Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme

Transkript

1 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme Şerife AK* Özet Öğrenme yaklaşımı kavramı ilk olarak 1976 yılında Marton ve Saljo tarafından tanımlanmıştır. Bu tarihten itibaren pek çok araştırmacı öğrencilerin öğrenme yaklaşımları üzerine çalışmalar yapmıştır. Literatürde bilişsel stil ve öğrenme stili kavramları ile ilgili bir kavram karmaşasının olduğu görülmektedir. Bu kavram karmaşasına paralel olarak öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapının neresinde yer aldığına ilişkin dikkat çekici bir belirsizlik vardır. Öğrenme yaklaşımı kavramına ilişkin derin bir inceleme sunmak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada, öncelikle öğrenme stilleri literatüründeki kavram karmaşası ele alınmakta ve öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapı içindeki yeri tartışılmaktadır. Öğrenme yaklaşımları ile öğrenme/öğretme değişkenleri ve öğrenme çevresi arasındaki ilişkiye yönelik literatürde bulunan araştırma bulguları tartışılarak öğrenme yaklaşımı kavramına ilişkin derinlemesine bir inceleme sunulmaktadır. Bu inceleme ışığında öğrenme yaklaşımı, öğrenme çevresi ile bilişsel stil ve öğrenme stili arasındaki bir köprü olarak düşünülebilir. Bir öğrencinin hangi öğrenme yaklaşımını benimseyeceği öğrencilerin, öğrenme çevresinin ve öğrenme çıktılarının özellikleri gibi pek çok faktörden etkilenebilir. Öğrenme yaklaşımlarının bu değişkenlerle olan ilişkisi düşünüldüğünde öğrenme yaklaşımlarının basit bir öğrenci özelliği olmadığı, pek çok değişkenden etkilenebileceği söylenebilir. Bu yüzden eğer uygun stratejiler kullanılırsa öğrencileri yüzeyselden derin öğrenme yaklaşımına yöneltmek mümkün olabilir. Anahtar Kelimeler Öğrenme Yaklaşımları, Öğrenme Stilleri, Bilişsel Stil, Kavramsal Yapı. * Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 8 (3) Eylül / September Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

2 694 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yrd. Doç. Dr. Şerife AK Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Merkez Kampus Kepez / Aydın Elektronik Posta: serife.ak@adu.edu.tr Yayın ve Diğer Çalışmalardan Seçmeler Ak, Ş. (2007, September). Problem based learning and students approaches to learning: A review of research. Paper presented at the 2007 European Conference on Educational Research (ECER 2007), Ghent, Belgium. Ak, Ş., Çelen, Ü., Özen, Y., Tabak, R. S. & Piyal, B. (2006). Ankara merkez ilçeler ilköğretim okullarında çalışanların sağlık davranışları. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 5 (2), Karakoç, Ş. & Şimşek, N. (2004). Öğretme stratejilerinin öğrenme stratejileri kullanımına etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 4 (1), Tabak, R. S. & Karakoç, Ş. (2004). Sorgulayıcı öğretme stratejisi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 29 (313), 9-16.

3 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme Şerife AK Öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdüleri ve uygun stratejileri kullanmaları ile ilgilidir. Güdü öğrencilerin öğrenmeyi neden istediklerine, strateji ise nasıl öğrendiklerine işaret etmektedir (Zhang ve Stenberg, 2000). Biggs, Kember ve Leung (2001) a göre bir öğrenme yaklaşımı öğrenci, bağlam ve görev arasındaki ilişkinin niteliğini tanımlar. Temel olarak yüzeysel ve derin olmak üzere iki öğrenme yaklaşımı tanımlanmaktadır (Marton ve Saljo, 1976). Biggs (1987) bu sınıflamaya başarma yaklaşımını da ekleyerek öğrenme yaklaşımlarını üç grupta incelemiştir. Son zamanlarda yapılan çalışmalarda öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişki üzerinde durulmaktadır (Crawford, Gordon, Nicholas ve Prosser, 1998; Snelgrove ve Slater, 2003; Zeegers, 2001). Çalışmaların bulgularına göre, genel olarak derin öğrenme yaklaşımının kullanımı niteliği yüksek öğrenme çıktıları ile, yüzeysel öğrenme yaklaşımının kullanımı ise düşük nitelikteki öğrenme çıktıları ile ilişkilendirilmektedir (Gijbels, Dochy, Van den Bossche ve Segers, 2005) ve genel olarak derin öğrenme yaklaşımının öğrenme performansını olumlu yönde etkileyeceğine inanılmaktadır (Zeegers, 2001). Bu yüzden öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımını benimsemelerinin teşvik edilmesi önemsenmektedir. Literatürde bilişsel stil ve öğrenme stili kavramları ile ilgili bir kavram karmaşasının olduğu, bu iki kavramın bazen birbiri yerine, bazen farklı kavramlar olarak kullanıldığı görülmektedir. Bu karmaşaya paralel olarak öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapının neresinde yer aldığına ilişkin de dikkat çekici bir belirsizlik vardır. Literatürdeki bu belirsizliğin giderilmesine katkı sağlamak amacıyla gerçekleştirilen bu

