL GERÇEKLİK ÖZELLİKLERİ Sanal gerçekliğin eğitimde kullanımına yönelik olarak özellikleri aşağıda belirtilmiştir [5]. Sanal gerçeklik; gerçekte varolan ancak öğrencilerin inceleme ve keşfetme imkanlarının olmadığı yerlerin incelenmesini (Örneğin mars yüzeyinde inceleme) moleküler düzeyde yapıların görselleştirilmesini sağlayarak derinlemesine öğrenilmesini (Örneğin molekül yapıları veya virüslerin yapıları) normalde oluşturulması mümkün olmayan ortamların oluşturulması ve etkileşimde bulunulmasını (Dünyanın buz çağına dönüştürülmesi) birbirinden uzakta bulunan ve ortak ilgiye sahip kişilerin bir araya gelmesini ve ortak projeler oluşturulmasını matematiksel fonksiyonlar gibi soyut kavramları farklı perspektiflerle öğrencilere etkileşimle sunarak öğrencinin konuyu daha iyi anlamasını sağlamaktadır. EĞİTİMDE SANAL GERÇEKLİK UYGULAMALARI Sanal gerçekliğin eğitimdeki kullanımına yönelik çok miktarda çalışmalar yapıldığını görmekteyiz. Bu çalışma alanlarını şu şekilde sıralayabiliriz [5], 1- Özel Eğitim Sanal Gerçeklik özel eğitimde önemli roller üstlenmektedir. İngilterede yapılan çalışmada iletişim ve hareket güçlüğü çeken çocukların normal şartlarda engelli oluşlarından dolayı yapabilemeyecekleri yaşantıları sanal gerçeklik ortamları kullanılarak eğitilmeleri sağlanmaktadır [6]. Yine Oregon araştırma enstitüsünde motorlu tekerlekli sandalye kullanan çocukların günlük yaşamda karşılaşacakları olası tehlikeli durumlar sanal gerçeklik ortamları yoluyla yaşanmaları sağlanmakta ve çocukların eğitimleri gerçekleştirilmektedir [7]. 2- Mimarlık Bir binanın daha iyi tasarlanmasında sanal gerçeklik ortamlarından yararlanılmaktadır. Örneğin bir bina içerisinde engellilerin kullanımına yönelik olarak merdivenlerin nasıl olmasının test edilmesi bu sayede yapılabilmektedir [8]. 3- Tarih Geçmişte yaşanan olaylar ve kişilerin gerçeklerinin kopyalarının tarih derslerinde kullanılması öğrencilerin konuları daha iyi anlamalarını sağlamaktadır. Tarih odası adı verilen sanal gerçeklik ortamı sayesinde öğrenciler tarihi olaylara tanıklık edebilmekte ve bu olaylarda yer alan kişilerle etkileşim kurabilmektedirler [9]. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

115 4-Fen ve Matematik Fen eğitiminde sanal gerçekliğin en önemli kullanım alanlarından birisi kimyadır. 3 boyutlu bilgisayar modelleri karmaşık moleküllerin şekillerini anlamada yardımcı olur. Öğrenciler 3 boyutlu moleküllerin çeşitli özelliklerini kullanarak moleküller arasındaki bağlantıyı ve çekim kuvvetlerini görebilmekte, etkileşimde bulunabilmekte ve hissedebilmektedirler. Fizik öğrencileri sanal gerçeklik ortamlarını kullanarak fiziksel teorileri test etme şansına sahip olabilmektedirler. Oluşturulan ortamlarda bildiğimiz fiziksel kurallara aykırı durumlar oluşturulabilir. Bu durum tamamen öğrenciye bağlıdır [10]. Örneğin yerçekimi olmadığı durumlarda fiziksel kuvvetlerin etkileri incelenilmektedir. Sanal gerçekliğin eğitim amaçlı kullanım alanlarından biriside matematik eğitimidir. Görsel olarak anlaşılması zor olan grafikler ve denklemler sanal gerçeklik ortamlarında daha kolay anlaşılır bir hale getirilmeye çalışılmaktadır. Örneğin, 3x=2y+25 denkleminde öğrenciler 3x i ya da 2y yi temsil eden bloklar almakta ve problemi çözmek için parçaları dengede tutmaya çalışmaktadırlar [11]. 5-Tıp Eğitimi Oluşturulmuş olan sanal kadavra yoluyla tıp eğitimini alan öğrencilerin kadavra üzerinde sayısız denemeler yapabilmeleri sağlanmaktadır. Öğrenci kas ve kemik üzerinde incelemeler yaparken kas ve kemiklerin bistüriye karşı direncini hissedebilmektedir [12]. Bu durum sadece tıp öğrencileri için değil aynı zamanda uzman doktorların da bu teknolojilerden faydalandıkları görülmektedir. Gelecekte Sanal gerçeklik, doktorların karmaşık ve ender operasyonları tekrar etmelerini, birden çok cerrahi yöntemlerin sonuçlarını görebilmeyi, ilaç tedavisinin moleküler düzeyde etkilerini anlamalarını sağlayacaktır. 6-Askeri ve Havayolu Endüstrisi Şu ana kadar yapılan çalışmaların çoğu deneyimlerimizden birçok şeyi öğrendiğimizi göstermiştir. Bu sebeple askeri ve sivil amaçlı pilotların eğitiminde sanal gerçeklik simülatorleri kullanılmaktadır. Uçak simülatörleri şu ana kadar yapılan eğitimsel yazılımların en iyisi olarak düşünülebilir [11]. Aynı şekilde hava trafik kontrollerinin eğitiminde de sanal gerçeklikten yararlanıldığı görülmektedir. Askeri amaçlı birçok sanal savaş oyunları tasarımları yapılmaktadır. SANAL GERÇEKLİĞİN EĞİTİMDE KULLANILMASININ YARARLARI Sanal gerçeklik eğitim alanında hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından oldukça kullanışlı ve olumlu sonuçlar doğuran teknolojik bir araçtır. Sanal gerçekliğin okullarda kullanılması öğretmenlerin yükünü oldukça hafifletmektedir. Sanal gerçeklik ortamlarında öğretmenler, öğrencilerin keşfetmelerini ve öğrenmelerini kolaylaştırıcı bir role sahiptir. Öğretmenler, öğrenci sorularını sadece cevaplayan kişiler olmaktan ziyade, öğrencilerin kendi kendilerine keşfetmelerinde ve yeni fikirler üretmelerinde rehberlik yaparlar. Sanal gerçekliğin eğitim alanında kullanılmasının öğrenci açısından pek çok yararları bulunmaktadır. Bu yararları aşağıdaki gibi maddeler halinde sıralamak mümkündür: 1- Motivasyonu arttırır. 2- Öğretilecek konunun bazı özelliklerini ve önemli noktalarını diğer yöntemlere göre daha gerçekçi bir biçimde gösterir. 3- Uzun mesafelerden gözlem yapma olanağı sağlar. 4- Daha önce deneylere ve öğrenme ortamlarına katılma imkanı bulamammış özürlü öğrencilerin bu ortamlara katılmalarına olanak sağlar. 5- Yeni anlayışların gelişmesi için olanaklar sağlar. 6- Her öğrencinin kendi öğrenme hızına göre deneyim yaşamasına ve böylelikle öğrenme olayını daha etkin bir biçimde gerçekleştirmesine izin verir. 7- Öğrencilere sınırlı sınıf ortamlarında sıkıştırılmış zamanlarda deneyim kazandırmaktan ziyade daha geniş bir zaman aralığı sağlar. 8- Karşılıklı bir etkileşim gerektirdiğinden öğrencilerin pasif durumdan aktif konuma geçmelerini sağlar. 9- Yaratıcılığı teşvik eder. 10- Sosyal bir atmosfer oluşturur. 11- Bilgisayar becerilerini geliştirir. SONUÇ VE ÖNERİLER Sanal gerçeklik gibi yeni teknolojilerin eğitimde etkin bir şekilde kullanımı öğrencilerinin hayal güçlerini son derecede etkileyecektir. Bu durum derslerin kalitesinin artmasının yanı sıra öğrencilerin derse karşı olan motivasyonlarını ve tutumlarını da olumlu bir şekilde arttıracağı düşünülmektedir. Yakın bir gelecekte Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

116 öğrencilerin gerek okullarda gerekse evlerinde internet erişimli bilgisayar donanım ve yazılımlarının olacağı düşünülürse, bu teknolojilerin eğitimde akılcı ve etkin bir şekilde kullanımına yönelik önlemlerin şimdiden alınmasını gerektirmektedir. Sanal gerçeklik teknolojisi öğrenmenin daha iyi bir hale getirilmesinde çok önemli özelliklere sahiptir. Sanal gerçekliğin öğrenme ortamlarında etkin bir biçimde kullanılmasıyla öğrenciler hem bilgileri daha hızlı ve kolay bir biçimde edinirler, hem de öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamla bağdaştırma imkanı bulurlar. KAYNAKLAR Andolsek, D. L.(1995) Virtual Reality in Education and Training International Journal of Instructional Media, Vol. 22 Issue 2, p145, 11p. 5. Brill, L. "Metaphors For the Travelling Cybernaut--Part II". Virtual Reality World, (May/June, 1994). pp Helsell, S. (1992) "Virtual Reality and Education". Educational Technology, pp Isdale, J. (1993) What Is Virtual Reality? A Homebrew Introduction 8. "In Virtual Reality, Tools for the Disabled" (1994), The New York Times, April, p Lowe, R. (1994) "Three UK Case Studies in Virtual Reality". Virtual Reality World, April, pp Merril, J.D. (1993) "Surgery On The Cutting-Edge". Virtual Reality World, November. pp Pantelidis, V. (1993) "What Is Virtual Reality?" Educational Technology, April, pp Pimentel, K. & Teixeira, K. (1993) Virtual Reality, Throuqh the Lookinq Glass, New York: Windcrest/McGraw Hill. 13. Smarr, L. (1991) "The Marvels of Virtual Reality". Fortune Magazine, June, pp Sykes, W., Reid, R. D. (1999) Virtual Reality In Schools: The Ultimate Educational Technology T H E Journal, Feb99, Vol. 26 Issue 7, p61, 3p Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

117 EĞİTİMDE YENİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ -INTERNET VE SANAL YÜKSEK EĞİTİM- Doç. Dr. Şahin KARASAR Doğu Akdeniz Üniversitesi İletişim Fakültesi GİRİŞ Problem İçinde bulunulan bilgi çağının en belirgin özellikleri arasında bilim, hızlı teknolojik değişmeler ve küreselleşme sayılabilir. Üretimde sermaye bilgi olmuş, elektrik enerjisinin yerini nükleer enerji almış ve iletişim teknolojilerinin gelişmesiyle birlikte, ulaşım-erişim daha kolaylaşmıştır. Artan nüfus ve gereksinimlere cevap verebilmek için, her konuda, büyük kitlelerle iletişim kurma gereği doğmuştur. Bu kitlelerle ucuz ve etkili iletişim kurabilmenin önemli yollarından biri olarak, yeni iletişim teknolojilerinin kullanılması gündeme gelmiştir. İçinde bulunulan çağa iletişim çağı denmesinin ana nedenlerinden biri de, iletişim teknolojisindeki yeniliklerin günlük yaşama hızla girmesidir.[1] Son yüz elli yılda, iletişim teknolojileri toplumu temelden ve süratle değiştirdi. Toplumda, her türlü mal ve hizmet üretimi ile bunların tüketimi ve daha da genelde tüm iletişim alışkanlıkları değişti. Etkinliklerdeki coğrafi alan kısıtları giderek azaldı; globalleşme arttı. Yeni iletişim teknolojileri, gelişmiş-azgelişmiş farkından çok da fazla etkilenmeden, pek çok ülkede toplumsal yaşamın bir parçası oldu.[2] Çağdaş toplumların gelişmişlik düzeyleri, genellikle, ürettikleri bilim ve teknoloji ile ölçülmektedir. Bu da ancak eğitim yoluyla sağlanabilmektedir. Bu anlamda, son yıllarda yaşanan iletişim bilimi ve teknolojilerindeki hızlı gelişmeler ve uygulamadaki yaygınlık da, gelişmiş eğitim sistemlerinin yetiştirdiği, yaratıcı üretici ve tüketicilerin varlığı ile yakından ilgilidir. İletişim teknolojisindeki yenilikler her alanda olduğu gibi, eğitimde de etkili olmaktadır. Eğitim ortamı, bu teknolojilerle hızla değişmektedir. Eğitim araç ve gereçlerinin, teknolojideki bu yeniliklerle birlikte yenilenmesi, günün gereksinimlerine cevap verebilir duruma gelmesi kaçınılmazdır. Böyle bir gelişim ortamı içinde eğitime teknolojik bir nitelik kazandırma gereği de güncel konulardan biri olmuştur. Teknolojik olanaklardan yararlanmayan eğitim, artık, günün toplumsal ve bireysel beklenti ve gereksinimlerine yanıt verememektedir. Eğitim alanında kullanılan teknolojinin, ileri düzeyde çağdaş bir teknolojiye dönüştürülmesi en öncelikli konular arasındadır. Dünyada, yeni iletişim teknolojilerinin varlığı ile, sanal eğitim uygulamaları başlatılmıştır. Özellikle yüksek eğitimdeki kapasite sınırlılığı ve çalışan profesyonellerin eğitim talebi, sanal üniversite uygulamalarını daha da cazipleştirmiş ve hızla yaygınlaşmasına neden olmuştur. Büyük ölçüde teknolojik gelişmelerin etkisi ile başlamış görünen eğitimdeki bu yeni arayışların, akademik, teknik, ekonomik ve psiko-sosyal boyutları ile ciddi bir süzgeçten geçirilmesi; uygulama ile ilgili ulusal stratejiler geliştirilmesi önem kazanmaktadır. Teknolojideki bu büyük atılımın gerisinde kalmamak için, Türkiye de de, kuramsal ve pratik çalışmalara gerek vardır. Özellikle, bu alandaki öncü roller ve işbirliği mekanizmaları incelemeye değer konulardır. Böylece, Türkiye gibi, bu yeni modellere daha yoğun olarak ilgi duyan ülkelerin, genelde sanal eğitim ve özelde sanal üniversite konusunda izleyebilecekleri stratejilerin tespiti de kolaylaşacaktır. AMAÇ Bu çalışma ile, sanal eğitimi yaratan teknolojik ve akademik gelişmeler, yeniliklerin yayılması kuramı çerçevesinde topluca değerlendirilerek, Türkiye için uygun bir model oluşturulmaya çalışılacaktır. Bu amaçla, cevaplandırılmaya çalışılan sorular şunlardır: 1. Çağdaş eğitim teknolojilerinin ulaştığı düzey nedir? 2. Yeniliklerin yayılması kuramı nedir? Teknolojik yeniliklerin eğitime yansıması ve küreselleşme konularındaki öngörüleri nelerdir? 3. Eğitimde sanallaşma nedir? Hangi teknolojinin ürünüdür? 4. Sanal üniversite konusunda, halen nerelerde, ne tür uygulamalar vardır? İşbirliği mekanizmaları nelerdir? Nasıl işlemektedir? 5. Genelde sanal eğitim, özelde sanal üniversite konusunda Türkiye nin izlemesi gereken uygun strateji ve model ne olmalıdır? Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

118 ÖNEM İletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmelerden büyük ölçüde etkilenen eğitim alanındaki yeniliklerin gerçekçi zeminlerde seyredebilmesi, bu teknolojilerin eğitime yansıma sürecinin kavramsal ve uygulama boyutları ile iyi bilinmesine bağlıdır. İnsanoğlu çoğu zaman, az sayıdaki kişi ya da kurumun, kuramsal ya da pratik olarak ortaya koyduğu yeniliklerin kullanıcısı olagelmiştir. Bu kullanımın nasıl yaygınlaştığı ise sosyal bilimlerin çalışma konuları arasında yer almış ve kuramlar geliştirilmiştir. Bu çalışmanın, sanal yüksek eğitim konusunda dünyada yaşanan gelişmelerin Türkiye koşullarındaki olası yansımaları için uygun bir model oluşturulmasına katkıda bulunması umulmaktadır. YÖNTEM Araştırma tarama modelindedir. [3] Sanal eğitim, yeniliklerin yayılması ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ışığında ele alınarak, Türkiye için olası stratejiler belirlenmeye çalışılmıştır. Sanal eğitim boyutu itibarı ile, konunun son beş yılı ancak kapsayan bir yenilikte olması nedeniyle, taramalar, az sayıda var olan literatür ve çok sınırlı uygulamalar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bunun doğal uzantısı olarak da, taramalar, bu konularda en yaygın ve sistematik çalışmaların yapıldığı ABD uygulamaları üzerinde yoğunlaşmıştır. Sonuçta, gerek yeniliklerin yayılması, gerekse, sanal eğitim konusundaki mevcut kuramsal ve pratik gelişmeler ışığında, Türkiye deki sanal eğitim uygulamaları üzerinde bir model önerisi geliştirilmeye çalışılmıştır. YENİLİKLERİN YAYILMASI KURAMI Yeniliklerin yayılması, hemen tüm toplumların merak konusu olmakla birlikte, bu yönde yapılan çalışmalar oldukça yeni ve sınırlıdır. Rubin [4], bu çalışmaların, daha çok, iletişim, antropoloji, sosyoloji ve pazarlama alanlarında yoğunlaştığını belirtmektedir. Bu kadarı ile bile, yeniliklerin yayılması konusunda oldukça güvenilir kuramsal temeller oluşturulmuştur. Ancak, bu bilinenlerden pratikte yararlanma oranı henüz oldukça sınırlıdır. Yeniliklerin yayılması kuramı ele alınırken, kuşkusuz, öncelikle tartışılması gereken kavramlar yenilik ve yayılma dır.[5] Yenilik, bir birey, grup ya da toplum tarafından yeni olarak algılanan bir fikir, uygulama ya da objedir. Bir şey evrensel olarak yeni olabileceği gibi, hedef kitle için de yeni olabilir. Örneğin, geçmişe ait olan bir buluş, yeni kullanıcılar için bir yeniliktir. Yenilik kavramı çoğu kez, teknoloji ile aynı anlamda kullanılmaktadır.[6] Bu anlamda, bu çalışmadaki sanal eğitim ya da sanal üniversite ile onun teknolojisi internet de birer yeniliktir. Yayılma, basitçe, yeni fikirlerin, belli bir zaman süreci içinde, belirli kanallar aracılığı ile, bir sosyal sistemin üyeleri arasında kabulü ve uygulamaya aktarılmasıdır. Yeni iletişim teknolojileri ile ilgili araştırma konularının başında, bu teknolojilerin nasıl kabul edildiği ve yayıldığı (kullanıma geçtiği) gelmektedir. Bu konuda yapılan araştırmalarda, kimlerin bu yeni teknolojileri kullandığı, hangi hızda bu yeniliklere adapte oldukları ve bu yeniliklerin onları nasıl etkilediği sorularına cevap aranmıştır. Yeniliklerin yayılması kuramının dört temel öğesi vardır. Bunlar: Yenilik, iletişim kanalları, süreç (zaman) ve sosyal sistemdir.[7] Yenilik, kullanıcı tarafından yeni olarak kabul edilen fikir, nesne ya da uygulamadır. Bir fikrin yeni olması, belirli oranda belirsizlik taşıması demektir. Bu belirsizlik, o fikrin, yayılacağı sosyal sistem içinde kabul görüp görmeyeceğini etkileyen önemli bir faktördür. Yeniliğin sahip olduğu özellikler de, onun, toplum tarafından kabul görüp uygulanabilme şansını ve hızını etkiler. Rubin bu özellikleri şöyle sıralamaktadır: Göreli avantaj, uyum, güvenilirlik, gözlenebilirlik ve karmaşıklık.[8] Yeniliklerin yayılmasında, belki de en önemli etken, kişilerin ya da toplumun o yenilikten elde edebileceği potansiyel avantajdır. Genelde insanlar, mevcut durumdan daha avantajlı seçenekler için değişiklikten yanadırlar. Yeniliklerin tümünün toplum ya da birey için yararlı olacağı düşünülmemelidir. Hatta bazı yenilikler zararlı olarak da algılanabilirler. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

