Nurdan KALAYCI a Gazi Üniversitesi. Fahriye HAYIRSEVER b Düzce Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(3) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir İnceleme ve Bu Konuya İlişkin Öğrenci Algılarının Belirlenmesi Nurdan KALAYCI a Gazi Üniversitesi Fahriye HAYIRSEVER b Düzce Üniversitesi Öz Toplumsal cinsiyet eşitliği, yasalar önünde kadına ve erkeğe eşit davranılması, aile ve toplum içinde kadının ve erkeğin kaynaklardan, fırsatlardan ve hizmetlerden eşit biçimde yararlanması olarak açıklanmaktadır Günümüzde toplumsal cinsiyet eşitsizliğini besleyen koşulların, görece azalmasına rağmen, toplumsal cinsiyet ayrımı halen devam etmektedir. Toplumsal cinsiyet eşitliğinin, her seviyedeki eğitim ve bunun en önemli ve ayrılmaz öğelerinden biri olan eğitim programları yoluyla kazandırılması beklenmektedir. Bu çalışmanın, birinci amacı, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ders kitabının Eşitliğe Doğru konusunda yer alan etkinliğin toplumsal cinsiyet eşitliğinin kazandırılması için uygun olup olmadığının belirlenmesi, ikinci amacı ise, bu etkinlik yoluyla, öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliği/eşitsizliği ile ilgili düşüncelerinin ve bunların nedenlerinin, öğrencilerin cinsiyetlerine ve okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesidir. Araştırmanın modeli betimseldir ve nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ili merkezindeki alt, orta, üst sosyo ekonomik düzeyden üç devlet ve bir özel okul olmak üzere dört ilköğretim okulunun 8. sınıflarında okuyan 160 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın nicel verilerinin analizinde betimsel istatistik teknikleri (f-%) ve nitel verilerin analizinde ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre, eşitlik konusu kapsamında seçilen etkinliğin, toplumsal cinsiyet eşitliğinin güçlendirilmesi için yeterli olmadığı saptanmıştır. Öğrenciler, etkinlikte yer alan, evde sofra hazırlama, duygusal olma, hemşirelik mesleği, voleybol oynama, sarı saçlı olma gibi iş ve özellikleri, kadına atfetmiştir. Hâkimlik mesleği, futbol oynama, cesur olma özellikleri ise daha çok erkeklere özgü özellikler olarak ifade edilmiştir. Bu tür cinsiyetçi yaklaşımlar, özellikle alt sosyo ekonomik düzeyde daha yüksek oranda ortaya çıkmıştır. Toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin halen öğretim programlarında, ders materyallerinde ve öğrencilerin zihinlerinde ve davranışlarında devam ediyor olması, bu durumun olumluya evrilmesini zorlaştırmaktadır. Öğretim programlarının ve buna bağlı hazırlanan basılı materyallerin içeriği, toplumsal cinsiyet eşitsizliğini yaratan veya destekleyen açık ve örtük söylemlerden arındırılmalıdır. Öğretmenlerin cinsiyet eşitsizliğini yaratan değişkenler konusunda farkındalıkları arttırılmalıdır. Anahtar Kelimeler Ders Kitabı, Örtük Program, Toplumsal Cinsiyet Eşitliği, Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği, Toplumsal Cinsiyet Rolleri, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi. a b Sorumlu Yazar: Dr. Nurdan KALAYCI Eğitim Programları ve Öğretim alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında, eğitim programları, yükseköğretim kurumlarında öğretim kalitesinin değerlendirilmesi, toplumsal cinsiyet eşitliği, örtük program, problem çözme, proje tabanlı öğrenme yer almaktadır. İletişim: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Beşevler, Ankara. Elektronik posta: kalayci@gazi.edu.tr Dr. Fahriye HAYIRSEVER Eğitim Programları ve Öğretim alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Düzce Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Düzce. Elektronik posta: fahriyehayirsever@duzce.edu.tr