4 696 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çalışmada, öncelikle öğrenme stilleri literatüründeki kavram karmaşası ele alınmakta ve öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapı içindeki yeri tartışılmaktadır. Öğrenme yaklaşımları ile öğrenme/öğretme değişkenleri ve öğrenme çevresi arasındaki ilişkiye yönelik literatürde bulunan araştırma bulguları tartışılarak öğrenme yaklaşımı kavramına ilişkin derinlemesine bir inceleme sunulmaktadır. Kavramsal Yapı Literatürde bilişsel stil ve öğrenme stili kavramları ile ilgili bir kavram karmaşasının olduğu görülmektedir. Pek çok yazar ve araştırmacı bu kavramları birbiri yerine kullanırken; bazı yazarlar bilişsel stil ve öğrenme stili arasındaki farka dikkat çekmektedir (Altun ve Cakan, 2006). Duff (2000) e göre öğrenme stili bilişsel, duygusal ve psikolojik etkenlerin bileşimidir. Bu kavram öğrenci niteliklerinin ve farklılıklarının çok geniş çeşitliliğine işaret eder. Bazı öğrenciler kuramlardan ve özetlerden hoşlanırken, bazıları gerçeklerden ve gözlenebilir olaylardan hoşlanır. Bazı öğrenciler aktif öğrenmeyi tercih ederken, diğerleri kendi düşüncelerini ve duygularını inceleyerek (daha içe dönük) öğrenmeyi tercih eder. Bazı öğrenciler bilginin görsel sunumunu tercih ederken, diğerleri sözlü açıklamaları tercih eder (Felder ve Brent, 2005, s. 58). Bilişsel stil, öğrenme stili kavramı ile vurgulanan bireysel farklılıkların benzer konuları ile ilişkili görülür. Sadler-Smith (2001) e göre bu durum, her iki kavramın da kaynağının ortak olmasından kaynaklanmaktadır. Riding (1997) e göre bilişsel stil kavramı, bilgi ve deneyimlerin toplanması, işlenmesi ve depolanma yollarına ilişkin bireylerin ısrarlı tercihlerini belirtmek için kullanılmaktadır. Bilişsel stil, özel düşünme yöntemleri ve kişiliğin bir bileşimi olarak görülür (Cuthbert, 2005). Liu ve Ginther (1999) e göre genel olarak öğrenme stili pratik uygulamalarla daha ilgili iken, bilişsel stil kuramsal ve akademik araştırmalarla ilgilidir. Bu iki kavram arasındaki en önemli farklılık söz konusu stil unsurlarının sayısıdır. Özellikle öğrenme stilinde aşırı uçlar önemli değilken, bilişsel stil iki kutuplu boyut ile daha ilgilidir. Curry (1983) farklı görüşleri bir soğanın katmanlarına benzetilen üç katmanda gruplandırmaktadır: öğretimsel tercih, bilgi işleme stili ve bilişsel kişilik stili (Şekil 1).

5 AK / Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme 697 Şekil 1. Curry (1983) nin soğan modeli (Price, 2004). Soğanın iç çekirdeği daha temel, değişmez ve içsel bilişsel süreçlerle ilgili, öğretim yolu ile daha az değiştirilebilen kişiliğin farklı bilişsel ögelerini gösterir. Bilgi işleme stillerini kapsayan bir sonraki katman, bilgiyi işlemeye ilişkin bireysel tercihlerle ilgilidir. Bu tercihler, en alt katmandaki bilişsel kişilik stilinden etkilenirken en üst katmandaki öğretimsel tercihleri de etkiler. Öğretimsel tercihler, öğrencilerin öğrenmeyi tercih ettikleri çevrelere işaret eder. Bu tercihler diğer iki katmandan etkilenir ve daha az sabit özelliklerdir (Price, 2004). En alt katmandan dış katmana doğru gidildikçe gözlemlenebilir ve bağlam bağımlı olma özelliği azalırken, değişebilir olma özelliği artar (Sadler-Smith, 2001). Kolb un ve Dunn ın çalışmalarının ortak noktası öğrenme stilinin bireyin kişiliğinin değişmez bir özelliği olarak görülmesidir. Bu, bir bireyin öğrenme stilinin kısa dönemde değişmesinin mümkün olmadığını ifade eder (Cuthbert, 2005). Fakat kabul edilmektedir ki öğrenme çevresinin özellikleri ve öğrenme deneyimleri, öğrenme stilinin gelişimini etkilemektedir (Desmedt ve Valcke, 2004). Bu sabit stillerin çevre koşulları ile etkileşimi, bireylerin belirli öğrenme yaklaşımlarını seçmelerine neden olur (Entwistle, 1988; Lindemann, Duek ve Wilkerson, 2001). Öğrenme Yaklaşımının Bu Kavramsal Yapı İçindeki Yeri Öğrenme yaklaşımı kavramı ilk olarak 1976 yılında Marton ve Saljo tarafından tanımlanmıştır. Bu tarihten itibaren pek çok araştırmacı öğrenme yaklaşımları üzerine çalışmalar yapmıştır. Öğrenme yaklaşımı çoğu eğitimci tarafından öğrencilerin öğrenmelerini ve öğrenme çıktılarının niteliğini şekillendirmede önemli bir araç olarak görülür (Duff, Boyle ve Dunleavy, 2002).