119 Yayılmayı etkileyen ikinci faktör uyumdur. Uyum, bir yeniliğin, var olan değerler, deneyimler ve gereksinimlerle örtüşme derecesidir. Uyumu fazla olan bir yenilik, potansiyel benimseyiciler için daha az belirsizdir. Bir yenilik sosyo-kültürel değer ve inançlarla, daha önceden sunulan fikir ve yeniliklerle ve hedef kitlenin yenilik gereksinimleriyle uyumlu ya da uyumsuz olabilir.[9] Uyum derecesi yüksek olan yeniliklerin, bireyler tarafından benimsenme oranı daha yüksektir. Ayrıca yeniliğin güvenilirliği (bu anlamda yeniliğin denenebilirliği), karmaşıklığı (yenilik elemanlarının çokluğu ve anlaşılma güçlüğü) ile sonuçların gözlenebilirliği de, yayılmayı önemli ölçülerde etkilemektedirler. Her yenilik, birbirinden farklı kavram, uygulama ve teknoloji elemanlarından oluşmaktadır. Bir yenilik bireyler tarafından karmaşık, anlaşılması ve kullanılması zor olarak algılanırsa, benimsenme oranı düşecektir. Aynı şekilde, bir yenilik, sınırlı bir temelde denenebilir ve sonuçları izlenip gözlenebilirse, onun benimsenmesi daha kolaylaşacaktır. Özetle, karmaşıklığı düşük, göreli avantajı, uyumu, güvenilirliği (denenebilirliği) ve gözlenebilirliği yüksek yeniliklerin, sosyal sistemlerde benimsenme ve yayılma olasılığı daha yüksektir. İletişim kanalı, yeniliklerin yayılması kuramının diğer bir öğesidir. Yeniliklerin yayılması, bunların iletimi, yani bilgilerin hedef kitle ile paylaşılması ile olanaklıdır. Bu paylaşmayı sağlayan ortam ve araçların tümüne, iletişim kanalı denilmektedir. Yeniliklerin yayılabilmesi için, yeniliği hedef kitleye ulaştıracak, onlarla paylaşmaya olanak verecek, şu ya da bu türden bir iletişim kanalına gereksinim vardır. İletişim kanallarının seçilmesi ve kullanılmasındaki isabet ve başarı, yeniliklerin yayılmasında, çoğu kez, belirleyici bir rol oynayabilmektedir. Çoğu insan yeniliği, bilimsel araştırma sonuçlarına göre değil, o yeniliklerden yararlanmış olan, yakın çevresindekilerin fikir ve görüşlerinden etkilenerek değerlendirmektedir. Yeniliğin yayılması anlık bir olay olmaktan öte, belirli bir zaman dilimine yayılan bir süreç niteliğindedir. İster ilk kez ortay çıkan bir yenilik olsun, ister daha önceden ortaya çıkmış ancak toplum tarafından kabul görmemiş bir fikrin yeniden dirilişini temsil eden bir yenilik olsun, benimsenme sürecinde belirli karar aşamalarından geçmesi gerekir. Yayılım uzmanları, belli bir zaman dilimi içinde gerçekleşen bu aşamaları bilgi, ikna, karar, uygulama ve onay şeklinde ifade etmektedirler.[10] - Bilgi: Yeniliğin varlığı ile karşılaşıldığında ve işleyişi hakkında fikir edinildiğinde ortaya çıkar. - İkna: Yeniliğe karşı olumlu ya da olumsuz bir yaklaşımda bulunulduğunda gerçekleşir. - Karar: Yeniliği kabul ya da reddetmeye yönelik bir eylem gerçekleştirildiğinde oluşur. - Uygulama: Yenilik uygulanmaya başladığında oluşur. - Onay: Alınmış yenilik kararına destek arandığında oluşur. Bu beş aşamalı yeniliğin benimsenme süreci, genel olarak, her yeniliğin yayılmasında gözlenebilir niteliktedir; ancak, zaman ve ortam koşullarına göre, bu genel tabloya ekleme ve çıkarmalar da yapılabilmektedir. Örneğin, yeniliklerin, toplumun katmanları arasında benimseniş sırasının da, yayılmada önemli rolü vardır. Yenilikler, genellikle, toplumun belirli üyeleri/katmanları tarafından önceden haber alınır ve benimsenir. Yenilikleri önceden bilenler ve benimseyenler hakkında şu genellemeler yapılabilir:[11] - Yeniliği önceden bilenler, sonradan bilenlere göre daha eğitimlidirler. - Öncede bilenler daha yüksek bir sosyal statüye sahiptirler. - Önceden bilenler, kitle iletişim araçlarıyla daha çok iç içedirler. - Önceden bilenler, bireyler arası iletişim kanallarına daha çok maruzdurlar. - Önceden bilenler değişim noktalarıyla daha çok iletişim halindedirler. - Önceden bilenlerin sosyal katılımları daha fazladır. Sosyal sistem, ortak bire hedefe ulaşmak amacı ile, problem çözme sürecine katkıda bulunan, birbirleriyle ilişkili birimler topluluğu olarak tanımlanmaktadır.[12] Yeniliğin yayılacağı yer olması bakımından, sosyal sistem, yeniliğin yayılması kuramında çok büyük önem taşımaktadır. Sosyal sistemin üyeleri bireyler olabileceği gibi, çeşitli gruplar, kuruluşlar ve alt sistemler de olabilir. Hastanedeki doktorlar, okuldaki öğrenciler ya da marketteki müşteriler, sosyal sistemin bireyleri olabilirler. Yeniliklerin yayılmasında, sosyal sistemin üyeleri arasında etkinlik farkları vardır. Genelde, toplumdaki kanı önderleri, belirli yeniliklerin yayılması konusunda daha etkili olabilmektedirler. Bu anlamda, eğitim alanında yapılacak yeniliklerde, yetkinliği kabul edilmiş kişi ya da kuruluşların bu işe başlaması, yeniliğin yayılma Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

120 şansını arttıracaktır. Örneğin sanal eğitim uygulamasına başlayan kurum, geleneksel eğitimde de çok iyi bir geçmişe sahipse, toplumun bu yeniliğe olan güveni artacaktır. SANAL GERÇEKLİK Sanal gerçeklik, temelde yapay gerçekliktir. İşlevleri ve etkileri ile var olan, fakat alışılagelmiş gerçek ortamın dışında ve bu anlamda da yapay olarak algılanan durumdur. Heim, sanal gerçekliği, etki olarak var olan ancak gerçekte var olmayan bir olgu ya da olay şeklinde tanımlamıştır.[13] Sanal gerçeklik, bir ya da birden fazla kişinin, elektronik olarak katılıp, nesnelere fiziki müdahalede bulunabildiği, gerçekliğin bir benzeşimi ya da kendi gerçekliğini kendisi kurmuş, yapay ve etkileşimli bir ortam olarak da tanımlanmaktadır.[14] Sanal gerçekliğin, bu ortama katılanlar üzerinde bıraktığı etkiler çeşitli çalışmalara konu olmaktadır. Dagit, sanal gerçekliğin katılımcılar üzerindeki etkilerini şöyle özetlemektedir:[15] - Ortam katılımcıyı içine alır, - Katılımcı orada bulunduğunu hisseder, - Katılımcı çevre ile etkileşime girer, - Katılımcı ortamı incelemek ve ortam içinde etkinlikte bulunmakta özgürdür, - Birden fazla kullanıcı, eşzamanlı olarak, aynı ortam içinde etkileşime girebilir. Duyulara bu kadar doğrudan etki edebilen ve gerçekte bir araya getirilmesi oldukça zor ve pahalı olan öğeleri bir araya getirerek sanal bir ortam yaratan sanal gerçekliğin öğrenmeye katkılarının çok yüksek olacağı kolayca söylenebilir ise de, bu alandaki bilimsel araştırmaların henüz başladığı da unutulmamalıdır. Sanal ortamın sağladığı olanakların zenginliği ve iletişimde ve eğitimde görülen başarı potansiyeli, şimdiden, yeni ve büyük uygulamalara yol açmıştır bile. INTERNET VE EĞİTİM Internet, netlerin neti, ağların ağı ya da tüm dünyadan, yüz binlerce bilgisayar ağının, bilgiye erişilmesi amacı ile birbirlerine bağlanmalarından oluşan bir ağ olarak tanımlanabilir.[16] Internet, değişik bilgisayar ağlarında olan insanların, dünyanın neresinde olurlarsa olsunlar, birbirleriyle aynı ağ üzerindeymiş gibi haberleşmelerini ve bilgilerini en verimli şekilde paylaşmalarını sağlayan bir teknolojidir.[17] İnsanlık tarihi içinde, iletişim ve eğitim alanında, küreselleşmeyi bu ölçüde kolaylaştıran, internet dışında başka bir teknoloji henüz geliştirilmemiştir. Internetin eğitimde kullanılmasıyla birlikte, geleneksel öğrenci ve öğretmen kavramları değişmiş, öğrene ve kolaylaştıran adlarını almışlardır. Öğrencinin rolü artık sadece kendisine sunulan bilgiyi almak değil, aynı zamanda bilgiyi arayıp bulmak, günlük hayatta kullanılabilecek duruma getirmek ve ondan yararlanmaktır. Bu sayede, yaşam boyu öğrenme kavramı güçlü bir dost bulmuştur kendine. Böylece de, kısa zamanda toplumun büyük bir bölümü, yaşam boyu öğrenen durumuna gelebilecektir. Internet sayesinde, yer kavramı, eğitim hizmetlerinden yararlanıp yararlanmamayı belirleyen bir kavram olmaktan çıkmaktadır. Çünkü internette bir yer, her yer dir. Ders programlarında sıkı sıkıya bağlı kalınan yerellik, tahtını, küresellik ya da evrensellik kavramlarına terk etmek üzeredir. YÜKSEK EĞİTİMDE İNTERNET Internet teknolojisinin eğitimde kullanılmaya başlanması ile, bu konuda adeta en uygun düzey diye bakılan yüksek eğitim ilgi odağı olmuştur. Bir yandan hemen her sistemde yaşana arz-talep dengesizliği; öte yandan mevcut bakış açıları ile bile, küreselliğin ya da evrenselliğin en yoğun şekilde hissedildiği bu düzey için, internet teknolojisi, kuşkusuz ideal bir ortam gibi algılanmıştır. Bu nedenle, internetin eğitimdeki uygulamalarında, yüksek eğitim ağırlık kazanmıştır; yüksek eğitimde yeniden yapılanmalara gidilmiştir. Sanal üniversitede ders alan çok farklı öğrenci grupları bulunmaktadır. Öğrencilerden bir bölümü standart lisans ve lisansüstü programlara katılmak için kaydolurlar. Kimisi yarım bıraktığı üniversite eğitimini tamamlamak için, kimisi işinde ilerlemek için ihtiyaç duyduğu birkaç dersi alabilmek için, kimisi de, sadece merak ve ilgi duyduğu bir konuyu araştırmak için bu eğitimle tanışmış olabilir. Yirmi birinci yüzyılın üniversiteleri, birbirleriyle rekabette başarılı olabilmek için, sahip oldukları bilgileri en hızlı yoldan ve talebe özel biçimde, sadece kendi öğrencilerine değil, geniş topluluklara ulaştırmak zorunluluğunu hissettirmektedirler.[18] Bunun gerçekleştirilmesinin etkili yolu da, bilgisayar ağlarından yararlanmak ve bu teknolojiyi kullanan bir eğitim sistemi geliştirmektir. Ulaşılabilir ve karşılanabilir yüksek eğitim, sanal üniversitenin en belirgin misyonudur.[19] Sanal üniversite, bu anlamda, müşteri/öğrenci merkezli, pazar/gereksinim odaklı, derece veren, yeterliği kabul edilmiş, Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

121 yüksek kalitede ve maliyet-faydası yüksek eğitim veren bir yüksek eğitim kurumu olmayı hedeflemiş bir teknoloji-eğitim girişimidir. Sanal üniversite girişimlerinin birincil amacı, klasik eğitim veren üniversitelerin yerini almak değil, klasik eğitime katkıda bulunmak ve alternatif bir öğrenme aracı ve kurumu olmaktır. Üniversitelerin birbirleriyle ilişki kurarak, kampüsler arası ders transferinin sağlanması, öğrencilerin diğer üniversitelerden ders alabilmeleri, birbirlerinin akademik ortamlarını teneffüs edebilmeleri, iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri kullanarak hizmet veren sanal üniversite girişiminin asıl amaçlarındandır. BULGULAR VE YORUM ABD ndeki Uygulamalar Varolan iletişim teknolojilerinin eğitim sistemlerine en hızlı şekilde yansıması, belki de en çok ABD nde gerçekleşmektedir. Zira, uzaktan eğitimde yüz elli yıldan uzun bir geçmişi olan bu ülke, şimdi de sanal eğitim uygulamaları ile dünyanın dikkatini üzerine toplamaktadır.[20] ABD ndeki başlıca sanal üniversite girişim ve oluşumları Kaliforniya Sanal Üniversitesi (CVU), Ulusal Teknoloji Üniversitesi (NTU), Seton Hall Sanal Üniversitesi (SHU), Batı Valiler Üniversitesi (WGU), Global Sanal Üniversite (GVU) ve bir Dünya Bankası Projesi olarak ABD nde geliştirilen ancak Afrika bölgesine hizmet etmesi düşünülen Afrika Sanal Üniversitesi (AVU) dir. ABD ndeki en büyük oluşum Kaliforniya Sanal Üniversitesi dir. Sanal üniversite, misyonunu, Kaliforniya nın en iyi programlarını Kaliforniya lıların, Amerikalı ların ve tüm dünya insanlarının hizmetine sunmayı amaç olarak belirlemiştir. Bu anlamda üniversiter eğitimden tam zamanlı (full-time) ya da kısmi zamanlı (part-time) olarak yararlanmak isteyen öğrencilerden, meslek sahibi çalışanlardan meraklı vatandaşa kadar, herkese kapılarını açmaktadır.[21] Bu konsorsiyum, Kaliforniya eyaletindeki, yüksek kalitede eğitim veren yaklaşık üç yüz üniversitenin anlaşarak, bir takım dersleri internet üzerinden on-line olarak vermesini gerçekleştirmektedir. Öğrenciler, hem klasik kampüslerde eğitimlerini sürdürmekte hem de istedikleri dersleri sanal olarak alarak, uzak kampüslerdeki yoğun ilgi olan derslere erişme olanağı bulmaktadırlar. Kaliforniya Sanal Üniversitesi nde derece veren programlar, sertifika programları, kısa kurslar ve kişilerin mesleki ve bireysel eğitim gereksinimlerini karşılayacak pek çok değişik alternatif sunulmaktadır. Yüz yüze programda açılamayan dersler, zaman kısıtlaması olan öğrenciler için her dönem on-line olarak açılmaktadır. Haftada 7 gün ve günde 24 saat eğitim hizmetini, iletişim teknolojileri aracılığı ile öğrencinin ayağına götürdüklerini belirten Kaliforniya Sanal Üniversitesi, bu sayede, öğrencilerin kendi programlarını kendilerinin yarattıklarını vurgulamaktadırlar. Seton Hall Sanal Üniveristesi [22] yaklaşık yüz elli yıllık geçmişi olan New Jersey Üniveritesi nin sanal eğitim uzantısıdır. Hedef kitle olarak dünya eğitim pazarını seçmişlerdir. Buradaki sanal eğitim, tek bir üniversitenin sınırlı programları ile başlayan bir uygulamadır. Sağlık Yönetimi (Health Management), Üst Yönetim İletişimi (Executive Communication) alanlarında yüksek lisans programları yürütülmektedir. Bu akademik programlara ek olarak, kurumsal ihtiyaçlara dönük, kişilik çalışan grupları için, müşteriye özel (customized) programlar da düzenlenebilmektedir. Yüksek lisans programları yaklaşık 25,000 ABD Doları dolaylarında öğrenim harcına mal olmaktadır. Ulusal Teknoloji Üniversitesi iş dünyasının yöneticilerine, mühendislere ve diğer teknik elemanlara lisans üstü ve sürekli eğitim sağlamak amacıyla, ABD deki 48 üniversitenin işbirliği ile kurulmuş ortak bir girişimdir.[23] Türkiye de Sanal Eğitim Uygulamaları Türkiye de, iletişim teknolojilerindeki yeniliklerin eğitim alanında nasıl kullanılıp yaygınlaştırılacağı konusunda fizibilite çalışmaları yapılması amacıyla, YÖK tarafından TÜBİTAK-BİLTEN e bir proje yaptırılmıştır. Çalışma ODTÜ, Anadolu Üniversitesi AÖF, A.Ü. İletişim Fakültesi, İTÜ, TÜBİTAK, ULAKBİM ve BİLTEN den katılan araştırmacıların katkılarıyla gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda, dünyadaki sanal üniversite uygulamaları incelenmiş ve çalışmanın bir bölümü olarak, Türkiye deki üniversitelerin sanal eğitime olan gereksinimleri, istekleri ve bu konudaki olanakları belirlenmiştir. Toplanan bilgiler ışığında, üniversitelerin, kuvvetli oldukları alanlarda verici, yeterince güçlü olmadıkları alanlarda ise alıcı olmak istedikleri ortaya çıkmıştır.[24] Türkiye de üniversitelerdeki sanal eğitim uygulamaları Orta Doğu Teknik Üniversitesi Enformatik Enstitüsü bünyesinde yapılan çalışmalarla başlamış ve zaman içinde hız kazanmıştır. Enstitü den Prof. Dr. Neşe Yalabık, kurumlarının, kitlelerin enformatik konusunda eğitilmesinde gerekli strateji ve planların yapılması için YÖK tarafındna görevlendirildiğini belirtmektedir. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