6 698 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Desmedt ve Valcke (2004), bilişsel stil ve öğrenme stili literatürünü inceleyerek üç farklı teorik yönelim tanımlamıştır. Bunlardan ikisi öğrenme stili araştırmalarında Amerikan geleneği formudur ve Kolb un çalışması ile ilgilidir. Ve bu iki teorik yönelim öğrenme stili araştırma alanının merkezindedir. Üçüncüsü ise daha çok öğrenme yaklaşımları üzerine araştırmalara odaklanan İngiliz-Avrupalı yönelimidir. Öğrenme stilleri modeli çoğunlukla eğitim yönetimi alanındaki Amerikalı yazarlar tarafından benimsenmektedir. Öğrenme yaklaşımları modeli ise daha çok İngiltere deki ve Avustralya daki yönetici olmayan eğitimciler tarafından benimsenmektedir (Cuthbert, 2005). Öğrenme yaklaşımları ve çalışma yaklaşımları kavramları ile ilgili olarak da literatürde bir kavram karmaşası olduğu görülmektedir. Yazarların ve araştırmacıların çoğu bu iki terimi birbiri yerine kullanmaktadır. Ancak Enwistle (1983) bu iki kavram arasındaki ayrıma dikkat çekmekte, günlük öğrenme ve çalışmayı tanımlamada çalışma yaklaşımı kavramını kullanmaktadır. Öğrenme yaklaşımlarının belirlenmesine ilişkin bazı araçlar ve envanterler geliştirilmiştir. Bunlar; Ramsden (1983) tarafından geliştirilen Lancaster Çalışma Yaklaşımları Anketi (Lancaster Approaches to Studying Questionnaire-LASQ), Entwistle ve Ramsden (1983) tarafından geliştirilen çalışma yaklaşımları envanteri (Approaches to Study Inventory-ASI), Biggs (1987) tarafından geliştirilen Çalışma Süreci Anketi (Study Process Questionnaire-SPQ), Vermunt (1994) tarafından geliştirilen yüksek eğitimde öğrenme stilleri envanteri (Inventory of Learning Styles in Higher Education-ILSHE), Tait, Enwistle ve Mccune (1998) tarafından geliştirilen öğrenciler için çalışma yaklaşımları beceri envanteri (Approaches to Study Skill Inventory for Students- ASSIST), Biggs ve arkadaşları (2001) tarafından geliştirilen gözden geçirilmiş İki Faktörlü Çalışma Süreci Anketi (The Revised Two-Factor Study Process Questionnaire-R-SPQ-2F) dir. Öğrenme yaklaşımları üzerine odaklanmayı haklı çıkaran bazı nedenler vardır. Öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının akademik performanslarını etkileyebileceği yaygın olarak kabul edilmektedir. Akademik olarak başarılı olan öğrencilerin daha az başarılı öğrencilere kıyasla derin öğrenme yaklaşımını kullanmaları daha muhtemeldir (Tiwari et al., 2006; Zeegers, 2001). Öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdüleri ve uygun stratejileri kullanmaları ile ilgilidir. Güdü öğrencilerin öğrenmeyi

7 AK / Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme 699 neden istediklerine, strateji ise nasıl öğrendiklerine işaret etmektedir (Zhang ve Stenberg, 2000). Bir öğrenme yaklaşımı öğrenci, bağlam ve görev arasındaki ilişkinin niteliğini tanımlar (Biggs et al., 2001). Temel olarak yüzeysel ve derin olmak üzere iki öğrenme yaklaşımı tanımlanmaktadır (Marton & Saljo, 1976). Biggs (1987) bu sınıflamaya başarma yaklaşımını da ekleyerek öğrenme yaklaşımlarını üç grupta incelemiştir. Derin öğrenme yaklaşımı; (i) konuları anlamak için araştıran ve öğretim materyallerinin içerikleri ile eleştirel olarak etkileşim kuran, (ii) konuları önceki bilgileri ve deneyimleri ile ilişkilendiren ve (iii) tartışmaların mantığını inceleyen ve var olan kanıtlarla sonuçları ilişkilendirebilen öğrencileri tanımlar (Beattie, Collins ve McInnes, 1997; Enwistle ve Ramsden, 1983). Derin öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrenciler, derste sunulanları aynen ezberleme eğiliminde olmazlar. Bu öğrenciler, dışsal ödüllere bağlanmaksızın, kişisel merak ile öğrenmeye yönelik içsel güdülenmeye sahiplerdir. Öğrenilen bilgiyi anlamlandırır anlamlandırmaz, mevcut tutarlı bir bilgi yapısı içine yerleştirmeye çalışırlar (Felder ve Brent, 2005, s. 63). Yüzeysel öğrenme yaklaşımı; (i) öğretim materyallerindeki konuların içeriğini sadece ezberlemeye çalışan ve sunulan bilgileri ve fikirleri soru sormaksızın kabul eden, (ii) olguları, temel ilkelerini veya ögelerini analiz etmeden ezberlemeye yoğunlaşan öğrencileri tanımlar (Beattie et al., 1997; Enwistle ve Ramsden, 1983). Yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimseyen bir öğrenci, olguları geniş bir bağlam içine yerleştirmeye çalışmaksızın ezberler, nedenlerini ve sınırlılıklarını anlamaya çalışmaksızın rutin çözüm yollarını izler. Bu öğrenciler genellikle öğrenmeye yönelik dışsal güdülenmeye sahiptir, kitaplardaki ve derslerdeki her şeyi, sorgulamaksızın kabul ederler (Felder ve Brent, 2005, s. 63). Başarma Yaklaşımı: Başarma yaklaşımını benimseyen öğrenciler de yüzeysel yaklaşımı benimseyen öğrenciler gibi dışsal güdülenmeye sahiptir, ancak yüzeysel yaklaşımdan farklı olarak yüksek akademik notlar almayı amaçlarlar. Başarma yaklaşımında genel strateji, yüksek not elde etme şansını artırmaktır. Bu genel amaca ulaşmak için duruma göre hem derin hem de yüzeysel yaklaşım kullanılır. Başarma yaklaşımı, her iki yaklaşımla da birleşebilir. Örneğin yüzeysel-başarmacılar, yüksek dereceler elde etmek için düşünmeden seçilmiş ayrıntıları sistematik olarak öğrenirler. Derin-başarmacılar, genellikle daha iyi öğrencilerdir. Hem anlamak hem de yüksek puan almak için çalışırlar (Biggs, 1987).

8 700 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Biggs (1993) öğrencilerin nasıl öğrendiklerini anlamak için, öğretmenlerin ve öğrencilerin yaptıkları ve düşündükleri arasındaki ilişkiyi ve öğrencilerin öğrenme çıktılarının niteliğini göz önüne alarak 3P modelini oluşturmuştur (Dart et al., 2000). Bu model sınıf içindeki öğrenmenin ana unsurları olan üç P ile ilgilidir. Bunlar; öngörü (presage) (öğrenci nitelikleri ve öğretme bağlamı), süreç (process) (görev süreci) ve ürün (product) (çıktıların niteliği) dür. Bu model, öğrenme yaklaşımlarının öğrenme çevresindeki yerini anlamaya yardım etmektedir. Şekil 2 de Biggs in 3P modeli sunulmaktadır. Şekil 2. Biggs in 3P Modeli (Biggs, 1993; Biggs et al., 2001). 3P modelinde öğrenci faktörleri, öğretme bağlamı, öğrenme yaklaşımları ve öğrenme çıktıları karşılıklı olarak birbirini etkileyen dinamik bir sistemdir (Biggs et al., 2001). Öngörü faktörleri hem öğrenci özelliklerini hem de öğretme bağlamının durumunu kapsar. Öğrenciye yönelik öngörü faktörleri öğrenmeye ilişkin görüş, ön bilgi, güdülenme, çalışma alışkanlıkları, denetim odağı, yeterlik algısı, öğrenme stili ve sosyokültürel faktörler gibi kısmen değişmeyen özellikleri içerir. Öğretmeye yönelik öngörü faktörleri ise öğretme-öğrenme görüşleri, öğretme stilleri ve yöntemleri, müfredat, görevin zorluğu, değerlendirme süreçleri,

9 AK / Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme 701 zaman, kaynaklar, sınıf ortamı vb. kapsar. Süreç faktörleri, öğrenciye ve öğretmeye ilişkin öngörü faktörleri arasındaki etkileşimin sonucudur ve öğrencilerin derin, başarma veya yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimseyerek öğrenme görevinin üstesinden gelme biçimlerine işaret eder. Ürün faktörleri, öğrenme çıktılarıdır ve büyük ölçüde öğrencinin öğrenme yaklaşımı ile belirlenir. Bu modelde öğrenme yaklaşımları tercih edilen, devam eden ve bağlamsal öğrenme yaklaşımı olmak üzere üç biçimde tanımlanmaktadır. Tercih edilen öğrenme yaklaşımı, sunulan bir öğretme bağlamında bireylerin nasıl farklılaştıklarına; devam eden öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin belirli görevlerin nasıl üstesinden geldiklerine ve bağlamsal öğrenme yaklaşımı ise öğretme bağlamlarının nasıl birbirlerinden farklılık gösterdiklerine işaret eder. Her faktör bir diğerini etkiler. Örneğin öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme yaklaşımı, bağlama ve öğretilen derse göre veya öğrenme çıktısının türüne (başarı, başarısızlık vb.) göre uyarlanacaktır (Biggs et al., 2001). Yani sistemin herhangi bir bölümündeki değişim, sistemin diğer bölümlerini etkilemektedir. Curry nin soğan modeli (Şekil 1) ile Biggs in 3P modeli (Şekil 2) birleştirilerek, öğrenme çevresi ile bireysel faklılıklar arasındaki etkileşimi ve öğrenme yaklaşımının yerini açıklamak daha kolay olabilir. Şekil 3. Bireysel Farklılıklar ve Öğrenme Çevresi