122 ODTÜ ndeki uygulamalardan biri, Türkiye ye bilgi teknolojileri konusunda yetişmiş eleman kazandırmak için planlanmıştır. Bu amaçla geliştirilen İDE_A (internete dayalı eğitim asenkron), öncelikli olarak yaygınlaştırılmasında yarar görülen bilgilere ilişkin konularda bir dizi eğitim programı projesidir.[25] Programa katılanlar internet üzerinden eğitilmekte ve dersleri başarıyla tamamlamaları durumunda sertifika almaya hak kazanmaktadırlar. Daha sonraki dönemlerde, ODTÜ de, bazı lisans derslerinin internet üzerinden sanal olarak verilmesine başlanmış ve özellikle öğrenci sayısının fazla olduğu bazı dersler, bu yolla sunularak önemli bir katkı sağlanmıştır. Türkiye deki bir başka sanal eğitim uygulaması, ilk kez İstanbul Bilgi Üniversitesi tarafından başlatılan ve derece veren bir lisans üstü program olan bilgi e-mba olarak da adlandırılan, işletme yönetimi yüksek lisans programıdır. Gelişen iletişim teknolojilerinin işe koşulmasıyla başlatılan bu uygulama, internet üzerinden gerçekleştirilen bu eğitim programıyla, bilginin önündeki yer ve zaman engelleri kaldırılmış, lisansüstü öğretim aşamasındaki öğrencilerin, iş dünyasının yöneticilerinin ve tüm girişimcilerin yararlanabileceği önemli bir eğitim adımı olmuştur.[26] Dünyada ve Türkiye de, sanal eğitim uygulamaları, yeniliklerin yayılması kuramının da öngörüsüne uygun şekilde, bu teknolojiye en yakın kesimler tarafından başlatılmıştır. Sanal eğitim uygulamaları, bir bakıma, teknolojinin hoş bir dayatması şeklinde gelişmeye başlamıştır. Uygulama başarısı da, yine büyük ölçüde, bu teknoloji yatkın ortamda ve talep yoğun alanlarda başlatılması ile doğrudan ilişkili görünmektedir. TÜRKİYE İÇİN SANAL EĞİTİM UYGUMALA MODELİ: BİR ÖNERİ Türkiye nin, dahil olmak istediği gelişmiş ülkeler grubu ile karşılaştırıldığında, eğitimde çok ciddi nitel ve nicel sorunlar yaşadığı bir gerçektir. Ülkelerin, iletişim teknolojisindeki yeni atılımlarla hızla arayı açmaya yöneldikleri bir ortamda, Türkiye nin de sanal eğitim konusundaki tartışmalara bir an önce başlayarak, kendine bir strateji tayin etmesi zorunlu hale gelmiştir. ODTÜ ve İstanbul Bilgi Üniversitesi ndeki uygulamalar bu yönde atılmış ciddi birer adım olmakla birlikte, henüz, ülke çapında aydınlanmış bir mesleki kamuoyunun oluştuğu söylenemez. Sanal eğitim, temelde, iletişim teknolojisi olanaklarının yarattığı yeni dünya düzeninin bir ürünüdür; yer ve zaman kısıtlaması olmaksızın, öğrenici ye sunulan etkileşimli eğitim seçeneklerinin arttırıldığı bir sistemdir. Sanal eğitim ile, geleneksel yöntemlerle hayal dahi edilemeyecek sayıda öğrenciye hizmet vermekle kitlesel eğitimi ; anındaya yakın bir geri besleme olanağının sağladığı etkileşim ile, yine eski sistemde hayali dahi mümkün olmayacak derecede farklı ilgi ve yetenekteki kişilere aynı sistem içinde sağladığı bire-bir ilgi ile bireyselleştirilmiş eğitimi ; ve nihayet, yine geleneksel programlarda mümkün olmayacak kapsamda program, kaynak, öğretim elemanı vb. potansiyeli ile küresel/global eğitim i birlikte sağlayan bir devrim yaratılmaktadır. Artık ilk kez, birlikte gerçekleştirilen kitlesel, bireysel ve evrensel eğitimden söz edilmektedir. Bunu sağlayan iletişim teknolojisi ise internettir. Başarının kolaylaştırılması için şimdiden söylenecekler, uygulamaya saygın kurumlarda, öğrenme için yüksek derecede güdüleyici programlarla ve internet altyapısına ulaşma kolaylığı yada zorunluluğu olan alanlarda başlanması yönünde olabilir. Bu sayede, başarının artacağı düşünülmektedir. Aksi hale, örneğin uzun vadede çok önemli bir hedef olmakla birlikte, uygulamanın, yalnızca ek kapasite yaratmak gibi, politik olarak da cazip bir beklenti ile başlaması, başarısızlığın da habercisi olabilir. Bu bütünlük içinde, Türkiye için, sanal eğitim uygulamasının uzun vadeli misyonu, herkese, nitelikli eğitim pazarı yaratmak olmalıdır. Bu amaçla hizmet verecek olanların görevi, nitelikli hizmetlerin sunulduğu bir eğitim pazarını kurup işler tutmaktır. Pazardan yararlanmak, kişilerin kendilerine kalmıştır. Böyle olduğu için de, yapılacak öğretimde, ezberci değil öğrenme amaçlı bir süreç söz konusu olacaktır. Sanal eğitim, şimdilik, üniversiter düzeyde eğitim etkinliklerinden oluşan, üç kategori halinde düşünülebilir. Bunlar: 1. Mesleki amaçlı hizmet-içi eğitim programları, 2. Akademik derece programları a. Lisans programları b. Lisans-üstü (yüksek lisans ve doktora) programları ile 3. Sosyal amaçlı özel programlardır. Türkiye de, akademik derece programlarına olan talep, bu yönde yaratılabilen arz dan her zaman fazla olmuştur. Ön lisans ve lisans düzeylerindeki talep fazlası açık eğitim programlarına yöneltilmek istense de, büyük Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

123 ölçüde, örgün eğitimle arasında yaşanmakta olan saygınlık farkı nedeniyle, bu fazlalık yeterince giderilememiştir. Lisans-üstü düzeyde ise, kapasite ve kalite açısından, tam anlamıyla bir tıkanıklık yaşanmaktadır. Özellikle, öğretim elemanı, araştırmacı ve bilim adamı yetiştirmeye dönük bu programlar çok sınırlı kapasiteler ile çalışmaktadır. Çoğu uygulamada, bu programları yürütebilecek yeterli öğretim elemanı, kütüphane, laboratuar vb. olanakların yeterince karşılanamadığı sık sık dile getirilmektedir. Özellikle yeni kurulan pek çok üniversitede, bilim adamı yetiştirmek için özlenen akademik ortam yeterince sağlanamamıştır. Buna rağmen, yeni nesiller, hızla bu yetersiz sayılan eğitim çemberinden geçirilmekte; görünürde diğerleri ile eşit yeterliklerle donatılmaya çalışılmaktadır. Lisans-üstü düzeyde, özellikle nitelikte belli standartların yakalanması sorunu, eğitimin, bir şekilde, merkezileştirilmesi tartışmalarını zaten başlatmıştır. Uygun bir düzenleme ile, sanal eğitim uygulaması da, nitelik ve kapasitenin birlikte arttırılabileceği bir eğitim seçeneği oluşturabilecek potansiyelde görünmektedir. Türkiye deki sanal eğitim uygulamalarında, her alanda birden başlamak yerine, önceliğin, hazırlığı ve başarı şansı yüksek olan alanlara verilmesi gerekir. Bu bağlamda, lisans-üstü eğitim düzeyi, belki de, uygun bir başlangıç olabilir. Bu seçimin, gereksinimler ve sisteme yatkınlık açısından başlıca gerekçeleri şunlardır: 1. Gereksinimler açısından, lisans-üstü eğitimden başlanmasının iki temel nedeni düşünülebilir. Bunlar: Nitelik ve standart sorunu. Bu düzeyde, ülke çapında verilen eğitimde, özellikle eğitim ortamındaki farklılıklardan dolayı, standartların konulamadığı ve istenilen nitelikte programlar yapılamadığı bilinmektedir. Sisteme öğretim elemanı yetiştirme zorunluluğu. Sanal eğitimi en iyi uygulayacaklar, bu sistemde yetişmiş öğretim elemanı ve yöneticilerdir. O nedenle, sanal eğitimi yaygınlaştırmaya geçmeden, üniversitelerin, bu felsefe ve uygulamaya yatkın öğretim elemanlarını yetiştirmekle işe başlaması stratejik olarak da önemlidir. 2. Sisteme yatkınlık ve hazır oluşluk açısından da aşağıdaki gerekçeler, sanal eğitimin, lisans-üstü eğitim düzeyinden başlamasını gerektirir görünüyor: Yeterlikler itibarı ile sanal eğitime daha yatkın öğrenci kitlesi. Lisans-üstü eğitime devam eden öğrenciler, lisans ve daha alt kademelerdeki arkadaşlarına göre, araştırma eğilimleri ve bağımsız çalışma yeterlik ve güdüleri çok daha üst düzeydedir. Bu yönü ile, sanal eğitim olanaklarından daha kolay yararlanabilirler. Kamuoyu desteği. Bu düzeyde, ülke çapında ciddi bir kalite ve kapasite sorunu yaşandığına dair yaygın bir kanaat ve çözüm girişimleri vardır. Nitekim, kalite sorununu çözebilmek amacı ile, başta öğrenci alımında ortak ve yüksek standartları yakalayabilmek için, bu düzeyde, merkezileşme girişimleri vardır. Dolayısıyla, bu düzeydeki sanal eğitim uygulamalarının akademik kesimlerden de destek görme olasılığı yüksektir. Teknolojik altyapıya erişme kolaylığı. Bu düzeydeki öğrencilerin, zaten, internet ortamında çalışmaya özendirilmek zorunluluğu vardır; yani öğrenciler eğitim kurumları aracılığı ile ya da kendi olanaklarıyla, bu teknolojiye kolayca sahip olabilirler ya da olmak zorundadırlar. Yabancı dil kolaylığı. Bu düzeydeki öğrencilerin bir yabancı dili, genellikle de İngilizce yi, en azından literatürü izleyebilecek kadar, bilmesi gerekmektedir. Bu nedenle, internette çalışmak sorun olmayacaktır. Danışmanlık sistemini işletme kolaylığı. Sanal eğitim yoğun bir danışmanlık hizmetini gerektirmektedir. Lisans-üstü eğitim, geleneksel olarak, danışmanlığın çok önemsendiği ve yoğun olarak yaşandığı bir eğitim düzeyidir. Uygulamanın geniş alanda ve dar kapsamlı başlayabilme şansı. Türkiye de sınırlı denemelerin sürdürülmesinde ciddi sıkıntılar yaşandığı bilinmektedir. Bu nedenle, sanal eğitimde, hem az sayıda öğrenciye muhatap olunması, hem de olabildiği kadar geniş bir yelpazede sistemin denenip geliştirilmeye çalışılmasının, uygulamanın sürdürülebilirliğini önemli ölçüde arttıracağı söylenebilir. Seçilmiş üniversitelerin, katılıma istekli ve sınırlı sayıda seçilmiş ana bilim dallarından oluşacak bir uygulama, bu anlamda da, ideal sayılabilir. İletişim teknolojilerine duyulan gereksinim. Nitelik endişesi olan her lisans-üstü eğitim, büyük ölçüde, alanında en yeni yazılı ve görsel kaynaklara dayalı olarak yürütülmek zorundadır. Bu ise, mevcut durumda, en kolay, internet teknolojisinden sağlanabilmektedir. Bu yönü ile, sanal eğitimin alt yapısı olan internet, lisans-üstü eğitimde, zaten kullanılmaktadır. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

124 ÖZET YARGI ve ÖNERİLER Özet Yirminci asrın son çeyreği, iletişim teknolojisindeki devrim sel teknolojilere tanık olmuştur. Hayatın tüm alanlarını etkileyen, çalışma ve yaşam biçimlerini değiştiren bu teknolojiler karşısında eğitim sektörünün aldığı ve alması gereken tavır, öncekilerden çok daha önemli bir konu haline gelmiştir. Bu anlamda, en son ve en etkili teknolojik gelişmelerin başında sayılabilecek internet, eğitim için çok önemli bir ortam oluşturmuştur. Internet ortamında yapılan sanal eğitim, eğitimde geniş kitlelere ulaşmayı kolaylaştırmış ve eğitim hizmeti alacak olanlar için alternatifleri arttırmıştır. Yeniliklerin yayılması kuramının da öngördüğü gibi, teknolojik yenilikler ve bunların eğitime yansımaları da, yoğun talep alanlarında, toplumda saygınlığı olan kişi ve kurumlar öncülüğünde, yeniliğin teknolojik altyapısına yakın alanlarda daha kolay olmaktadır. Sanal üniversite uygulamalarında, bu teknolojilerin geliştirildiği ülkelerin ve bu teknolojilere yatkın alanların, bu teknolojilerin eğitime yansımasında da öncülük yaptıkları gözlenmektedir. Bu anlamda, en yaygın uygulama örnekleri ABD ndedir. Türkiye de de, ODTÜ bünyesinde, dar kapsamlı bir uygulama başlatılmış, daha sonra, İstanbul Bilgi Üniversitesi tarafından, ilk kez, derece veren bir sanal lisans-üstü programı sunulmaya başlanmıştır. Yargı Zamanında sanayi devrimini kaçıran ve onu çok sonradan fark eden Türkiye nin, internet ile gelen teknoloji devrimini yakalaması gerekmektedir. Bunun en uygun yeri ise eğitim sektörüdür. Eğitime yansımayan teknolojinin toplumun öteki katmanlarında etkin olarak kullanılır hale gelmesi beklenemez. Bu nedenle, sanal eğitim uygulaması, ulusal bilim ve teknoloji politikasının bütünlüğünde, bir proje olarak ele alınıp, hızla gerekleri yerine getirilmelidir. Türkiye de sanal eğitim, gereksinim, hazır oluşluk ve denenebilirlik nedenleri ile, üniversite lisans-üstü eğitim düzeyinde, en yetkin kurumların gönüllü katılımı ile başlatılıp, AR-GE süreci içinde geliştirilip, yaygınlaştırılabilir. Öneriler Sanal eğitim ile ilgili uygulama ve araştırma önerileri aşağıda özetlenmiştir. 1. Uygulama önerileri: a. Türkiye de sanal eğitim ve sanal üniversite konularında, kamuoyu oluşturmaya yönelik ulusal sempozyum ve seminerler yapılmalı; b. Uzun vadeli ulusal bilim ve teknoloji politikaları ışığında, sanal eğitimin ulusal stratejisini belirlemek amacıyla, üst düzeyde bir strateji grubu oluşturulmalı; c. Türkiye de sanal üniversite uygulamasını başlatmak üzere, ilk etapta, kamu-özel ayrımı yapmaksızın, alanında en ileri ve bu konuda en istekli on üniversitenin bir araya gelmesi sağlanmalı; 2. Araştırma önerileri: a. Sanal eğitim, bir an önce, teknoloji, iletişim, eğitim ve ekonomi boyutları ile, üniversite ve diğer araştırma kurumlarının araştırma öncelikleri arasında yer almalı; b. Geleceğin öğretim elemanlarını bu alanda düşünmeye yöneltmek amacı ile, sanal eğitim ve sanal üniversite, lisans-üstü eğitimlerde tez konuları halinde yaygınlaşmalı; c. Kurumsal ve bireysel bazda, sanal eğitim alanında kapsamlı araştırma ve tez yapanları teşvik etmek amacı ile, özel proje finansman desteği sağlanmalı. KAYNAKÇA [1] Mehmet Kesim, İletişim Teknolojisindeki Yeni Gelişmelerden Teletext ve Viewdata nın Uzaktan Eğitimde Kullanılması (Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, 1985). [2] Linda Harasim (ed.), Online Education: Perspectives on a new Environment (NY: Praeger, 1990), ss [3] Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler (Yedinci basım, Ankara: 3A Ltd., 1995), s. 77. [4] C. Rubin, Adoption and Implementation of New Technologies Communication Technology: The New Media in Society. Edited by: Rogers Everett and Frederick Williams (NY: The Free Press, 1986). [5] Rogers Everett, Diffusion of Innovations (NY: The Free Press, 1983), s. 12. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

125 [6] Aynı., s. 12. [7] Everett, 1983, Ön. ver., s. 10. [8] Rubin, 1986, Ön. ver. [9] Everett, 1983, Ön. ver., s [10] Everett, 1983, Ön. ver., ss [11] Aynı., ss [12] Everett, 1983, Ön. ver., s. 24. [13] Michael Heim, The Metaphysics of Virtual Reality (NY: Oxford University Press, 1993), s [14] Heim, 1993, Ön. ver., ss [15] Charles Dagit, Establishing Virtual Design Environments in Architectural Practice, CAAD s Future. Edited by: Tom Maver and Hary Wagter (NY: Elsevier Publishing, 1993). [16] Ali Duman, Internet, Öğrenme ve Eğitim Üzerine Bir Deneme, (1998), s. 1. [17] G. Bağcı Kılıç ve Hasan Karaaslan, Okullarda Internet Kullanımı: Avantajları, Dezavantajları ve Alınması Gereken Tedbirler, (1998). [18] N. Yalabık, Ü. Kızıloğlu ve Z. Onay, 21. Yüzyıl Üniversiteleri: Internetle Eğitim, (1997), s. 1. [19] Western Governer s Virtual University, (1998). [20] E. Sayın, S. Güven, H. Güran ve E. Kocaoğlan, Türkiye de Yükseköğretim İçin Alternatif Modellerin Fizibilite Araştırması, Türkiye İkinci Uluslararası Uzaktan Eğitim Sempozyumu Bildiriler 4-8 Mayıs 1998 (Ankara: MEB Film Radyo ve Televizyonla Eğitim Başkanlığı, Uzaktan Eğitim Vakfı, 1998), ss [21] California Virtual University, (2000). [22] Seton Hall Virtual University, (2000). [23] National Technological University on the World Wide Web, (1998). [24] Sayın ve diğerleri, 1998, Ön.ver., s. 85. [25] ODTÜ Sanal Kampüsü, (2000) [26] (2001). Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