10 702 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Şekil 3 te bireysel faklılıklar ve öğrenme çevresi arasındaki etkileşim görülmektedir. Öğrencilerin kişilik özellikleri merkezde yer almaktadır ve bu küme (1) öğrenme bağlamının etkisinden oldukça uzaktır. Bu küme, öğrenme çevresindeki bir öngörü faktörü olarak düşünülebilir. İkinci küme kişilik özelliklerine en yakın kümedir. Bu kümedeki özelliklerin kısa sürede değiştirilmesi oldukça zordur. Ancak ikinci kümedeki özellikler, üçüncü kümedeki özellikleri etkilemektedir. İkinci ve üçüncü kümelerdeki özellikler öğrenme çevresindeki süreç faktörleri olarak düşünülebilir. Üçüncü küme öğrenme bağlamı ile çok daha yakın ilişki içindedir ve ağırlıklı olarak öğrenme bağlamından etkilenmektedir. Üçüncü küme öğrenme çıktıları üzerinde de bir etkiye sahiptir ve aynı zamanda öğrenme çıktılarından da etkilenmektedir. Son zamanlarda yapılan araştırmaların çoğu, öğrenme yaklaşımları ile öğrenme bağlamı ve öğrenme çıktıları arasındaki bu iki yönlü ilişkiyi incelemektedir (Campbell ve Smith, 1997; Crawford et al., 1998; Dart et al., 1999; Dart et al., 2000; Goh, 2005; Hativa ve Birenbaum, 2000; Lizzio, Wilson ve Simons, 2002; Ma, 1994; Ramsden ve Entwistle, 1981; Trigwell, Prosser ve Waterhouse, 1999; Zegers, 2001). Öğrenme Yaklaşımları İle Öğretme/ Öğrenme Değişkenleri Arasındaki İlişki Öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının pek çok faktöre bağlı olduğu bilinmektedir. Bunlar; kişisel faktörler (öğrencinin yaşı, cinsiyeti, önceki deneyimleri vb.) ve bağlamsal faktörler (öğretme-öğrenme yöntemleri, algılanan iş yükü, değerlendirme yöntemleri, öğretimsel değerler vb.) olarak sınıflandırılabilir (Biggs, 1987; Zeegers, 2001). 3P modelinde bu faktörler, öngörü faktörleri olarak incelenmektedir. Duff (2002) yaş değişkeninin derin öğrenme yaklaşımı ve meta bilişsel farkındalık ile pozitif, yüzeysel yaklaşımla negatif ilişkiye sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Groves (2005) e göre yaş ve yaşam deneyimi, öğrenme yaklaşımlarının tespit edilmesine yardımcı bir faktör olarak da düşünülebilir. Şekil 4 te öğrenme yaklaşımları ile diğer değişkenler arasındaki ilişkiyi Biggs in 3P modeline göre ele alan bir diyagram sunulmaktadır.

11 AK / Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme 703 Şekil 4. Öğrenme Yaklaşımları ve Bazı Değişkenler Arasındaki İlişki Biggs (1987) fen ve sanat bilimi öğrencilerinin öğrenme yaklaşımlarına ilişkin yaptığı karşılaştırmada, fen bilimi öğrencilerinin sanat bilimi öğrencilerine göre daha çok yüzeysel yaklaşımı benimsediklerini ortaya çıkarmıştır. Öğretme-öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına etkisini inceleyen Newble and Clarke (1986) PDÖ ye dayalı tıp eğitimi alan öğrencilerin geleneksel tıp eğitimi alanlara göre daha çok derin, daha az yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsediklerini ortaya çıkarmıştır. Prosser (2004) e göre derin öğrenme yaklaşımı, iyi öğretim ve hedef ve standartların açık olması ile ilişkili iken; yüzeysel öğrenme yaklaşımı, genellikle fazla iş yükü algısı ve bilginin tekrarını test eden değerlendirme yaklaşımı ile ilgilidir.

12 704 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Lizzio ve arkadaşları (2002), ağır iş yükü algısı ve uygun olmayan değerlendirme yaklaşımının öğrencileri yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsemeye ittiğini, fakat iş yükü algısı ile öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımını benimsemeleri arasında sistematik bir ilişkisinin bulunmadığını belirlemiştir. Ramsden ve Entwistle (1981) öğrenme yaklaşımları ile öğrenme çevresinin algılanan özellikleri arasındaki ilişkiyi inceleyen deneysel bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonunda, öğrencilerin ağır iş yükü algıları ile yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimsemeleri arasında güçlü bir ilişki olduğu görülmüştür. Trigwell ve arkadaşları (1999), öğretmenlerin öğretme yaklaşımları ile öğrencilerin öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi inceledikleri araştırmada, öğretmenlerin öğretme yaklaşımlarını belirlemek amacıyla öğrencilerin öğretmenlerinin öğretme biçimlerine ilişkin algılarına başvurmak yerine, doğrudan öğretmenlerden öğretme yaklaşımlarını anlatmalarını istemiştirler. Araştırma sonunda öğretme yaklaşımlarını bilginin aktarımı/öğretmen odaklı olarak tanımlayan öğretmenlerin öğrencilerinin, yüzeysel yaklaşımını tercih etme olasılıklarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırma, öğretmenlerin öğretme yaklaşımlarını belirlemek amacıyla öğrencilerin öğretmenlerinin öğretme biçimlerine ilişkin algılarına başvurmak yerine doğrudan öğretmenlerin öğretme yaklaşımlarına ilişkin beyanlarını temel alması bakımından önem taşımaktadır. Hativa ve Birenbaum (2000) ise öğrencilerin tercih ettikleri öğretme nitelikleri ile öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişkiyi inceledikleri araştırmada, farklı öğrenme yaklaşımlarına sahip öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarına en uygun olan öğretme yaklaşımlarını tercih ettikleri sonucuna varılmıştır. Yüksek dışsal güdülenme ve düşük eleştirel düşünme becerisine sahip öğrenciler, çok fazla düşünme çabası harcamaksızın iyi notlar alma amaçlarına yardım edecek planlamaya sahip öğretmenleri tercih ederlerken; yüksek içsel güdülenmeye ve düşük dışsal güdülenmeye sahip öğrencilerin ise eleştirel düşünmeyi ve bilgilerin bütünleştirilmesini destekleyen ve yüksek oranda araştırma çabası gerektiren etkinlikler sunan öğretmenleri tercih ettikleri görülmüştür. Bu araştırmanın sonuçları, farklı öğrenme yaklaşımlarına sahip öğrencilerin kendi öğrenme yaklaşımlarına uygun, farklı öğretme yaklaşımlarını tercih edebileceklerini ortaya koyması açısından önem taşımaktadır.

13 AK / Öğrenme Yaklaşımlarına İlişkin Kavramsal Bir İnceleme 705 Tartışma Çalışmada, öncelikle öğrenme stilleri literatüründeki kavram karmaşası ele alınmış ve öğrenme yaklaşımlarının bu kavramsal yapı içindeki yeri Biggs in 3P modeli ve Curry nin soğan modeli birleştirilerek tartışılmıştır. Daha sonra öğrenme yaklaşımları ile öğrenme öğretme değişkenleri ve öğrenme çevresi arasındaki ilişkiye yönelik literatürde bulunan araştırma bulguları tartışılarak öğrenme yaklaşımı kavramına ilişkin derinlemesine bir inceleme sunulmuştur. Öğrenme stilleri, bireylerin kısa sürede değişmesi mümkün olmayan kişilik özellikleri olarak görülmektedir. Öğrenme stillerinin gelişimini öğrenme çevresinin özellikleri ve öğrenme deneyimleri etkilemektedir. Öğrenme stilleri, bireylerin öğrenme yaklaşımları tercihini belirleyen çevresel koşullar ile etkileşim içindedir. Bilişsel stil ve öğrenme stili kişilik özelliklerine daha yakın özelliklerdir. Bu özelliklerin kısa sürede değiştirilmesi oldukça zordur. Ancak bu özellikler öğrenme yaklaşımlarını etkilemektedir. Hem öğrenme stilleri hem de öğrenme yaklaşımları, öğrenme çevresindeki süreç faktörleri olarak düşünülebilir. Öğrenme yaklaşımları öğrenme bağlamı ile çok daha yakın ilişki içindedir ve ağırlıklı olarak öğrenme bağlamından etkilenebilir. Sonuç olarak öğrenme yaklaşımları, bilişsel stil ve öğrenme stili ile öğrenme çevresi arasındaki bir köprü olarak düşünülebilir. Öğrenme yaklaşımlarının tercihinde önceki öğretme-öğrenme etkinliklerinin, iş yükü algısının, öğretme ve değerlendirme yaklaşımlarının etkili olduğu söylenebilir. Diğer yandan tercih edilen öğrenme yaklaşımı, öğrenme çevresine ilişkin algılamayı ve tercih edilen öğretme yaklaşımını etkileyen önemli bir bireysel özellik olarak düşünülebilir. Bu yönüyle bakıldığında öğrenme yaklaşımlarının öğretme bağlamı ile ilişkisinin iki yönlü olarak ele alınmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Öğrenme yaklaşımları ve öğrenme çıktıları arasında da bu iki yönlü ilişkiden söz edilebilir. Öğrenme yaklaşımları öğrenme çıktıları üzerinde bir etkiye sahip olabileceği gibi aynı zamanda öğrenme çıktılarından da etkilenebilir. Genel olarak derin öğrenme yaklaşımının kullanımı niteliği yüksek öğrenme çıktıları ile, yüzeysel öğrenme yaklaşımının kullanımı ise düşük nitelikteki öğrenme çıktıları ile ilişkilendirilmektedir (Gijbels et al., 2005) ve genel olarak derin öğrenme yaklaşımının öğrenme performansını olumlu yönde etkileyeceğine inanılmaktadır (Zeegers, 2001).

14 706 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bu yüzden öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımını benimsemelerinin teşvik edilmesi önemsenmektedir. Sonuç olarak öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin, öğrenme çevresinin ve öğrenme çıktılarının özelliklerinden etkilendiği söylenebilir. Öğrenme yaklaşımlarının bu değişkenlerle olan ilişkisi düşünüldüğünde öğrenme yaklaşımlarının basit bir öğrenci özelliği olmadığı, pek çok değişkenden etkilenebileceği söylenebilir. Bu yüzden eğer uygun stratejiler kullanılırsa öğrencileri yüzeyselden derin öğrenme yaklaşımına yöneltmek mümkün olabilir.