126 ETKİLEŞİMLİ BİR EĞİTİM TELEVİZYONU UYGULAMASI: AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ CANLI TELEVİZYON YAYINLARI Yard. Doç. Dr. Mediha Sağlık Terlemez Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir Yard. Doç. Dr. Serap Öztürk ÖZET Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, kurulduğu yıl olan 1982 den bu yana, TRT 4 eğitim kanalı aracılığıyla yaptığı yayınlarla, televizyondan öğretimi destekleyici bir araç olarak yararlanmaktadır Haziran ayına kadar yayınlar yalnızca önceden kaydedilip yayına gönderilen bantlar aracılığıyla gerçekleşmiş, bu tarihten sonra ise canlı yayınlara da başlamıştır. Canlı yayınlar; ara sınav ve final dönemlerinde olmak üzere, bir öğretim yılında iki kez gerçekleşmektedir. Bu çalışmada Açıköğretim Fakültesi nce gerçekleştirilen canlı yayınlar; amaçları, konuları, yayın öncesi ve yayın hazırlıkları ve etkileşim boyutları gibi çeşitli açılardan incelenmiştir. GİRİŞ Uzaktan öğretim sistemlerinde televizyon; bant yayın aracılığıyla etkileşimsiz ya da çeşitli teknolojilerin yardımıyla etkileşimli olarak kullanılabilmektedir. Etkileşimsiz kullanımda, programlar önceden üretilerek video kaset olarak veya yayın aracılığıyla dağıtılır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi (AÖF) televizyonu, bant yayın ve video kaset dağıtımı uygulamasıyla başlangıcı olan Öğretim Yılı ndan bu yana, tüm öğretim program dalları için destek hizmetlerde kullanmaktadır. İçerik desteği sağlamak amacıyla bu güne dek hazırlanan televizyon programı sayısı 4500, bir yayın döneminde yayınlanan program sayısı ise 1300 dolaylarındadır. (1) AÖF, öğretim yılında yeni bir uygulamaya, canlı yayın uygulamasına başlamış ve böylece televizyon, sınavlara hazırlık desteği de vermeye başlamıştır. AÖF uygulamasında canlı yayınlar; ara sınav ve dönem sonu sınavlarının bir hafta öncesinde, saat 21:30-23:30 saatleri arasında iki saat olmak üzere, hafta içi beş gün süreyle yapılmaktadır. Bu güne dek toplam 9 hafta canlı yayın gerçekleştirilmiştir. Başlangıçta, her canlı yayın döneminde, bir saatlik süre ile toplam 10 ders seçilmiş, daha sonraki yıllarda öğrencilerin kendi kendilerine çalışmada daha çok zorlandıkları ve başarı oranları düşük derslere daha çok zaman ayırma gerekçesiyle, ders sayısı azaltılarak bazı derslerin yayın saatlerinin arttırılması yoluna gidilmiştir. Örneğin 2003 ara sınav dönemi canlı yayın programında yer alan ders sayısı 6 dır ve İktisada Giriş, İstatistik, Genel Matematik ve Genel Muhasebe olmak üzere, 4 ders ikişer saat süreyle programda yer almıştır. Bu seçimde, öğrenci talepleri de etkili olmuştur. Canlı yayın, en basit şekliyle telefon hatlarının kullanımını devreye sokarak, eş zamanlı etkileşim sağlaması açısından önemli bir avantaj sağlar. Canlı yayın yapılmasının temel nedenlerinden biri, AÖF uygulamalarındaki uzaktan öğretim sistemi içindeki etkileşim kanallarını arttırma çabasıdır çünkü uzaktan öğretim uygulamalarında karşılaşılan önemli güçlüklerden biri olan öğretici ve öğrencinin farklı mekanlarda bulunuşu, bir başka deyişle uzaklıktan kaynaklanan etkileşim azlığı, öğretim etkinliğinin başarısını olumsuz yönde etkileyen önemli bir etken olarak görülmektedir. Simpson un sorduğu biçimde (2), öğrencilerimizle yeterince iletişim kurabiliyor muyuz ve öğrenme materyallerimizi bu alanda hizmet vermek için yeterince kullanıyor muyuz? sorusunun yanıtını evet olarak tüm materyaller için vermek kuşkusuz önemli bir sonuçtur. Canlı yayın uygulamasıyla televizyonun bu etkileşime açılması, bu soru açısından önemlidir. ETKİLEŞİM TÜRLERİ Bir uzaktan öğretim sisteminde var olması gereken etkileşim biçimleri şu başlıklar altında toplanabilir: Öğrenciye öğrenmesi gereken bilginin aktarıldığı tek yönlü bir etkileşim biçimidir. Öğrencinin fiziksel ve mantıksal olarak konuya hazır olmasını ve bilgileri almasını gerektirir. Öğreticinin, bilginin kaynağı olarak etkileşimin merkezinde yer aldığı ve öğrencileri o bilgi alanından olmak üzere sorularla konuları öğrenmeye yönlendirdiği bir etkileşim biçimidir. Öğretim stratejilerinin öğrencileri sorunlara çözüm bulmaya mümkün olduğunca yönlendirilmesi için; öğreticilerin, öğrenciler arasındaki etkileşimi sınırlarını belirleyerek, tanımlarını belirterek arttırdıkları bir etkileşim türüdür. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

127 Öğrencilerin seçim yaparak etkileşime girdiği, soru sorduğu ya da cevapladığı ve araçlar aracılığıyla (bilgisayar, video, tv, telekonferans gibi) gerçekleştirdiği etkileşim biçimidir. (3) Öğrenen ile çalışma konularını kapsayan içerik (öz) arasındaki etkileşimdir. Öğrencinin konulardaki bilgi yoğunluğunu yani içeriği anlayıp algılaması süreciyle ilgilidir. Uzaktan öğretimin en eski ve temel biçimi olan bu etkileşimde önemli olan metnin içeriği ve sunumuyla bu etkileşimi etkin hale getirmektir. (4) Bu sınıflama doğrultusunda, televizyonun yalnızca bir araç olarak kullanıldığı AÖF uzaktan öğretim uygulamalarında canlı yayın aracılığıyla gerçekleşen etkileşim biçiminin, öğretici ve öğrenci arasındaki çift yönlü ve önceden gönderilen sorular açısından eşzamansız, yayın sırasında gelen sorular aracılığıyla kurulan boyutuyla eş zamanlı etkileşim grubunda yer aldığı görülmektedir. CANLI YAYIN SÜRECİ Toplam 2 saat süren bir canlı yayın kuşağının akışı şu şekilde gerçekleşmektedir: 1. Açılış jeneriği ve 1. Ders program jeneriği (30 sn. Bant) ders Programı (56-58 dk. Canlı) 3. Ara Program ve 2. Ders program jeneriği (4-7 dk Bant) Ders Programı (56-58 dk. Canlı) 5. Kapanış Grafikleri (20-25 sn Bant) I. YAYIN ÖNCESI 1. İÇERİK HAZIRLIkları Canlı yayında yer alacak derslerin seçimi yayın öncesi çalışmaların ilk aşamasını oluşturmaktadır. Bu derslerin, daha çok öğrencinin yararlanması açısından 4 yıllık İktisat ve İşletme Fakültelerinin derslerinden olması tercih edilmektedir. Seçimde sınav sonuçları önemli bir ölçüt olarak ele alınmakta, başarı ortalaması düşük ve soru çözümüne yönelik derslere öncelik tanınmaktadır. Bu ölçütlere uygun olarak seçilen derslerin geçmiş dönemlerdeki sınav soruları ve bu sorulara ilişkin başarı grafiği, öncelikle canlı yayına katılacak olan öğretim üyesine, canlı yayında çözülecek soruları seçmesi için gönderilmektedir. Dönem başında, AÖF öğrencilerine gönderilen ve tüm radyo-televizyon yayınların akışını gösteren TV ve Radyo Yayın Kitapçığında, yapılacak olan canlı yayın dönemlerine ilişkin genel bilgiler yer almaktadır. Bu yolla öğrenci, daha dönemin başında canlı yayınlardan haberdar edilmektedir. Canlı yayın dönemi geldiğinde ise, akışı belirlenen canlı yayın programı, en az 15 gün önce çeşitli kanallarla öğrencilere duyurulmaktadır. Televizyon yayınları içinde yer alan haber kuşakları ve ders aralarında yapılan duyurular aracılığıyla hem yayında yer alacak derslerin bilgisi, hem de öğrencilerin yayın öncesi sorularını ulaştırabileceği iletişim kanalları bilgisi verilmektedir. Soruların yayın öncesinden başlayarak alınmasının gerekçesi, gerekiyorsa bu sorulara ilişkin grafik malzemenin hazırlanmasını sağlamaktır. Öğrencilerin yayın öncesi soru iletmek istediklerinde kullanacağı kanallar şunlardır: FAKS: Öğrenciler, kendilerine verilen 3 ayrı faks numarasına, (AÖF Basın Bürosu, AÖF Dekan Yardımcılığı ve AÖF Dekanlığı) öğrenci numarası ve kendilerine ulaşılabilecek telefon numaralarıyla birlikte sorularını gönderebilmektedir. E-POSTA: Öğrenciler, e-posta adresine, yine aynı bilgilerin yer alması koşuluyla sorularını gönderebilmektedir. BÜROLAR: faks veya internet ortamına ulaşmakta güçlük çeken öğrenciler, bağlı bulundukları Açıköğretim öğrenci bürosuna, bir dosya kağıdına yazdıkları sorularını ve gerekli bilgilerini bırakabilmekte, bu sorular bürolar aracılığıyla AÖF deki ilgili kişilere ulaştırılmaktadır. Bürolara yayın öncesi gönderilen ve ilan edilen duyurularda; tüm yayın bilgisi ve iletişim kanallarıyla ilgili bilgi yer almaktadır. TELEFON HATLARI: öğrencilerin yayın süresince ulaşıp sorularını yöneltebileceği iki adet ücretsiz 800 lü telefon hattı hazırlanmakta, bu numaralar da yayın öncesinde öğrencilere duyurulmaktadır. Çeşitli kanallar aracılığıyla fakülteye ulaşan sorular, ilgili dersin canlı yayında yer alacak olan öğretim üyesine iletilmekte, çözümleri için gerekiyorsa grafik materyaller hazırlanmaktadır. 2. YAPIM HAZIRLIKLARI Dekor: Canlı yayında kullanılacak olan dekorun; estetik, kamera kullanımı ve diğer materyallerin kullanımı açısından en uygun şekilde tasarımı Radyo-TV Yapım Merkezi Grafik-Dekor birimince yapılmakta ve atölyelerde gerçekleştirilmektedir. Tüm canlı yayın dersleri, bütünlük açısından aynı dekorda gerçekleşmektedir. Grafik: Canlı yayında yer alacak derslere ilişkin program jenerikleri, yayın başlangıçlarında yer alan açılış jeneriği ve canlı yayın kapanışlarında yer alan kapanış grafikleri, elektronik grafik ortamlarında hazırlanmakta, bant olarak yayına hazır hale getirilmektedir. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

128 Canlı yayın sırasında, telefon bağlantıları dışında çözülmesi kararlaştırılan sorularla ilgili, öğretim üyesinin stüdyoda kullanacağı grafik malzemeler de elektronik ortamlarda hazırlanıp grafik kartonlarına basılmakta, öğretim üyesince denetlenip yayına hazır hale getirilmektedir. Ara Program: Bir günlük canlı yayın kuşağında iki ders programı yer almakta, ikinci dersin başlamasından önce, stüdyonun o ders için hazırlanması gerekmektedir. Yayına başlayacak olan ders adının ve çözülecek sorulara ilişkin grafiklerin yerleştirilmesi, yeni öğretim üyesinin stüdyoya alınması, hatta yazı tahtasının temizlenmesi için kısa bir süreye gereksinim duyulmaktadır. Bu tür hazırlıkların gerçekleşmesi için iki canlı yayın ders programının arasına banttan yayınlanan kısa bir program girmektedir. Bu programların neler olacağı yapım grubunca belirlenmekte ve canlı yayın öncesinde bant olarak hazır hale getirilmektedir. Ara programların yayınlanmasının bir amacı da, öğrencinin bir sonraki dersi izlemek için hazırlık yapmasına ve iki ders arasında kısa bir dinlenme olanağı bulmasını sağlamaktır. Sıcak Prova: Canlı yayın öncesinde, gerekli görülen durumlarda sıcak provalar da yapılmaktadır. Bu provalar yapım açısından dekor, ışık ve kamera kullanımının değerlendirilmesi anlamını taşımaktadır. Öte yandan televizyon sunumu konusunda deneyimli olmayan öğretim üyelerinin, televizyon ortamının gereklilikleri tanıyıp kendi performanslarını değerlendirmesi açısından yararlı bulunmaktadır.(örneğin bir telefon bağlantısında sesi nasıl duyacak, arayanın ismini nereden görecek vs) Canlı yayında geriye dönüş tekrar gibi seçenekleri olmayan öğretim üyeleri, bu provalar sayesinde heyecanlarını yenip, kendilerini yayına daha hazır hissetmektedirler. Sıcak provaları, canlı yayını yönetecek olan yönetmen yürütmekte, böylelikle öğretim üyesiyle birlikte çalışırken neler yapabileceklerini de değerlendirmektedir. 3. TEKNİK HAZIRLIKLAR: Canlı yayın süresince kullanılacak olan teknik donanımın sorunsuz çalışması için, tüm donanımın bakım, gerekirse onarım işlemlerinin yapılması önemli bir gereklilik olarak görülmekte, yayın öncesinde bu işlemler sistematik olarak gerçekleştirilmektedir. Ayrıca sistem, normal dönemlerde bant program üretimi teknolojisine göre çalıştığı için, teknik donanımın canlı yayın için hazırlanması da gerekmektedir. 4. ETKİLEŞİM KANALLARI HAZIRLIĞI : Canlı yayın sırasında öğrencilerden gelen telefon sorularının, öğretim üyesinin duyacağı normal ses seviyesinde stüdyoya yönlendirilmesi ve aynı anda yayına verilmesi için de ön hazırlıklar gerekmektedir. Bunun için kontrol odasına dış hat çıkışı olan bir telefon hattı bağlanmakta ve bu hattın ses çıkışı, ses mikserine verilmektedir. Aynı zamanda, öğrencilerin sorularını iletmek amacıyla arayabilecekleri ücretsiz 2 adet 800 lü telefon hattının stüdyo dışında bir ortama kurulması gerekmektedir. Arayın kişilerin öğrenci olup olmadığının denetlenmesi amacıyla kurulacak bir bilgisayar ortamı da bu aşamada hazırlanmaktadır. 5. YAYIN HAZIRLIKLARI: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, tüm radyo-televizyon yayınlarını, halen yürürlükte olan 18 Ağustos 1993 tarihli, sayılı Resmi Gazete de yayınlanan ve 2809 sayılı kanuna ek olarak konulan Madde 32 deki kamu televizyonunun bir kanalı kuruluşlarca üniversitenin kullanımına tahsis edilir hükmü uyarınca kamu yayıncısı olan TRT aracılığıyla öğrencilere ulaştırmaktadır. (5) Bant yayınlar, yayın kuşakları olarak hazırlanan televizyon eğitim programlarının TRT ye gönderilmesi ve oradan yayına verilmesi yoluyla gerçekleşmektedir. Canlı yayın dönemlerinde ise; yayın çıkışını TRT 4 e iletmek amacıyla Türk Telekom A.Ş den verici kiralanarak, yayın uydu aracılığıyla TRT ye iletilmek durumunda olduğu için, yayın aracının AÖF tarafından kullanılmasına ilişkin ön hazırlıklar gerçekleştirilmektedir. Telekom ile bağlantı kurulmadan önce ise, TRT ile AÖF arasındaki anlaşmalar gereği AÖF yayın yapacağı haftaya ilişkin olarak, öncelikle TRT kurumuyla yasal işlemleri yapmakta, daha sonra Telekom ile işbirliğine geçmektedir. Verici dışında, yayın döneminde kullanılacak tüm telefon hatlarının tahsisi ve bağlantısı için ise, Eskişehir İl Telekom Müdürlüğü ile çalışılmaktadır. Yayın öncesi ve yayın sırasında; yayın akışının TRT ile koordinasyonunu sağlamak ve ses-görüntü sinyal akışının kontrolü için; AÖF stüdyoları teknik ekibinin ve verici ekibinin doğrudan TRT ile görüşülebilecek telefon hatlarına ihtiyacı vardır. Bu hatların kurulması konusunda (öğrencilerle etkileşimde kullanılacak hatlar da dahil) gerekli çalışmalar yapılmakta, yayından önce tüm bu hazırlıklar tamamlanmaktadır. II. CANLI YAYIN Anadolu Üniversitesi Radyo-TV Yapım Merkezi nde bulunan televizyon stüdyosu, yayının hemen öncesinde vericiye gidecek görüntü ve ses sinyalleri hazırlığını da tamamlayarak yayına hazır hale gelmektedir. 1. YAYIN EKİBİ Teknik Ekip: Canlı yayında görev yapan teknik ekipte, AÖF stüdyoları çalışanları (ses, video ve elektronik bakım-onarım görevlileri) ve Telekom görevlileri yer almaktadır. Yapım Ekibi: Bir gün için iki saat süren canlı yayınları, dönüşümlü olarak iki yönetmen yürütmekte; ekibinde teknik yönetmen, kamera kontrol operatörü, 2 resim seçici, 2 ses operatörü, 4 kameraman, 2 ışık operatörü, Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

129 stüdyo şefi, promter operatörü, 2 elektronik grafik operatörü, 2 kayıt-kurgu operatörü, dekor-grafik sorumluları, makyajcı ve yapım yardımcıları bulunmaktadır. Ekipte ayrıca temizlik hizmetleri ve servis hizmetleri görevlileri de yer almaktadır. 2. CANLI YAYIN PROGRAM AKIŞI: Bir canlı yayın dersi başladığında, dersi sunan öğretim üyesi öncelikle öğrencilerin telefon aracılığıyla programa katılabileceğini belirterek ücretsiz telefon numaralarını vermektedir. Telefon numaraları, zaman zaman yazılı olarak, bindirme yapılarak öğrencilere hatırlatılmaktadır. Öğrencilerden sorular gelene dek, öğretim üyesi daha önce seçilmiş soruları çözmektedir. Bu sorular, eski sınavların çözümünde zorlanılmış sorular olduğu gibi, faks ya da e-posta aracılığıyla öğrencilerden gelmiş sorular da olabilmektedir. Canlı yayın yapılmasının en önemli gerekçesi olan etkileşimi sağlama aracı telefon ile soru alma işlemi ise şu şekilde gerçekleşmektedir: Bir ders programının canlı yayını sırasında; ücretsiz telefon hatlarının bulunduğu ortamda, o dersle ilgili iki veya üç öğretim üyesi (genel olarak araştırma görevlisi-öğretim görevlisi) hazır bulunmakta ve öğrencilerden gelen soruları not etmektedirler. Bu görevlilere, canlı yayına bağlanacak soruları seçmek gibi çok önemli bir görev düşmektedir. Bu nedenle görevlilerin; Yayındaki ders konularına ilişkin yeterli bilgi düzeyinde olmak, Öğretim üyesinin stüdyoda çözüme hazırladığı soruların bilgisine sahip olmak, Yayının gerçekleştiği sınav döneminde öğrencilerin sorumlu oldukları konuların bilgisine sahip olmak, Soruların yanlış ya da eksik olduğunu değerlendirebilecek bilgi düzeyinde olmak, Sorunun gerçekten önemli olduğuna ve başka öğrencilere de yardımcı olabileceğine karar verebilmek, Zamanı iyi değerlendirebilmek açısından soruların çözüldüğünde ne kadar süre alacağını kestirebilmek gibi özelliklere sahip olma özellikleri taşımaları gerekmektedir. Belirlenen ölçütler doğrultusunda bu grup tarafından seçilen soru, yönelten öğrenciyle bağlantı kurulmak üzere kontrol odasına gelmekte ve öğrenci, bu ortamda bulunan telefondan aranarak yayına bağlanmaktadır. Öğrenci yayına bağlandığında, kameraya bağlı olan promter aracılığıyla öğretim üyesine isim bilgisi iletilmekte ve öğrencinin ismi elektronik grafik olarak bindirme ile ekrana yansıtılmaktadır. Program süresi elverdiğince telefon bağlantıları sürdürülmekte, bağlantı kurulmadığı durumlarda öğretim üyesi, önceden hazırlanan soruların çözümüne devam ederek program süresini tamamlamaktadır. Sözel anlatıma dayalı sorulardan çok, problem çözümüne yönelik sorulara yer verilmekte, bu çözümler sırasında tahta kullanılmaktadır. CANLI YAYINLAR ARACILIĞIYLA SAĞLANAN ETKİLEŞİMİN BOYUTU Anadolu Üniversitesi, uzaktan öğretim sistemiyle yürüttüğü yüksek öğretim etkinliklerinde çeşitli etkileşim kanallarından yararlanmaktadır. Akademik danışmanlık hizmetleri, eş zamanlı ve yüz yüze bir etkileşim türü olarak sistemde önemli bir yer tutmaktadır. İnternet sistemleri aracılığıyla yürütülen eş zamanlı ve eş zamansız etkileşim biçimlerinden de çok sayıda öğrenci yararlanmaktadır. Televizyon yayınları, hizmetin kişinin ayağına gelmesi ile kişiye yararlanma kolaylığı sağlamasıyla bu etkileşim biçimlerinden farklılaşır. Canlı yayınlar ile sağlanan etkileşimdeki temel amaç, öğrenciye akademik destek sağlamaktır. Bu güne dek, toplam 9 canlı yayın kuşağı gerçekleştirilmiş bu yayınların öğretim yılı bazında program sayısı ve süreleri çizelge 1 de gösterilmiştir. öğretim yılı program sayısı YAYIN SÜRESİ (hafta) YAYIN SÜRESİ (GÜN) toplam yayın süresi (saat) TOPLAM Çizelge 1: Canlı Yayınların Öğretim Yıllarına Göre Süreleri (Nisan 2003 e kadar) Bu canlı yayınlara, çeşitli kanallarla gelen soruların toplamı 1914 dür ve çok büyük bir çoğunluğunu (yaklaşık %90) yayın sırasında telefon aracılığıyla gelen sorular oluşturmaktadır. Televizyon aracılığıyla sunulan etkileşimin ülke düzeyine dağılımı, % 97.5 oranıyla oldukça geniştir. Bu sonuç, canlı yayınların ülkenin TRT 4 Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

130 yayınlarının ulaşabildiği hemen hemen tüm kentlerinde izlendiğini göstermektedir. Soruların geldiği illere göre dağılımı şekil 1 de verilmiştir. Bu dağılıma bakıldığında 81 ilden yalnızca 3 ünden katılım bulunmamaktadır. Katılım sayısı açısından ilk 5 sırada yer alan iller şunlardır: (Çizelge 2) Ankara, İstanbul, İzmir ve Bursa ülkenin nüfus yoğunluğu fazla olan iller, dolayısıyla da öğrenci sayısının yüksek olduğu iller olması nedeniyle, buralardan katılım sayısının yüksek olması doğaldır. Bu dağılımda dikkat çeken, nüfus yoğunluğu bu iller kadar olmayan Eskişehir ilinden katılım oranının (% 12.07) yüksekliğidir. Bu durum, yayının gerçekleştiği merkezin Eskişehir olmasıyla açıklanabilir. Sıra İl soru sayısı % 1 İstanbul Ankara Eskişehir İzmir Bursa Çizelge 2: Canlı Yayına Katılımında İl Sıralaması Yayını yürüten grubun yakın çevresindeki kişiler yayın bilgisine çok kolay ulaşmakta, yayının önemi-etkisi konusunda bilgilenme şansını yakalamaktadır. Bu bilgi kendi arkadaş gruplarına da yayılmakta ve izleme, dolayısıyla katılım artmaktadır. Üniversitede çalışan çok sayıda öğrenci olduğu, akademik danışmanlıklarda görev yapan öğretim üyelerinin canlı yayın bilgisini ilettiği, hatta onlardan bazılarının yayına katıldığı düşünülürse, bilgilenme oranının yüksekliği ile katılım oranı arasında bir koşutluk olduğu sonucu olarak karşımıza çıkmaktadır yılında 464 AÖF öğrencisiyle, canlı yayınlara ilişkin olarak yapılan bir araştırma, (6) öğrencilerin % 72.5 inin bu yayınları bazen veya düzenli olarak izlediklerini ortaya koymuştur. İzleme nedenleri arasındaki en yüksek orandakiler; yararlı olduklarına inanmaları, çalışmalarına tekrar olanağı sağlaması ve sınavlarda çıkabilecek türden soruların çözülüyor olması olarak sıralanmıştır. İzlemeyenler için ilk sıradaki gerekçe ise yayın saatlerinin uygun olmaması ve yayın saatleri bilgisinin eksikliği gösterilmiştir. Canlı yayınları izleyen grup için de, karşılaşılan en önemli güçlük olarak yayın saatlerinin uygun olmaması (% 73.4) belirtilmiş, yayın saati ve yayındaki derslere ilişkin bilgi eksikliği de sorunlar arasında sıralanmıştır. Açıköğretim Fakültesi, ilke olarak verilen hizmetlerden en yüksek düzeyde yararlanılmasını sağlamaya yönelik çeşitli çabalar yürütmektedir. Örneğin, tüm radyo-televizyon yayınlarına ilişkin; hangi bölümün dersi olduğu, Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

131 program adı, yayın günü ve saati gibi bilgiler bir kitapçık halinde hazırlanarak tüm öğrencilere gönderilmektedir. Bu kitapçıkta ayrıntılı ders bilgisi bulunmamasına karşın, canlı yayın yapılacak haftalara ilişkin bilgi de yer almaktadır. Bant yayın bilgilerine, fakültenin internet sayfasından da ister kayıtlı olunan bölüm, ister seçilmiş dersler bazında ulaşmak mümkündür. İnternet ortamından ayrıntılı ders bilgisine değilse de, canlı yayın günleri bilgisine ulaşmak da mümkündür. Canlı yayınlardan en az 15 gün önce, bu yayınlara ilişkin tüm bilgiler ayrıca çeşitli kanallardan duyurulmaktadır. Her öğrenci kendilerine sağlanan e-posta hesabı aracılığıyla iletişim merkezine ulaşabilmektedir. Sonuç olarak öğrencilerin gerek bant yayınlar, gerekse canlı yayınlardan haberdar olmaması, bir yönüyle bu konudaki isteksizlikleriyle, bir yönüyle de yararları konusundaki bilgi eksiklikleriyle açıklanabilir. SORULARIN CEVAPLANMA ORANLARI Bugüne dek gerçekleştirilen 9 canlı yayın kuşağı için gelen 1914 sorunun 517 tanesi canlı yayın sırasında cevaplandırılmıştır. Bunların çok az bir miktarı, yanıtı çok basit ve kısa olan soruların telefonun başında bulunan öğretim üyelerince cevaplandırılanlar olup diğerleri canlı yayın sırasında öğretim üyesince cevaplanan sorulardır. Bu soruların cevaplanma oranları çizelge 3 de gösterilmiştir. sınav dönemi gelen soru yayında yanıtlanan soru sayı sayı % final ara sınav final bütünleme ara sınav final ara sınav final ara sınav toplam Çizelge 3: Canlı Yayın Dönemlerine Göre Gelen Soru Sayıları ve Cevaplanma Oranları Gelen soruların yanıtlanma oranlarına bakıldığında, yanıtlanma oranının ortalama % olduğu gözlenmektedir. Bu oran, ilk bakışta düşük gibi görünebilirse de, gelen soruların yanıtlanmamasına ilişkin çeşitli nedenlerle birlikte düşünüldüğünde farklı yorumlanacaktır. Bu nedenlerin başlıcaları soylu sıralanabilir: Gelen soruların tümünün canlı yayında yanıtlanması için süre yeterli değildir. Öğretim üyeleri soruları, konularını ve çözüm yollarını anlatarak çözdüğü için çözümler uzun sürmektedir. Kimi sorular, yayına alınmaya hazır bekletildiği halde süre yetersiz olduğu için bağlanamamıştır. Problem çözümüne dayalı bir ders için, bir saatlik süre içinde çözülebilen soru sayısı soru dolaylarındadır. Bazı öğrenci soruları, çok benzeri veya aynısı çözüldüğü ya da çözüleceği için programa bağlanmıyor. Kimi öğrenci soruları çok kapsamlı olduğu için, yayına alınmıyor. Bazı sorular o sınav döneminde sorumlu olunan ünitelerin dışından geliyor. Sorular eksik ya da yanlış olabiliyor. Çok basit, çözümü gereksiz sorular yayına alınmıyor. Bazı sorular o sırada yayını süren derse değil, bir başka derse ilişkin olabiliyor. Bu durumda soru, o dersin öğretim üyesine iletiliyor. Yayına alınacak kişi zaman zaman yerinde bulunamıyor veya bağlantı anında sorusu yanında olmuyor. Bir başka dersin yayın günü veya o dersin hangi ünitelerinden sorumlu oldukları gibi danışma amaçlı sorular geliyor ve bu tür sorular telefon başındaki asistanlarca yanıtlanıyor. Canlı yayın sürekli olsun veya süresi, ders sayısı arttırılsın diyen dilek-istek telefonları geliyor. Türk Vergi Sistemi ya da Muhasebe Uygulamaları gibi derslerde öğrenci olmayanlar, örneğin muhasebeciler arıyor, onların soruları yayına bağlanmıyor, gerekirse telefona cevap veren kişilerce cevaplanıyor. Matematik gibi derslerde ise, üniversiteye hazırlanan öğrencilerin sorularıyla sıkça karşılaşılıyor. Öğrenci sadece sorusunu iletiyor ama kendisiyle bağlantı kurulmasını istemiyor. Bu durumda soru gerekirse bağlantı yapılmadan öğretim üyesi tarafından çözülüyor. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

132 Çeşitli nedenlerle yayına alınamayan ve önemli bulunan sorular için, çok sayıda öğretim üyesi telefon veya e-posta aracılığıyla öğrenciye ulaşarak yardımcı oluyor. Zaman zaman telefon bağlantılarında sorun olabiliyor. Daha önce sözü edilen canlı yayınlara ilişkin olarak gerçekleştirilen alan araştırmasında,(7) canlı yayınları izleyen öğrencilerin bu uygulamayı nasıl değerlendirdikleri sorusuna % 75 i olumlu yanıtını vermiş ve büyük çoğunluk (% 67.4) sınav başarılarını olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. Etkileşimin yeterli düzeyde sağlanması açısından öğrencilerin değerlendirmesi % 44 evet olurken, % 39.5 i kararsız olduğunu belirtmiştir. Yapılan değerlendirmelerde; öncelikle canlı yayın süresinin yetersizliği (% 74.7) vurgulanırken, ders sayısının da yetersiz görüldüğü (% 70.9) görülmüştür. Aynı zamanda iki telefon hattı da öğrenciler tarafından yetersiz (% 80) bulunmuştur. Buradan ulaşılacak sonuç, canlı yayın sırasında arayan çok sayıda öğrencinin, telefon hatlarının meşgul olması nedeniyle ulaşamadığıdır. Gözlemler de göstermiştir ki, canlı yayınlar boyunca öğrencilerin aradığı ücretsiz hatlar sürekli olarak kullanılmaktadır. SONUÇ AÖF ün uzaktan öğretim uygulamalarında televizyon, öğretime başladığı yıldan bu yana, tüm bölümler için basılı materyaller temel olmak üzere, öğrenmede destekleyici bir araç olarak kullanılmış, kitaplardaki bilgilere koşut olarak hazırlanan televizyon programlarının yayınları, TRT kanalları aracılığıyla banttan öğrencilere ulaştırılmıştır öğretim yılı final sınavı döneminden bu yana gerçekleştirilen canlı yayın uygulamaları ise; sınavlar öncesinde hemen hemen tüm bölümlerin sorumlu olduğu ortak derslere ilişkin soru çözümlerinin yapıldığı programlar ile sürmüştür. Bant yayınlar için, TRT ye yasayla verilen görev gereği AÖF, artı bir maliyet yüklenmemekle birlikte, canlı yayınlar için durum farklıdır. Her canlı yayın dönemi için, haftalık 10 saat sürecek yayın için bir verici kirası ödenmekte, ücretsiz telefon hatları ile diğer telefon hatlarının kurulum ve kullanım ücretleri ödenmekte ve yayın AÖF için ayrılan yayın saatleri içinde yapılabilmektedir. Bir başka deyişle AÖF ün bu yayınların saatini belirleme özgürlüğü yoktur. Gerek bant, gerek canlı televizyon yayınlarına ilişkin olarak yapılan izleyici araştırmalarında, yayınların izlenememe nedenlerinin başında yayın saatlerinin uygun olmadığı bulgusu geldiği hatırlanırsa, saat belirlemenin önemi de ortaya çıkacaktır. Canlı yayınları izleyen öğrencilerin, bu yayınlar aracılığıyla sunulan içeriğin yararlarına inandıkları ve etkileşime açık olduklarını rakamlar ortaya koymaktadır. Özellikle akademik danışmanlıklardan yararlanma fırsatı bulamayan öğrenciler için etkileşim şansı çok daha önem kazanmaktadır. Soruların geldiği illere ilişkin olarak yapılan dökümler sırasında, il adı yanında, ilçe veya köy adlarının da sıklıkla verildiği gözlenmiştir ve bu durum batı illeri için de geçerlidir. Ülkenin bir ucunda, belki öğrenci bürolarına bile ulaşmaları çok zaman alan kişinin evindeki telefonla bir hizmete ulaşması, kuşkusuz uzaktan öğrenen o kişi açısından ayrı bir anlam taşımaktadır. Gerek yayın sırasında gelen telefonlar, gerek iletişim merkezine gelen mesajlar aracılığıyla pek çok öğrenci canlı yayınların ders sayısı ve süre olarak artmasını istedikleri dile getirmektedirler. Bütün bunlardan çıkabilecek sonuç, varolan koşullar içinde AÖF ün, canlı televizyon yayınları aracılığıyla önemli bir etkileşim kanalı açmış olduğudur. KAYNAKLAR 1. Curabay Ş., Demiray E.(2002) 20. Kuruluş Yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve Açıköğretim Fakültesi Eğiti Televizyonu (ETV), Anadolu Üniverzsitesi AÖF Yayınları, Eskişehir. 2. Simpson, O.(2000) Supporting Students in Open and Distance Learning. Kogan Page, London. 3. Cyrs, T. - Smith, F. (2003) Maximizing Interaction During a Telecource (Online) 4. Moore, M. Three Types of Interaction (online) 5. Ulutak, N.(2002) Türkiye de Ulusal eğitim Televizyonu kanalının Oluşturulmasının Gerekçeleri Uluslar arası Katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Mayıs, Eskişehir. 6. Demiray U., Candemir Ö., İnceelli A.(2002) Televizyonda canlı Yayın ve Açıköğretim. Çizgi Kitabevi, Konya 7. A.g.k. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