15 BALCI ÇELİK / The Effects of an Emotion Strengthening Training Program on A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning Serife AK* Abstract The concept of approach to learning was first identified by Marton and Saljo in Numerous researchers have conducted studies on students approaches to learning since There appears considerable confusion in the literature concerning the terms cognitive styles and learning styles. Therefore, there is a remarkable ambiguity about the position of the approaches to learning within this conceptual base. In this paper, a comprehensive analysis of the concept of approach to learning is tried. First, the conceptual confusion in the literature on learning styles and the position of the approaches to learning within this conceptual base is discussed. A depth analysis on the concept of approach to learning is presented through discussion of research results in the literature about relationship between the approaches to learning, learning/teaching variables, and learning environments. According to this analysis, approach to learning can be considered as a bridge between the learning environment and cognitive/learning styles. An approach to learning adopted by students is determined by lots of variables such the characteristics of students, learning environment, and learning outcomes. When the relation of students approaches to learning with these variables is considered it can be argued that the approaches to learning cannot only be seen as mere student-dependent characteristics. Therefore, if proper strategies are applied it might be possible to move students approaches to learning from a surface to a deeper orientation. Key Words Approaches to Learning, Learning Style, Cognitive Style and Conceptual Base. * Correspondence: Assist. Prof. Dr., Adnan Menderes University, Faculty of Education, Department of Computer and Instructional Technology, Merkez Kampüs Kepez, Aydın, Turkey. serife.ak@adu.edu.tr Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 8 (3) September Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

16 708 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE A Conceptual Analysis on The approaches to learning Researchers have conducted numerous studies on students approaches to learning since Marton and Saljo (1976) had introduced the concept. The approaches to learning is seen by many educators as powerful means of modeling student learning and the quality of learning outcomes (Duff, Boyle, & Dunleavy, 2002). An approach to learning is a concept about students motivation on learning and the use of appropriate strategies by students (Zhang & Stenberg, 2000). It describes the nature of the relationship between the student, context, and task (Biggs, Kember, & Leung, 2001). Basically, two approaches to learning have been identified: the surface approach and the deep approach (Marton, & Saljo, 1976). In addition, Biggs (1987) has identified achievement approach as a third learning approach. It is generally believed that the use of a deep learning approach is associated with higher quality learning outcomes and a surface approach with lower quality learning outcomes (Gijbels, Dochy, Van den Bossche, & Segers, 2005). In addition, it is accepted that a deep approach will contribute positively to learning outcomes (Zeegers, 2001). Therefore, it is considered important that students be encouraged to adopt a deep approach. According to Felder and Brent (2005), the goal of instruction should be to induce students to adopt a deep approach to the subjects that are important for their professional or personal development. There appears a considerable confusion in the literature concerning the terms cognitive styles and learning styles. Numerous authors and researchers use the terms interchangeably. On the other hand, various authors draw a distinction between cognitive styles and learning styles (Altun & Cakan, 2006). There is a remarkable ambiguity about the position of the approaches to learning within this conceptual base. In this paper, a depth analysis of the concept of approach to learning is tried. First, the paper focuses on the conceptual confusion in the literature about learning styles and then the position of the approaches to learning within this conceptual base is discussed. A depth analysis on the concept of approach to learning is presented through discussion of research results in the literature about relationship between the approaches to learning, learning/teaching variables, and learning environment.

17 AK / A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning 709 Conceptual Base There appears considerable confusion in the literature concerning the terms cognitive styles and learning styles. Numerous authors and researchers use the terms interchangeably. However, various authors also draw a distinction between cognitive styles and learning styles (Altun, & Cakan, 2006). The concept of learning styles has been used to assign a wide variety of student attributes and differences. Some students are comfortable with theories and abstractions; others feel much more at home with facts and observable phenomena; some prefer active learning and yet, some others learn toward introspection; some prefer visual presentation of information, and others prefer verbal explanations (Felder, & Brent, 2005, p. 58). A learning style is the composite of cognitive, affective, and psychological factors that serve as an indicator of how an individual interacts with and responds to the learning environment (Duff, 2000). The term cognitive style appears to relate to very similar issues of individual differences that are addressed by the concept of learning style. Sadler-Smith (2001) suggested that this is due to the common origins of the two terms. According to Riding (1997), the concept of cognitive style is used to denote an individual s consistent preferences for particular ways of gathering, processing, and storing information and experiences. It is seen as a fusion of particular methods of thinking and personality (Cuthbert, 2005). According to Liu and Ginther (1999), cognitive styles are, in general, rather related to theoretical or academic research, whereas learning styles are more related to practical applications. A major difference between these two terms is the number of style elements involved. Specifically, cognitive styles are more related to a bipolar dimension whereas learning styles are not necessarily either/or extremes. Curry (1983) grouped the different perspectives into three layers: instructional preference, information processing style, and cognitive personality style (Figure 1). This classification assumes progressively deeper layers of an onion. It helps to structure in a large number of different approaches towards this type of individual differences in learning