133 MEKATRONİK EĞİTİMİNDE MPS ÜNİTELERİ Recep YENİTEPE M.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi Göztepe Kampüsü Kadıköy/İSTANBUL ÖZET Endüstriyel Otomasyon, üretim işlemlerinin hiç insan müdahalesi olmadan ya da çok az müdahale ile sürdürülmesi olarak tanımlanabilir. Otomasyon işlemlerinin bütün alanlarında, geleneksel röleli sistemlerin yerini PLC ler almaktadır. MPS (Modular Production System) üniteleri, Endüstriyel Otomasyon sistemlerinin prototipi olup Endüstriyel Otomasyon Eğitimine yönelik olarak tasarlanmışlardı. MPS üniteleri; Pnömatik, Hidrolik, Aktuatörler, Elektrik ve Elektronik, Sensör Teknolojisi, Manipülasyon Sistemleri, Vakum Teknolojisi, Emniyet ve Tahrik Sistemleri, Endüstriyel İletişim, Ölçme ve Analog Teknolojiler, SCADA (Supervisory Control And Data Acquisition), Endüstriyel Robotik ve Servo Teknolojisi gibi Mekatroniğin bütün konularını kapsamaktadır. MPS üniteleri, Mekatronik Biliminin bütün alanlarının eğitimi için çalışan sistemlerin kurulmasını, çalıştırmasını ve arızaların gidermesini öğreten eğitim amaçlı ünitelerdir. Anahtar Kelimeler: MPS, Mekatronik, Endüstriyel Otomasyon Teknolojileri Eğitimi. MPS UNITS IN MECHATRONICS EDUCATION ABSTRACT Industrial automation can be described as to maintaining the production process without any or partially interventions of the human. Instead of conventional relay systems, PLC s take place and applied all areas of the automation process with the success. MPS (Modular Production Systems) units are the prototype of the industrial automation systems and designed to be used in education of industrial automation. MPS units are covers all mechatronics topics: pneumatics, electrical and electronic engineering, sensors, handling, vacuum, safety and drive technology, relay and PLC technology, communications, measuring and analog technology, and visualization. MPS delivers loads of material for nearly all areas of automation technology to the education of mechatronics. Keywords: MPS, Mechatronics, Education of Industrial Automation Technology. 1. GİRİŞ Günümüzde teknoloji hızlı bir gelişim içerisindedir. Gelişen teknoloji ile birlikte üreticilerin rekabet edebilen, kaliteli ve fiyatları uygun ürünler ile sistemlerden beklentileri de artmaktadır. Artık yalnızca üretmek yeterli olmamakta; neyin, ne kadar, ne sürede, ne kalitede, hangi girdilerle üretildiğinin bilinmesi gerekmektedir. Buna bağlı olaraktan günümüzde üretim yapan işletmeler endüstriyel otomasyon teknolojilerine büyük önem vermektedirler. Endüstriyel otomasyon, üretim süreçlerinin yürütülmesinde insan müdahalesinin bir ölçüde veya tamamen ortadan kaldırılması; otomatikleştirme işlemidir. Geleneksel röle sistemlerinin yerini PLC' lerin, minik panel ve kaydedicilerin yerini PC 'lerin almasıyla yeni bir boyut kazanan endüstriyel otomasyon sistemleri, üretimin tüm alanlarında başarıyla uygulanmaktadır. MPS ünitelerinin Mekatronik Eğitiminde kullanılmasıyla birlikte öğrencilerin, bir çok mühendislik disiplinini içeren Mekatronik Sistemler hakkında bilgi edinmeleri amaçlanmıştır. MPS üniteleriyle Mekatronik Eğitimi verilen öğrenciler, daha önce öğrenmiş oldukları, elektrik-elektronik, hidrolik-pnömatik, mekanik ve bilgisayar programlama derslerini bir bütün olarak kullanma imkanı bulmaktadırlar. MPS ünitelerini kullanarak Mekatronik Eğitimi almış olan kişiler, çalışma hayatına başladıklarında gerçek sistemler üzerinde çalışmış olma avantajıyla karşılaşacakları endüstriyel otomasyon sistemlerine yabancı kalmayıp, kısa sürede sistemlere adapte olabileceklerdir. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

134 2. MEKATRONİK TANIMI VE UYGULAMALARI Günümüzde makine imalatı, inşaatı, ulaşım araçları, üretim sistemleri veya mikro sistem tekniği ile işleyen ürünler gibi birçok alanda çözüme yalnızca mekanik, elektroteknik-elektronik ve bilgi işlem komponentlerinin entegrasyonu ile ulaşılabilmektedir. Örnek olarak, ABS fren sistemleri, anti patinaj sistemleri ve hava yastıkları otomotiv teknolojisinde, ağır sanayi ve iş makinelerinin el ile kontrolü ve robotlar gibi esnek üretim sistemleri endüstride, aktif güvenlik sistemleri, CD çalar ve video kamera, sunum cihazları, tıp tekniğinde kullanılan mikromekanik cihazlar ve daha birçoğu günlük hayatta ve endüstride mekatroniğin kullanım alanlarından sadece bazılarıdır. Mekatronik kavramı bundan yaklaşık 30 yıl önce Japonya da robot teknolojisine bağlı olarak ve bu kavramı oluşturan Mekanik ve Elektronik disiplinlerinin birleşiminden oluşmuştur. Kavram ilk defa 1969 yılında bir Japon firması olan Yaskawa Electric Cooperation tarafından kullanılmıştır ve 1971 den itibaren firmanın tescilli markası olmuştur. Başlangıçta mekanik komponentlerin, elektronik devreler ve elektronik komponentler ile tümleşik işletimi düşünülmüştür. Yani kavram, makinelerin bir mikroişlemci tarafından kontrol edilmesi anlamında kullanılıyordu. Buna örnek olarak modern fotoğraf makineleri verilebilir. Mechatronic ticari markası, kavram olarak 1982 yılından itibaren iptal edilmiştir. Bugün ise Mekatronik kelimesi ile, mekanik, elektronik ve yazılım komponentlerinin birleştirilmesi sayesinde teknik sistemlerin fonksiyonlarının daha iyi hale getirilmesini ve ilave fonksiyonların ortaya çıkartılmasını hedefleyen bir mühendislik dalı anlaşılmaktadır. Mekatronik ürünler her şeyden önce, yukarıda sayılan komponentlerin ortaklaşa etkisi nedeniyle sağlanabilen üstün fonksiyonellikleri ile göze çarpar. Bu avantajlar, hatırı sayılır bir verimlilik ve düşük maliyetli çözümlerin ortaya çıkmasına olanak sağlamaktadır. Mekatronik ürün ve sistemlerle ilgili olarak, araçlarda, tüm otomasyon sistemlerinde, tıpta, iletişim endüstrisinde ve artık günlük yaşantımızda birçok örnek ve uygulama görebilmek mümkündür. Mekatronik çok geniş bir bilim dalıdır ve birçok metot ile büyük bir bilgi temeli üzerine kuruludur. Mekatronik Sistemler genel olarak; Temel sistem (genellikle mekanik), Algılayıcılar ve dönüştürücüler, algılanan bilgileri değerlendiren - karar veren işlemciler ile proses bilgi işlem, ve hareketlendiriciler gibi bileşenlerden oluşur. Bu cihazlar ve donanımlar Mekatronik ürünler veya genel olarak Mekatronik Sistemler olarak adlandırılır. Bunların gerçekleştirilmesi için mekanik komponentlerin yanında, uygun sensörler ve aktüatörlere ihtiyaç olduğu gibi, ölçülen sinyallerden ve verilerden enformasyon sağlanmasına yönelik mikro hesap teknikleri ve matematik modellere de ihtiyaç vardır. Şekil 1. Mekatroniğin Kapsamı ve Uygulamaları. Günümüzde birçok makine ve sistem; otomotiv, üretim, test ve ölçüm, endüstriyel elektronik uygulamalar elektro-mekanik yapıya sahiptirler. Mekatronik yaklaşımda birçok geleneksel mekanik eleman elektronik karşılıklarıyla çözümlenmeye çalışılmaktadır. Birçok mekanik işlev elektronik yardımı ile yapılarak daha esnek, tekrar tasarımı ve programlanması daha kolay sistemler ortaya çıkmaktadır. Burada Mekatronik ürün ve tasarım sözcüklerini irdeleyerek tanımlarını yapmak gerekir. Mekatronik ürün karakteristik olarak geleneksel makine ve elektronik ürünlerden farklıdır. Tasarımları için ek metot ve strateji belirlenmesi gerekir. Mekatronik bir tasarım gerçekleştirirken ne makine, ne elektrik mühendisi, ne de salt yazılım sorunu çözümleyebilir. Esnek bir geçişle grup çalışmasını sağlanması, hayati önem taşımaktadır. Bu konuda yine Japon firmalar Avrupalı ve Amerikalı Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

135 eşlerinden daha hızlı yol almaktadır. Bir Mekatronik ürünün en iyide tasarımını başarabilmek için konuyla ilgili uzman mühendislerin grup çalışması yapması gereklidir. Mekatronik ürünlerin sunduğu esneklik ve akıllılık boyutu, güvenilirlik, kabul edilebilir fiyatların tasarımda göz önünde bulundurulmalıdır. Algılayabilen, akıl yürütülebilen, karar verebilen ve bu karar doğrultusunda hareket edebilen otomatik makineler (Mekatronik Sistemler) çağdaş dünyanın vazgeçilmez temel araçlarıdır. Mekatronik ürün pazarlarından bazıları tıbbi cihazlar, robotik ve otomasyon, üretim (bilgisayar denetimli makineler) olarak sayılabilir. Uygulama alanlarından bazıları hareketli robotlar (askeri robotlar, denizaltı robotları), akıllı makineler (biyomekanik konularda kullanılan akıllı mikro makineler, paketleme makineleri, akıllı beyaz eşya ürünleri), lazer/optik sistemler (sivil-askeri amaçlı uygulamalar), ölçüm cihazları, görüntü işleme-nesne algılama sistemleri (özellikle montaj hatlarında), tıpta kullanılan robotlar (ortopedi, endoskopi), endüstriyel robotlar (kaynak, montaj, alma-yerleştirme) olarak gösterilebilir. 3. DÜNYADA VE ÜLKEMİZDE MEKATRONİK EĞİTİMİ 1. Japonya da Tokyo Üniversitesi 1980 itibarıyla Mekano Enformatik Bölümü (Department of Mechano Informatics) ile farklı disiplinler arasındaki engelleri kaldırmayı hedeflemiştir. Toyohaski Üniversitesi 1983 ten bu yana Mekatronik Mühendisliği Eğitimi vermekte olup, bölümün adı Mekatronik ve Kesinlik Mühendisliği (Mechatronics and Precision Engineering) dir. Birçok Japon firması üniversitelerden çok sayıda Mekatronik konusunu içerik ve uygulama olarak bilen mühendisler için sürekli istekte bulunmaktadır. Hong Kong Politeknik te (The City Polytechnic of Hong Kong) 1990 itibarıyla Mekatronik Mühendisliği Eğitimi temel bilim dalı olarak uygulanmaktadır. 2. Avrupa da son yıllarda daha fazla ilgi çeken ve gündeme alınan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Danimarka da Danimarka Mekatronik Kurumu (Denmark Mechatronic Association) ve Kopenhag Mekatronik Atılımı (Copenhagen Initiative in Mechatronics) isimli kuruluşlar vardır. Danimarka Teknik Üniversitesinde (The Technical University of Denmark) Mekatronik kursları mevcuttur. İsviçre de 1984 de İsviçre Teknoloji Enstitüsü (Swiss Federal Institute of Technology) öğrencilere mezuniyet sonrası kursları ve makine mühendisliğinin bir alt dalı olarak Mekatronik seçeneğini sunmuştur. Finlandiya da 1985 te Mekatronik Grup (Mechatronic Group) kurulmuş ve araştırma dalı olarak 1987 itibarıyla 4 üniversitede eğitim verilmeye başlanmıştır. Hollanda da 1989 yılında Twente Mekatronik Araştırma Merkezi (Mechatronics Research Centre Twente) kurulmuştur. Belçika da 1986 dan bu yana Katolik Leunen Universitesi (Katholieleke Universiteit Leuven) mezuniyet sonrası bir yıllık program yürütmekte, 1989 dan bu yana ise, Elektromekanik Mühendislikte Mekatronik (Mechatronics in Electromechanical Engineering) olarak bir seçenek sunmaktadır. Avusturya da 1990 dan beri Mekatronik Eğitimi Linz John Kepler Üniversitesi (Jochannes Kepler Universitat Linz) de verilmektedir. Almanya da Mekatronik çalışmaları 1992 yılı itibarıyla Dortmund, Kaiserslautern ve Stutgart gibi Üniversitelerinde Mekatronik Mühendisliği Programları vardır. İngiltere de 1990 yılından beri Lancester University, the University of Leeds, University of Hull, King s Collage of London, Stafford Shire University, Country University, Dundee Institute of Technology, University of Derby, Middle Sex University, Manchaster Metropolitan University, Luton College of Higher Education ve Swansea Institute of Technology de Mekatronik Mühendisliği Programları vardır. Özellikle University of Dundee ve Loughborough University Mekatronik Profesörü ünvanı 1992 den itibaren kullanmaktadır. IMechE ve IEE İngiltere de Mekatronik Formu düzenlemişlerdir. Mekatronik konulu konferanslar 1989 dan sonra farklı şehirlerde yapılmaya başlanmıştır. İngiltere de 1991 yılı itibarıyla uluslararası nitelikte bir dergi olan Mechatronics dergisi çıkarılmaktadır. 3. Amerika Birleşik Devletleri nde Mekatronik konusu Japonya ve Avrupa dan daha yavaş bir gelişme kaydetmiştir. Başlangıçta Uluslararası Çalışma Toplantıları gibi yılda bir olacak şekilde organizasyonlar yapılmış, ancak 1994 yılından itibaren Mekatronik Eğitimi üniversitelerde farklı program ve içerikleriyle başlamıştır. Halen Mekatronik Eğitimi veren üniversitelerden bazıları: Georgia Institute of Technology, Louisiana State University, Stanford University, California University, University of South Carolina, Colorado State University, The University of Tulsa, The Ohio State University sayılabilir. Amerika Birleşik Devletleri nde 1996 yılından bu yana ASME tarafından Transactions on Mechatronics isimli uluslararası nitelikte bir dergi çıkarılmaktadır. 4. Türkiye de : Ortadoğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) 1993 ten bu yana uluslararası nitelikte Uluslararası Mekatronik Tasarım ve Modelleme Çalışma Toplantısı düzenlemektedir. Yine ODTÜ Eylül 1994 ten bu yana Mekatronik konusunda uluslararası nitelikte International Journal of Intelligent Mechatronics: Design and Production isimli bir dergi çıkarmaktadır. Diğer üniversitelerimizde mühendislik eğitiminin özellikle son yılında (4. sınıfında) seçmeli ders olarak veya daha çok Mekatronik içerikli mezuniyet projeleri ile bu konuya ilgi duyan öğrencilere hizmet sunulmaya çalışıldığı gözlenmiştir. Sabancı Üniversitesinde Mekatronik Mühendisliği programı 1999 yılından itibaren eğitime başlamıştır. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

136 Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi bünyesinde 2003 Mayıs ayında Türkiye nin en büyük ve kapsamlı Mekatronik Sistemler ve İmalat Otomasyonu Laboratuvarları hizmete girmiştir. Türkiye de ilk defa Mekatronik Öğretmeni yetiştirmek üzere öğretim yılında 31 öğrenciyle Mekatronik Eğitimi Bölümü faaliyete başlamıştır. Fakültemiz Makine Bölümünde Mekatronik dersi 1999 yılından beri verilmektedir. Lisans ve Lisansüstü düzeyde çeşitli çalışmalar sürdürülmektedir. 4. MPS ÜNİTELERİ VE MEKATRONİK EĞİTİMİ Mekatronik Eğitiminin en iyi yolu, uygulama tabanlı eğitimdir. Endüstrideki gerçek üretim sistemleri üzerinde eğitim yapmak genelde mümkün olmaz çünkü, hatalı işlem yapma riski çok büyüktür ve üretim prosesin kesintiye uğramasına sebep olur. Bunun yerine modüler sistemler olup farklı işlemleri yapan istasyonlardan oluşan Mekatronik Eğitimi için geliştirilmiş olan MPS ünitelerinin kullanılması. MPS ünitelerinin, her bir istasyonu, diğer istasyonlarla haberleşebilir. Şekil 2. Mekatronik Eğitimi için Geliştirilen Entegre MPS üniteleri. MPS üniteleri, endüstriyel komponentler kullanılarak birbirinden farklı karmaşık sistemlerin, modelini oluşturmak için geliştirilmişlerdir. Sistemlerin modüler olması nedeniyle, her öğrencinin bilgi seviyesine göre adaptasyonu yapılabilmektedir. Üniteler, ileri düzey uygulamalar için de gelişime uygundur.temel seviye basit operasyonlardan oluşurken, daha sonra adım adım karmaşık sistemler geliştirilebilmektedir. MPS üniteleri tek başına kullanılabildiği gibi birleştirilerek entegre sistemlerin oluşturulması mümkündür. Üniteleri, birbirlerine haberleşme protokolü ile bağlanmışlardır. Öğrencilerin seviyesine göre MPS lerin karmaşıklık derecesi aşağıdaki durumlara göre belirlenebilir: Küçük uygulamalar için MPS modülleri ile, Kompleks uygulamaları MPS üniteleri ve Çok disiplinli projeleri ise birbirine bağlı (interconnected) veya entegre ünitelerle gerçekleştirebilirler. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

137 Parça Besleme Ünitesi. Test Ünitesi. Depolama Ünitesi. Şekil 3. Modüler MPS Üniteleri. MPS Üniteşeri, Mekatronik Eğitimin amaçlarına en uygun şekilde ulaşılmasına yardımcı olur. MPS üniteleri ile öğrencilere sadece Mekatronik teknolojisiyle ilgili uzmanlık alanları değil, bunun yanında aşağıda belirtilen yetenekler uygulama tabanlı olarak geliştirilmiş olur: Takım çalışması, İşbirliği, Öğrenme yeteneğini geliştirme, Bireysel ve organizasyon yetenekleri, Sosyal yetenekler, Proje bazlı çalışmalar. Şekil 4. MPS Ünitesinde Bireysel Çalışma. Şekil 5. MPS Ünitesinde Takım Çalışması. Mekatronik Sistemler yapıları itibarı ile farkı disiplinleri bir araya getirmektedir. Mekatronik Eğitiminde öğrenciler için gerekli olan farklı teknolojileri MPS üniteleri bir araya getirir.bu teknolojiler : Mekanik Sistemler, Pnömatik Teknolojisi, Hidrolik Teknolojisi, Elektrik / Elektronik Teknolojisi, Sensörler Teknolojisi, Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

138 PLC Teknolojisi, Ölçme Teknolojisi, Haberleşme Teknolojisi, Sürücü Teknolojisi, Robot Teknolojisi, Taşıma Teknolojisi, Montaj Teknolojisi, Kalite Güvence, Devreye Alma, Bakım, Optimizasyon ve Arıza Teşhisi, Metodolojik bütünleme gibi anahtar nitelikler. 5. SONUÇ Endüstriyel üretimde, yetişmiş uzman kişilerin, kontrolörleri, simülatörleri, veri toplama, ve haberleşme sistemlerini bilmesi ve bunlarla sistem oluşturacak şekilde kullanabilmesi çok önemli hale gelmiştir. MPS ünitelerinde bir çok teknoloji bulunmaktadır. MPS ünitelerinin Mekatronik Eğitiminde kullanılmasıyla birlikte öğrencilerin, bir çok mühendislik disiplinini içeren Mekatronik Sistemler hakkında bilgi edinmeleri amaçlanmıştır. MPS üniteleriyle Mekatronik Eğitimi verilen öğrenciler, daha önce öğrenmiş oldukları, elektrikelektronik, hidrolik-pnömatik, mekanik ve bilgisayar programlama derslerini bir bütün olarak kullanma imkanı bulmaktadırlar. MPS ler Endüstriyel Otomasyon Eğitimi için geliştirilmiş olup, öğrencilerin seviyesine göre: küçük uygulamalar için MPS modülleri, biraz daha kompleks uygulamalar için MPS ünitelerini ve çok disiplinli projeleri için ise birbirine bağlı entegre sistemler şeklinde kullanılabilirler. Copyright The Turkish Online Journal of Educational Technology

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT

THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT THE IMPACT OF AUTONOMOUS LEARNING ON GRADUATE STUDENTS PROFICIENCY LEVEL IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING ABSTRACT The purpose of the study is to investigate the impact of autonomous learning on graduate students

Detaylı

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir.

daha çok göz önünde bulundurulabilir. Öğrencilerin dile karşı daha olumlu bir tutum geliştirmeleri ve daha homojen gruplar ile dersler yürütülebilir. ÖZET Üniversite Öğrencilerinin Yabancı Dil Seviyelerinin ve Yabancı Dil Eğitim Programına Karşı Tutumlarının İncelenmesi (Aksaray Üniversitesi Örneği) Çağan YILDIRAN Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Detaylı

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER

İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ANA BİLİM DALI İŞLETMELERDE KURUMSAL İMAJ VE OLUŞUMUNDAKİ ANA ETKENLER BİR ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ: SHERATON ANKARA HOTEL & TOWERS

Detaylı

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ ALANI THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Bilişim Teknolojileri Alanı THE INFORMATION TECHNOLOGIES DEPARTMENT Mesleki ortaöğretim kurumlarında eğitim verilen alanlardan birisidir.

Detaylı

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü

EĞİTİM Doktora Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara 1997 2005 Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Öğretimi ve Teknolojileri Bölümü HAKKIMDA Dr. Erhan Şengel, yüksek lisans eğitimi yıllarında başlamış olduğu öğretim teknolojileri ile ilgili çalışmalarına 1994 yılından beri devam etmektedir. Online eğitim, Bilgisayar Destekli Eğitim,

Detaylı

Educational On-line Programmes for Teachers and Students

Educational On-line Programmes for Teachers and Students Educational On-line Programmes for Teachers and Students Hamit İVGİN - İstanbul Provincial Directorate of National Education ICT Coordinator & Fatih Project Coordinator in İstanbul Kasım 2014 - İSTANBUL

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-14 Işletme Becerileri Grup Çalışması IYP13212 Bahar 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı

T.C. Hitit Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İşletme Anabilim Dalı T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı X, Y, Z KUŞAĞI TÜKETİCİLERİNİN YENİDEN SATIN ALMA KARARI ÜZERİNDE ALGILANAN MARKA DENKLİĞİ ÖĞELERİNİN ETKİ DÜZEYİ FARKLILIKLARININ

Detaylı

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN

KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ. Dr. Levent ŞAHİN T.C. SAĞLIK BAKANLIĞI İZMİR KATİP ÇELEBİ ÜNİVERSİTESİ ATATÜRK EĞİTİM VE ARAŞTIRMA HASTANESİ AİLE HEKİMLİĞİ KLİNİĞİ KANSER HASTALARINDA ANKSİYETE VE DEPRESYON BELİRTİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ UZMANLIK TEZİ

Detaylı

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013

Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Grundtvig Öğrenme Ortaklığı Projesi CRISTAL Common References in Sustainable Training in Adult Learning 2011-2013 Bu proje Avrupa Komisyonu tarafından finanse edilmektedir. İletişim: Afyonkarahisar İl

Detaylı

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES

A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES A UNIFIED APPROACH IN GPS ACCURACY DETERMINATION STUDIES by Didem Öztürk B.S., Geodesy and Photogrammetry Department Yildiz Technical University, 2005 Submitted to the Kandilli Observatory and Earthquake

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı 2013-2014 Temel Bilgi Teknolojisi Kullanımı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS UNV13107 Güz 1+1 1,5 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet)

Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar. (Özet) 4 Yüz Tanımaya Dayalı Uygulamalar (Özet) Günümüzde, teknolojinin gelişmesi ile yüz tanımaya dayalı bir çok yöntem artık uygulama alanı bulabilmekte ve gittikçe de önem kazanmaktadır. Bir çok farklı uygulama

Detaylı

Course Information. Course name Code Term T+P Hours Credit ECTS. Human Sources Management İŞL307 5 3+0 3 5. Face to face / Required

Course Information. Course name Code Term T+P Hours Credit ECTS. Human Sources Management İŞL307 5 3+0 3 5. Face to face / Required Course Information Course name Code Term T+P Hours Credit ECTS Human Sources Management İŞL307 5 3+0 3 5 Prerequisite Courses Language Level Type Turkish First Cycle Face to face / Required Coordinator

Detaylı

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ

T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ T.C. SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ISPARTA İLİ KİRAZ İHRACATININ ANALİZİ Danışman Doç. Dr. Tufan BAL YÜKSEK LİSANS TEZİ TARIM EKONOMİSİ ANABİLİM DALI ISPARTA - 2016 2016 [] TEZ

Detaylı

2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında

2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında 2 0 15-2016 Eğitim-Öğretim Yılında TÜRKİYE'DEKİ YÜKSEKÖĞRETİM PROGRAMLARI İÇİN YURT DIŞINDAN KABUL EDİLECEK ÖĞRENCİ KONTENJANLARI Yükseköğretim Genel Kurulunun 19.03.2015 tarihli toplantısında kabul edilen;

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013 Mali Tablolar Analizi MYO13256 Bahar 4+0 4 4 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Türkçe Dersin

Detaylı

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar

Öğrenciler analiz programları hakkında bilgi sahibi olurlar Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 0000 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı Bilgisayar Destekli Tasarım ve İmalat Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli Dersin Amacı İmalat amaçlı bir endüstriyel tasarımda, tasarım

Detaylı

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN

TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe]. ofsport Sciences 2004 1 15 (3J 125-136 TÜRKiYE'DEKi ÖZEL SAGLIK VE SPOR MERKEZLERiNDE ÇALIŞAN PERSONELiN ış TATMiN SEViYELERi Ünal KARlı, Settar KOÇAK Ortadoğu Teknik

Detaylı

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014

Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI. TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Y KUŞAĞI ARAŞTIRMASI TÜRKİYE BULGULARI: 17 Ocak 2014 Yönetici Özeti Bu araştırma, 2025 yılında iş dünyasının yüzde 25 ini oluşturacak olan Y Kuşağı nın iş dünyasından, hükümetten ve geleceğin iş ortamından

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 Elektronik Ticaret DTP13253 Güz 3+0 3 4 Ön Koşul Dersleri Temel Bilgisayar Bilimleri

Detaylı

Course Information. Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS

Course Information. Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS Course Information Course name Code Term T+P Hours National Credit ECTS Reading And Speaking In English BIL221 3 4+0 4 4 Prerequisite Courses None Language Level Type English First Cycle Required / Face

Detaylı

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002

DOKUZ EYLUL UNIVERSITY FACULTY OF ENGINEERING OFFICE OF THE DEAN COURSE / MODULE / BLOCK DETAILS ACADEMIC YEAR / SEMESTER. Course Code: CME 4002 Offered by: Bilgisayar Mühendisliği Course Title: SENIOR PROJECT Course Org. Title: SENIOR PROJECT Course Level: Lisans Course Code: CME 4002 Language of Instruction: İngilizce Form Submitting/Renewal

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004832007 KALİTE KONTROLÜ Seçmeli 4 7 3 Dersin Amacı Günümüz sanayisinin rekabet ortamında kalite kontrol gittikçe önem kazanan alanlardan birisi

Detaylı

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ -

AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - T.C. Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı AİLE İRŞAT VE REHBERLİK BÜROLARINDA YAPILAN DİNİ DANIŞMANLIK - ÇORUM ÖRNEĞİ - Necla YILMAZ Yüksek Lisans Tezi Çorum

Detaylı

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH

THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THE ROLE OF GENDER AND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH THESIS SUBMITTED TO THE GRADUATE SCHOOL OF SOCIAL SCIENCES OF MIDDLE EAST TECHNICAL UNIVERSITY BY OKTAY ASLAN IN PARTIAL FULFILLMENT

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4 Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004092007 MAKİNA PROJESİ II Zorunlu 4 7 4 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Amacı Dersin amacı Makina Mühendisliği bölümü Lisans öğrencilerine

Detaylı

DERS PLANI VE AKTS FORMU

DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS PLANI VE AKTS FORMU DERS BİLGİLERİ Ders Kodu Yarıyıl Saat (T-U) Kredi AKTS TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ VE SORUNLARI 3+0 3 6 Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Dersin Koordinatörü Türkçe Doktora Seçmeli

Detaylı

DERS BİLGİLERİ Haftalık Dersin Adı Kodu Yıl Yarıyıl TUL Saati Kredi AKTS

DERS BİLGİLERİ Haftalık Dersin Adı Kodu Yıl Yarıyıl TUL Saati Kredi AKTS DERS BİLGİLERİ Haftalık Dersin Adı Kodu Yıl Yarıyıl TUL Saati Kredi AKTS Temel Bilgisayar Bilimleri 0009 0509 1.Yıl Yaz +0+ x 4 Bölümü Dersin Seviyesi Ders Dili Ders Türü Öğretim Sistemi Dersin Ön Koşulu

Detaylı

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3

Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 999 PERMÜTASYON- - E- Hacer ÖZYURT¹, Özcan ÖZYURT 2, Hasan KARAL 3 1 hacerozyurt@ktu.edu.tr 2 oozyurt@ktu.edu.tr 3 Yrd.Doç.Dr. hasankaral@ktu.edu.tr Özet: - - de - Anahtar kelimeler: e- Abstract: Conducted

Detaylı

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR

ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ. Yunus KAYNAR ÖZET YENİ İLKÖĞRETİM II. KADEME MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMININ İSTATİSTİK BOYUTUNUN İNCELENMESİ Yunus KAYNAR AFYON KOCATEPE ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI Ağustos

Detaylı

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI

ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA HALK EĞİTİMİ MERKEZİ BAĞIMSIZ YAŞAM İÇİN YENİ YAKLAŞIMLAR ADLI GRUNDTVIG PROJEMİZ İN DÖNEM SONU BİLGİLENDİRME TOPLANTISI ALANYA PUBLIC EDUCATION CENTRE S FINAL INFORMATIVE MEETING OF THE GRUNDTVIG

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 E-BANKACILIK BSD13206 4 3+0 3 4 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Türkçe Dersin Seviyesi

Detaylı

EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır.

EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır. EK: SENATO ONAYI ALMIŞ MEVCUT EKDAL PROGRAMLARI A) GENEL EKDALLAR Genel ekdallar tüm öğrencilere açıktır. HUKUK EKDALI (Aşağıdaki derslerden 4/5 adet) LAW250 Main Concepts of Turkish Law/IR 263 Fundamental

Detaylı

Proje ve Spor Genel Müdürlüğü Bundan sonraki yapılacak işler ve projenin başka bir şekilde evrilmesi

Proje ve Spor Genel Müdürlüğü Bundan sonraki yapılacak işler ve projenin başka bir şekilde evrilmesi Welcome Proje Arka Planı Partners Türkiye BIT ihtiyaçları 2011-2016 Science Technology and Inovation Strategy 2023 Vizyonu FATIH Projesi 10. Kalkınma Planı Proje ve Spor Genel Müdürlüğü Bundan sonraki

Detaylı

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results:

ÖZET Amaç: Yöntem: Bulgular: Sonuçlar: Anahtar Kelimeler: ABSTRACT Rational Drug Usage Behavior of University Students Objective: Method: Results: ÖZET Amaç: Bu araştırma, üniversite öğrencilerinin akılcı ilaç kullanma davranışlarını belirlemek amacı ile yapılmıştır. Yöntem: Tanımlayıcı-kesitsel türde planlanan araştırmanın evrenini;; bir kız ve

Detaylı

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms

myp - communıty&servıce ınstructıons & forms myp - communıty&servıce ınstructıons & forms P r i v a t e I s t a n b u l C o ş k u n M i d d l e Y e a r s P r o g r a m m e C a n d i d a t e S c h o o l Özel İstanbul Coşkun Orta Yıllar Programı Aday

Detaylı

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM)

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Dersin Adı İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Course Name Bilimde Önemli Anlar Great Moments in Science Ders Uygulaması, Saat/Hafta (Course Implementation, Hours/Week) Kodu Yarıyılı Kredisi

Detaylı

LEARNING GOALS Human Rights Lessons

LEARNING GOALS Human Rights Lessons This project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey Benim için İnsan Hakları Human Rights for Me LEARNING GOALS Human Rights Lessons Anton Senf May 2014 This project is co-financed

Detaylı

Dersin Türü (Course Type) Zorunlu (Compulsory)[Χ] Seçmeli (Elective) [ ]

Dersin Türü (Course Type) Zorunlu (Compulsory)[Χ] Seçmeli (Elective) [ ] Programın Adı (Program Name) Kodu (Course Code) CS 102 Molecüler Biyoloji ve Genetik (Molecular Biology and Genetics) Adı (Course Name) Türü (Course Type) Zorunlu (Compulsory)[Χ] Seçmeli (Elective) [ ]

Detaylı

İTÜ LİSANSÜSTÜ DERS KATALOG FORMU (GRADUATE COURSE CATALOGUE FORM)

İTÜ LİSANSÜSTÜ DERS KATALOG FORMU (GRADUATE COURSE CATALOGUE FORM) İTÜ LİSANSÜSTÜ DERS KATALOG FORMU (GRADUATE COURSE CATALOGUE FORM) Dersin Adı Special Topics Course Name Çevre Bilimleri ve Mühendisliği nde Özel Konular Kodu (Code) CBM 5XX Lisansüstü Program (Graduate

Detaylı

MEVLANA DEĞİŞİM PROGRAMI PROTOKOLÜ

MEVLANA DEĞİŞİM PROGRAMI PROTOKOLÜ m, MEVLANA DEĞİŞİM PROGRAMI PROTOKOLÜ MEVLANA EXCHANGE PROGRAMME PROTOCOL Bizler, aşağıda imzalan bulunan yükseköğretim kurumlan olarak, kurumlanmız arasında Mevlana Değişim Programı kapsamında işbirliği

Detaylı

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6.

Proceedings/Bildiriler Kitabı I. G G. kurumlardan ve devletten hizmet beklentileri de. 20-21 September /Eylül 2013 Ankara / TURKEY 111 6. ,, and Elif Kartal Özet Yeni teknolojiler her geçen gün organizasyonlara el. Bugün, elektronik imza (e-imza) e-imza kullanan e- ; e-imza e- im olabilmektir. Bu kapsamda, -imza konulu bir anket Ankete toplamda

Detaylı

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014

YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 AYHAN KARAMAN ÖZGEÇMİŞ YÜKSEKÖĞRETİM KURULU YARDIMCI DOÇENT 17.12.2014 Adres : Sinop Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 57000 SİNOP Telefon : 3682715526-2079 E-posta : akaraman@sinop.edu.tr

Detaylı

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION

INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION INDIVIDUAL COURSE DESCRIPTION Course Unit Title HUMAN RIGHTS LAW Course Unit Code 1303393 Type of Course Unit (Compulsory, Optional) Level of Course Unit (Short Cyle, First Cycle, Second Cycle, Third Cycle)

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

ÖZGEÇMİŞ. Derece Alan Üniversite Yıl. OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007 ÖZGEÇMİŞ 1. AdıSoyadı: Rukiye Didem Taylan 2. DoğumTarihi: 25 Temmuz 1984 3. Unvanı: Yrd. Doç. Dr. 4. ÖgrenimDurumu: Derece Alan Üniversite Yıl Lisans OrtaöğretimMatematikEğitimi BoğaziciÜniversitesi 2007

Detaylı

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU

HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU HEARTS PROJESİ YAYGINLAŞTIRMA RAPORU BOLU HALKIN EGITIMINI GELISTIRME VE DESTEKLEME DERNEGI TARAFINDAN ORGANİZE EDİLEN YAYGINLAŞTIRMA FAALİYETLERİ - TURKİYE Bolu Halkın Egitimini Gelistirme ve Destekleme

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 Mali Tablolar Analizi MYO13256 IV 4+0 4 4 Ön Koşul Dersleri Genel Muhasebe I ve II

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS GLOBAL AND REGIONAL POLITICS I

Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS GLOBAL AND REGIONAL POLITICS I DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyılı T+U Saati Ulusal Kredisi AKTS GLOBAL AND REGIONAL POLITICS I KBS 107 1 3 3 4 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Dersin Seviyesi Dersin Türü Turkish Lisans Yüz Yüze / Zorunlu

Detaylı

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers

Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Hukuk ve Hukukçular için İngilizce/ English for Law and Lawyers Size iş imkanı sağlayacak bir sertifikaya mı ihtiyacınız var? Dünyanın önde gelen İngilizce sınavı TOLES, Hukuk İngilizcesi becerilerinin

Detaylı

SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME

SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME Spor Bilinileri Dergisi Hacettepe J. ofsport Sdences 20041 15 (4)1219-232 SPOR TÜKETIMINDE PAZARLAMA BILEŞENLERI: ÖLÇEK GELIŞTIRME Hasan Biral YALÇIN*, Bekir YÜKTAŞIR*, Zafer DO~RU** Abant Izzet Baysal

Detaylı

uygulamak ve bölümlere uygun eğitim sistemini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır.

uygulamak ve bölümlere uygun eğitim sistemini belirlemek amacıyla bu çalışma yapılmıştır. ÖN LİSANS ÖĞRENCİLERİNİN KİMYA DERSİ BAŞARISINDA ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ETKİSİ THE EFFECT OF TEACHING METHODS ON VOCATIONAL SCHOOL STUDENTS ACHIEVEMENT LEVELS IN CHEMISTRY Nihal SÖKMEN Marmara Üniversitesi

Detaylı

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT

.. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT .. ÜNİVERSİTESİ UNIVERSITY... /... AKADEMİK YILI... DÖNEMİ... /... ACADEMIC YEAR... TERM ÖĞRENCİ NİHAİ RAPORU STUDENT FINAL REPORT Deneyimleriniz hakkındaki bu rapor, Mevlana Değişim Programı nın amacına