18 710 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Figure 1. Curry s (1983) onion model (Price, 2004). The core of the onion represents the various cognitive elements of personality, which are related to more fundamental, stable and internal cognitive processes, and are less modifiable via instruction. The next layer comprises the information processing styles that are related to how an individual prefers to process information from external stimuli. They are influenced by the inner layer of cognitive personality style and in turn influence the outer layer of instructional preferences. Instructional preferences depend on the environment in which the student prefers to learn. This is influenced by the former two layers and is the least stable of the traits (Price, 2004). An important common theme in both the work of Kolb and of Dunn is that learning styles are seen as stable aspects of the individual s personality. This implies that an individual s learning style is unlikely to change in short term (Cuthbert, 2005). It is however acknowledged that the characteristics of the learning environment and learning experiences influence their development (Desmedt & Valcke, 2004). These stable styles interact with environmental conditions, resulting in the individual s selection of specific approaches to learning (Entwistle, 1988; Lindemann, Duek, & Wilkerson, 2001). The Position of the approaches to learning within This Conceptual Base Researchers have set up numerous studies on student approaches to learning since the work of Marton and Saljo (1976) who identified differences in the approaches to learning. The approaches to learning are

19 AK / A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning 711 seen by many educators as a powerful means of modeling students learning and the quality of students learning outcomes (Duff et al., 2002). Building on the results of a citation analysis, an alternative overview of the cognitive style and learning style literature was developed by Desmedt and Valcke in They identified three distinct theoretical orientations. Two of them form the American tradition in learning styles research and are related to the work of Kolb, the author with the strongest impact on the learning styles literature. They are at the core of the learning styles research. The third, the British-European orientation rather focuses on phenomenographic research into the approaches to learning. The Learning Styles model is in line with mostly the US writers and those writing in the field of management education. The Approaches to Learning model appears to have been adopted mainly by the nonmanagement educators in the UK and Australia (Cuthbert, 2005). A number of instruments or inventories have been developed to measure the approaches to learning. These include the Approaches to Study Inventory (ASI; Entwistle, & Ramsden, 1983), Lancaster Approaches to Studying Questionnaire (LASQ; Ramsden, 1983), Biggs Study Process Questionnaire (SPQ; Biggs, 1987), Inventory of Learning Styles in Higher Education (ILSHE; (Vermunt, 1994), Approaches to Study Skill Inventory for Students (ASSIST; Tait, Enwistle, & Mccune, 1998), Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F; (Biggs et al., 2001). A focus on the approaches to learning is justified for several reasons. First, it is widely known that students approaches to learning can affect their academic performance. This is borne out by the fact that academically successful students are more likely to utilize a deep approach to learning than those who are less successful (Tiwari et al., 2006; Zeegers, 2001). An approach to learning describes the nature of the relationship between the student, context, and task (Biggs at al., 2001). Basically, two approaches to learning have been identified: the surface approach and the deep approach (Marton, & Saljo, 1976). A deep approach to learning is considered as an appropriate approach as students learn for understanding, derive enjoyment from the learning task, and apply the acquired knowledge to the real world. On the other hand, a surface approach to learning is inappropriate as students rely on rote learning and

20 712 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE memorization, avoid personal understanding, and are unreflective about their learning experience (Biggs et al., 2001; Tiwari et al., 2006). The deep approach, which implies that a student learns for understanding, is characterized by students who (i) seek to understand the issues and interact critically with the contents of particular teaching materials, (ii) relate ideas to previous knowledge and experience, and (iii) examine the logic of the arguments and relate the evidence presented to the conclusions (Beattie, Collins, & McInnes, 1997; Enwistle, & Ramsden, 1983). Students who take a deep approach do not simply rely on memorization of the course materials. They adopt an intrinsic motivation to learn with an intellectual curiosity rather than looking for external rewards. Once the information to be learned makes sense, they try to fit it into the available coherent body of knowledge (Felder, & Brent, 2005, p. 63). According to Entwistle and Ramsden (1983), the deep learning approach indicates a desire to relate the task to personal experiences outside the study context, see it as a part of one s personal development; seek relationships which help to integrate the parts into a whole, and integrate the underlying structure or intention of the whole task. In contrast, surface learning approaches focus on the elements of a task rather than the whole; tend to define it as a memory task, and see the subject matter as external to one s self. The surface approach, which implies that a student learns simply to memorize facts, is characterized by students who (i) try simply to memorize the parts of the content of teaching materials and accept the ideas and information given without questioning, and (ii) concentrate on memorizing facts without distinguishing any underlying principles or patterns (Beattie et al., 1997; Enwistle, & Ramsden, 1983). Students who adopt a surface approach to learning memorize facts but do not try to fit them into a larger context and they follow routine solution procedures without trying to understand their origins and limitations. These students commonly exhibit an extrinsic motivation to learn and an unquestioning the acceptance of everything in the textbook and in lectures (Felder, & Brent, 2005, p. 63). Biggs (1993) proposed a framework for understanding student learning through the consideration of the relationship between what teachers and students do and think and the nature of student learning outcomes