Detaylı

TO DEVELOP THE SKILLS OF BEING A TEACHER AS A RESEARCHER; FIELD STUDY COURSE

TO DEVELOP THE SKILLS OF BEING A TEACHER AS A RESEARCHER; FIELD STUDY COURSE TO DEVELOP THE SKILLS OF BEING A TEACHER AS A RESEARCHER; FIELD STUDY COURSE Yasemin DEVECIOGLU, Ali Rıza AKDENIZ, Nagihan YILDIRIM yasemindeveci19@hotmail.com nagihan_beren@hotmail.com Karadeniz Technical

Detaylı

Freshman ACWR 101 3 ACWR 104 3 ETHR Ethical Reasoning 3 HUMS Humanities 3 SOSCSocial Science 3 SCIE Natural Sciences 3

Freshman ACWR 101 3 ACWR 104 3 ETHR Ethical Reasoning 3 HUMS Humanities 3 SOSCSocial Science 3 SCIE Natural Sciences 3 MAVA Curriculum (For students matriculating at MAVA in Fall 2014 or later) MAVA Ders Programı (Güz 2014 yılında ve sonrasında MAVA ya kayıt yaptıran öğrenciler için) For undergraduate students entering

Detaylı

ulu Sosy Anahtar Kelimeler: .2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 2014, Cilt:11, 163-184

ulu Sosy Anahtar Kelimeler: .2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 2014, Cilt:11, 163-184 ulu.2014, Makale Kabul Tarihi:21.10.2014 Sosy Anahtar Kelimeler: 2014, Cilt:11, 163184 The Relaionship Between Social Capital of Schools And Organizational Image Based On Perceptions of Teachers Abstract:The

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 MESLEK ETİĞİ UNV13003 4 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Türkçe Dersin Seviyesi

Detaylı

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ *

KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE GÖRE ÝNCELENMESÝ * Abant Ýzzet Baysal Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi Cilt: 8, Sayý: 1, Yýl: 8, Haziran 2008 KAMU PERSONELÝ SEÇME SINAVI PUANLARI ÝLE LÝSANS DÝPLOMA NOTU ARASINDAKÝ ÝLÝÞKÝLERÝN ÇEÞÝTLÝ DEÐÝÞKENLERE

Detaylı

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS ,Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Müfredat Yılı DERS BİLGİLERİ Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013 Girişimcilik ve Küçük İşletme Yönetimi IYP13202 Bahar 2+0 2 4 Ön Koşul Dersleri Genel işletme,

Detaylı

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM)

İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Dersin Adı Havayolu İşletmeciliği İTÜ DERS KATALOG FORMU (COURSE CATALOGUE FORM) Course Name Airline Management Ders Uygulaması, Saat/Hafta (Course Implementation, Hours/Week) Kodu Yarıyılı Kredisi AKTS

Detaylı

10.7442 g Na2HPO4.12H2O alınır, 500mL lik balonjojede hacim tamamlanır.

10.7442 g Na2HPO4.12H2O alınır, 500mL lik balonjojede hacim tamamlanır. 1-0,12 N 500 ml Na2HPO4 çözeltisi, Na2HPO4.12H2O kullanılarak nasıl hazırlanır? Bu çözeltiden alınan 1 ml lik bir kısım saf su ile 1000 ml ye seyreltiliyor. Son çözelti kaç Normaldir? Kaç ppm dir? % kaçlıktır?

Detaylı

Technical Assistance for Increasing Primary School Attendance Rate of Children

Technical Assistance for Increasing Primary School Attendance Rate of Children This Project is co-financed by the European Union and the Republic of Turkey. Technical Assistance for Increasing Primary School Attendance Rate of Children This project is co-financed by the European

Detaylı

Turkish Vessel Monitoring System. Turkish VMS

Turkish Vessel Monitoring System. Turkish VMS Turkish Vessel Monitoring System BSGM Balıkçılık ve Su Ürünleri Genel Balıkçılık Müdürlüğü ve Su Ürünleri Genel Müdürlüğü İstatistik ve Bilgi Sistemleri İstatistik Daire Başkanlığı ve Bilgi Sistemleri

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657

ÖZGEÇMİŞ E-posta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 ÖZGEÇMİŞ Eposta:muniseseckin@hotmail.com 0(222) 239 3750/ 1657 1. Adı Soyadı : Munise SEÇKİN KAPUCU 2. Doğum Tarihi : 01.03.1982 3. Unvanı : Yrd. Doç. Dr. 4. Öğrenim Durumu : Derece Alan Üniversite Yıl

Detaylı

Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel fan teknolojisini öğretmektir.

Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel fan teknolojisini öğretmektir. Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004962014 ENDÜSTRİYEL FANLAR Seçmeli 4 8 3 Dersin Amacı Öğrencilere, endüstriyel fanları ve kullanım alanlarını tanıtmak, endüstriyel

Detaylı

ELEKTRİK TEKNİKERLİĞİ EĞİTİMİNİN PİYASA ŞARTLARINA HAZIRLANMASI ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA

ELEKTRİK TEKNİKERLİĞİ EĞİTİMİNİN PİYASA ŞARTLARINA HAZIRLANMASI ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA ELEKTRİK TEKNİKERLİĞİ EĞİTİMİNİN PİYASA ŞARTLARINA HAZIRLANMASI ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA Aytek GÜCÜYENER 1 Engin YİĞİT 2 Vedat ESEN 3 1 Elektronik Teknolojisi Programı, Meslek Yüksekokulu, İstanbul Arel Üniversitesi,

Detaylı

Ceyhan Çiğdemoğlu, PhD Flipped Classroom (FC) çalışmalarını incelemek, Hangi alanlarda çalışılmış Nasıl çalışmalar yapılmış Durumu değerlendirip Üniversitemizde yapılmakta olan ya da yapılacak çalışmalara

Detaylı

Yazılım Kalite ve Test Süreci Software Quality and Testing

Yazılım Kalite ve Test Süreci Software Quality and Testing DERS BİLGİ FORMU Dersin Adı / Course Name Kodu/Code Normal Yarıyılı / Regular Semester Yazılım Kalite ve Test Süreci Software Quality and Testing 0114770 7-8 Yerel Kredisi / Local Credit AKTS Kredisi /

Detaylı

TEST RESULTS UFED, XRY and SIMCON

TEST RESULTS UFED, XRY and SIMCON TEST RESULTS UFED, XRY and SIMCON Test material : SIM card Tested software : UFED 3.6, XRY 6.5, SIMcon v1.2 Expected results : Proper extraction of SMS messages Date of the test : 02.04.2013 Note : The

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 Ticari Belgeler MVP13214 Bahar 2+0 2 2 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili Türkçe Dersin

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ, CİNSİYET ÖĞRENME STİLİ İLİŞKİSİ VE ÖĞRENME STİLİNE GÖRE AKADEMİK BAŞARI 1

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ, CİNSİYET ÖĞRENME STİLİ İLİŞKİSİ VE ÖĞRENME STİLİNE GÖRE AKADEMİK BAŞARI 1 Mayıs 2011 Cilt:19 No:2 Kastamonu Eğitim Dergisi 379-386 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME STİLLERİ, CİNSİYET ÖĞRENME STİLİ İLİŞKİSİ VE ÖĞRENME STİLİNE GÖRE AKADEMİK BAŞARI 1 Hüseyin Hüsnü BAHAR

Detaylı

YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ MÜHENDİSLİK VE MİMARLIK FAKÜLTESİ

YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ MÜHENDİSLİK VE MİMARLIK FAKÜLTESİ ÖĞRENCİ NİN STUDENT S YEDİTEPE ÜNİVERSİTESİ STAJ DEFTERİ TRAINING DIARY Adı, Soyadı Name, Lastname : No ID Bölümü Department : : Fotoğraf Photo Öğretim Yılı Academic Year : Academic Honesty Pledge I pledge

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a:

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 BANKACILIKTA KREDİLENDİRME VE KREDİ ANALİZİ BSD13209 3 3+0 3 3 4 Ön Koşul Dersleri

Detaylı

Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları

Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları Vision and Values Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları Code of Teamwork and Leadership 1 Takım Çalışması ve Liderlik Kuralları Vizyon ve değerlerimiz, Henkel çatısı altındaki davranışlarımızın ve hareketlerimizin

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇÖZÜNME İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇÖZÜNME İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇÖZÜNME İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN İNCELENMESİ Filiz Kara Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Samsun, Türkiye filiz.kara@omu.edu.tr

Detaylı

ACCOUNTANT: The accountant is the person who follows the monetary transactions of individuals and institutions and count the taxes accurately to make

ACCOUNTANT: The accountant is the person who follows the monetary transactions of individuals and institutions and count the taxes accurately to make ACCOUNTANT: The accountant is the person who follows the monetary transactions of individuals and institutions and count the taxes accurately to make payment to the Government. MUHASEBECİ: Kişilerin veya

Detaylı

Öğrencilere bilgisayar destekli titreşim analizi yeteğinin kazandırılması

Öğrencilere bilgisayar destekli titreşim analizi yeteğinin kazandırılması Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 50700 4222007 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı BİLGİSAYAR DESTEKLİ TİTREŞİM SİMÜLASYONU Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli 4 8 3 Dersin Amacı Öğrencilere bilgisayar destekli

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013 PAZARLAMA İLKELERİ PZR13251 Güz 3+0 3 Ön Koşul Dersleri Yok Dersin Dili Türkçe Dersin Seviyesi

Detaylı

Ders Kodu Ders Adı Grup Gün Ders Saatleri Başlangıç Ders Saati Bitiş Ders No Sınıf 1 ADL102 HUKUK USULÜ BİLGİSİ GR01 Perşembe 1000 1050 3.

Ders Kodu Ders Adı Grup Gün Ders Saatleri Başlangıç Ders Saati Bitiş Ders No Sınıf 1 ADL102 HUKUK USULÜ BİLGİSİ GR01 Perşembe 1000 1050 3. Ders Kodu Ders Adı Grup Gün Ders Saatleri Başlangıç Ders Saati Bitiş Ders No Sınıf 1 ADL102 HUKUK USULÜ BİLGİSİ GR01 Perşembe 1000 1050 3.DERS B123 2 ADL102 HUKUK USULÜ BİLGİSİ GR01 Perşembe 1100 1150

Detaylı

Dersin Adı D. Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS. HERBOLOJİ 0622510 Güz 1+2 2 3

Dersin Adı D. Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS. HERBOLOJİ 0622510 Güz 1+2 2 3 Dersin Adı D. Kodu Yarıyılı T + U Kredisi AKTS HERBOLOJİ 0622510 Güz 1+2 2 3 Ön Koşul Dersler - Dersin Dili Dersin Türü Dersin Koordinatörleri Dersi Veren Türkçe Zorunlu Dersin Yardımcıları - Dersin Amacı

Detaylı

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME VE ÖĞRETME ANLAYIŞLARI İLE ÖĞRENME STİLLERİNİN YAPILANDIRMACILIK FELSEFESİ İLE OLAN UYUMU Filiz KABAPINAR OYA AĞLARCI M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl.

Detaylı

SOFTWARE ENGINEERS EDUCATION SOFTWARE REQUIREMENTS/ INSPECTION RESEARCH FINANCIAL INFORMATION SYSTEMS DISASTER MANAGEMENT INFORMATION SYSTEMS

SOFTWARE ENGINEERS EDUCATION SOFTWARE REQUIREMENTS/ INSPECTION RESEARCH FINANCIAL INFORMATION SYSTEMS DISASTER MANAGEMENT INFORMATION SYSTEMS SOFTWARE REQUIREMENTS/ INSPECTION SOFTWARE ENGINEERS EDUCATION RESEARCH FINANCIAL INFORMATION SYSTEMS DISASTER MANAGEMENT INFORMATION SYSTEMS SOFTWARE REQUIREMENTS/ INSPECTION Ö. Albayrak, J. C. Carver,

Detaylı

LEARNING AGREEMENT FOR TRAINEESHIPS

LEARNING AGREEMENT FOR TRAINEESHIPS İsminizi yazınız. LEARNING AGREEMENT FOR TRAINEESHIPS The Trainee Last name (s) Soyadınız First name (s) adınız Date of birth Doğum tarihiniz Nationality uyruğunuz Sex [M/F] cinsiyetiniz Academic year

Detaylı

Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır:

Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır: Yaz okulunda (2014 3) açılacak olan 2360120 (Calculus of Fun. of Sev. Var.) dersine kayıtlar aşağıdaki kurallara göre yapılacaktır: Her bir sınıf kontenjanı YALNIZCA aşağıdaki koşullara uyan öğrenciler

Detaylı

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR

(1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR ANABİLİM DALI ADI SOYADI DANIŞMANI TARİHİ :TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI : Yasemin YABUZ : Yrd. Doç. Dr. Abdullah ŞENGÜL : 16.06.2003 (1971-1985) ARASI KONUSUNU TÜRK TARİHİNDEN ALAN TİYATROLAR Kökeni Antik Yunan

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004352007 PROJE YÖNETİMİ Seçmeli 4 7 3 Dersin Amacı Bu ders, öğrencilere, teknik ve idari kapsamdaki sorunlara yönelik işlevsel çözüm önerileri geliştirmeyi,

Detaylı

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a:

Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: Ders Tanıtım Formu (Türkçe) Form 2a: DERS BİLGİLERİ Müfredat Yılı Ders Adı Kodu Yarıyıl T+U Saat Kredi AKTS 2013-2014 ACENTE İŞLETMESİ VE BÜRO YÖNETİMİ BSD13213 3 3+0 3 3 4 Ön Koşul Dersleri Dersin Dili

Detaylı

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS. BUHAR KAZANLARI Seçmeli 4 7 3

Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS. BUHAR KAZANLARI Seçmeli 4 7 3 Ders Öğretim Planı Dersin Kodu Dersin Adı Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS 507004472007 BUHAR KAZANLARI Seçmeli 4 7 3 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Amacı Bu dersin amacı, öğrencilerin buhar kazanları ile ilgili

Detaylı

Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları (MGMT 418) Ders Detayları

Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları (MGMT 418) Ders Detayları Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları (MGMT 418) Ders Detayları Ders Adı Bilgisayarlı Muhasebe ve Uygulamaları Ders Kodu MGMT 418 Dönemi Ders Uygulama Saati Saati Laboratuar Kredi AKTS Saati Bahar 3 0

Detaylı

POLİMER KOMPOZİT TEST YÖNTEMLERİ

POLİMER KOMPOZİT TEST YÖNTEMLERİ Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 50700902012 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı LİMER KOMZİT TEST YÖNTEMLERİ Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli 8 3 Dersin Amacı Dersin amacı, öğrenciye günümüzde kullanımı

Detaylı

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi.

ÖZGEÇMİŞ. Yakın Doğu Üniversitesi Yakın Doğu Üniversitesi Lisans İngilizce Öğretmenliği Bölümü Yakın Doğu Üniversitesi. ÖZGEÇMİŞ 1. Adı, Soyadı: Mukaddes Sakallı Demirok 2. Doğum Tarihi: 17 Mayıs 1980 3. Ünvanı: Yrd.Doç. Dr. 4. Adres: Lefkoşa-Kıbrıs 5. Medeni Durum: Evli 6. Yabancı Dil: İngilizce 7. Öğrenim Durumu: Derece

Detaylı

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans

ÖZGEÇMĐŞ. Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans ÖZGEÇMĐŞ Adı Soyadı: Yeşim Özek Kaloti Doğum Tarihi: 1969 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Đngilizce DĐCLE ÜNĐVERSĐTESĐ 1988-1992 Öğretmenliği Y. Lisans TESOL University of Stirling

Detaylı

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I

Principles of Atatürk & History of the Turkish Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi I revolution I I I. YIL HAFTALIK DERS SAATI FBÖ 101 Z Genel Fizik I General Physics I (4+0) -4 6 FBÖ 151 Z Genel Fizik Lab. I General Physics Lab. I (0+2) -1 2 FBÖ 103 Z Genel Kimya I General Chemistry I (4+0) -4 6 FBÖ

Detaylı

Kaynak, döküm ve plastik şekil verme gibi üretim aşamalarında meydana gelen hataları kavrayabilme.

Kaynak, döküm ve plastik şekil verme gibi üretim aşamalarında meydana gelen hataları kavrayabilme. Ders Öğretim Planı Dersin Kodu 507004322007 Dersin Seviyesi Lisans Dersin Adı MALZEME MUAYENE YÖNTEMLERİ Dersin Türü Yıl Yarıyıl AKTS Seçmeli 4 8 3 Dersin Amacı Bu derste öğrencilere, metal ve alaşımlarında

Detaylı

ÇEVRESEL TEST HİZMETLERİ 2.ENVIRONMENTAL TESTS

ÇEVRESEL TEST HİZMETLERİ 2.ENVIRONMENTAL TESTS ÇEVRESEL TEST HİZMETLERİ 2.ENVIRONMENTAL TESTS Çevresel testler askeri ve sivil amaçlı kullanılan alt sistem ve sistemlerin ömür devirleri boyunca karşı karşıya kalabilecekleri doğal çevre şartlarına dirençlerini

Detaylı

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education

TR2009/0136.01-02/409 Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» Body of Knowledge for AC/HR Education Benim için İnsan Hakları «Human Rights for Me» DVE/İHE için Bilgi Bankası FLOW CHART Overall framework: Bologna Functional

Detaylı

ENGLISH PROFICIENCY EXAM

ENGLISH PROFICIENCY EXAM ENGLISH PROFICIENCY EXAM The English Proficiency of the students who are accepted into Ipek University is assessed through the English Proficiency Exam prepared by the Preparatory School. The students

Detaylı

THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES

THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES THE SKILLS TRAINING RAN IN ENTERPRISES Türkiye de işletmelerde beceri eğitimi uygulaması 3308 sayılı Mesleki ve Teknik Eğitim Kanunu ile yapılmaktadır. The skills training program offered in turkey are

Detaylı

DERS BİLGİ FORMU. Dersin Adı / Course Name. Ders. Laboratuvar Local Credit. (saat/hafta) / (hour/week) 3 4 3 0 0. : Lisans / Undergraduate

DERS BİLGİ FORMU. Dersin Adı / Course Name. Ders. Laboratuvar Local Credit. (saat/hafta) / (hour/week) 3 4 3 0 0. : Lisans / Undergraduate DERS BİLGİ FORMU Dersin Adı / Course Name Kodu/Code Normal Yarıyılı / Regular Semester Yapı Mühendisliğinde Bilgisayar Uygulamaları / Computer Application In Structural Engineering 0424571 GÜZ / FALL Yerel

Detaylı