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Demokrasi, yaygın bir biçimde benimsenen tanımı ile sadece bir yönetim şekli değil, bir yaşam biçimidir. Bu yaşam biçiminin temellerini oluşturan değer ve ilkelerin, bireyler, toplum ve kurumları tarafından benimsenmesi gerekmektedir. Ancak, bu benimseme Apple ve Beane nin (2007), açıkladığı gibi, bir dizi idealize edilmiş değer ve ilkeler setinin benimsenmesi olarak değil, daha derin ve anlamlı bir felsefe olarak düşünülmelidir. Demokrasinin ilkelerinden ikisi, özgürlük ve eşitliktir. Demokraside bütün insanlar hür ve özgürdür. Tüm vatandaşlar, kişiliğine bağlı, dokunulmaz, devredilmez, vazgeçilmez temel hak ve hürriyetlere sahiptir (T.C. Anayasası, 1982, Madde 12). Eşitlik ilkesi ise, hukuki, siyasal, sosyal ve ahlaki olmak üzere dört farklı alan temel alınarak açıklanmaktadır. Hukuki anlamda eşitlik, bütün vatandaşların, kişisel ve toplumsal durum ve özelliklerine bakılmaksızın kanun önünde eşit olması anlamını taşımaktadır. Siyasal anlamda eşitlik, siyasal hakların ve kamu görevlerinin, sınıf ve maddi durum gözetilmeksizin, işin gerektirdiği teknik ve mesleki bilgiye sahip olan bütün vatandaşlara açık olmasını ifade etmektedir. Sosyal hayatta eşitlik, bireyler arasında, haklar ve imkânlar bakımından ayrım gözetilmemesi, var olan ayrımların kaldırılmasını vurgulayan temel ilkedir. Ahlaki anlamda eşitlik, toplumun tüm bireylerine hakkını verme, hak tanıma ve hakkaniyet olarak açıklanmaktadır (Gözler, 2000). Hemen hemen bütün siyaset kuramları, insanların hukuki, siyasi, sosyal ve ahlaki alanlarda esas olarak eşit olduğu ve insanların eşit değere sahip oldukları konusunda hemfikirdir. Bu çalışma, eşitlik esası üzerine temellendirilmiştir tarihinde ilan edilen Fransız İnsan Hakları ve Yurttaşlık Bildirisi nin birinci maddesinde İnsanlar hukuken hür ve eşit doğar, hür ve eşit olmaya devam eder. Sosyal farklılıklar ancak ortak faydaya dayanabilir ifadesi yer almaktadır. Bu tarihten itibaren eşitlik kavramı, hem uluslararası metinlere, hem de ulusal anayasa metinlerine girmiştir. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası nda da Eşitlik ilkesi şu şekilde tanımlanmıştır: MADDE 10- Herkes, dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasî düşünce, felsefî inanç, din, mezhep ve benzeri sebeplerle ayırım gözetilmeksizin kanun önünde eşittir. (Ek fıkra: 7/5/ /1 md.) Kadınlar ve erkekler eşit haklara sahiptir. Devlet, bu eşitliğin yaşama geçmesini sağlamakla yükümlüdür (Ek cümle: /1 md.). Bu maksatla alınacak tedbirler eşitlik ilkesine aykırı olarak yorumlanamaz. Hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. Devlet organları ve idare makamları bütün işlemlerinde ve her türlü kamu hizmetlerinden yararlanılmasında, kanun önünde eşitlik ilkesine uygun olarak hareket etmek zorundadırlar. ( 1* ) Eşitlik esası biri mutlak, diğeri nispi olmak üzere iki farklı anlamda da tartışılmaktadır. Mutlak eşitlik, kanunların herkese eşit olarak uygulanmasıdır. T.C. Anayasasının 10. maddesi de mutlak eşitliğe işaret etmektedir. Maddenin ilk fıkrasına göre cinsiyet, bir özgül ayrım yasağı dır. Cinsiyete dayalı bir ayrım öngören düzenleme, hangi arzu edilen mülahazayla olursa olsun, eşitlik ilkesine aykırı olmaktadır. Çünkü cinsiyet bir mutlak eşitlik sebebidir. Nispi Eşitlik ise, aynı durumda bulunan kişilerin aynı işleme tabi tutulmasıdır. Nispi eşitlik anlayışına göre, eşit olmayanlara farklı kuralların uygulanması, eşitlik ilkesine aykırı değildir (Gözler, 2000, s. 182). Aristoteles de, adaletin eşitlere eşit biçimde, eşit olmayanlara ise eşit olmayan biçimde davranmayı gerektiği ilkesinden yola çıkarak adalet bir çeşit eşitliktir tanımlamasını yapmıştır (Cevizci, 2007, s. 754). Demokrasinin temel esaslarından biri olan eşitliğin, demokratik toplumlarda bile, tam anlamıyla uygulandığını söylemek büyük iyimserlik olur. Çoğu gelişmiş demokratik toplumlarda bile inanç, etnik köken, renk, cinsiyet, siyasi düşünce ve felsefi inançları farklı olan bireylere eşit davranılmadığını ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır (Alesina, Di Tella ve MacCulloch, 2004; Aran, Demir, Sarıca ve Yazıcı, 2010; Candaş, Yılmaz, Günseli ve Çakar, 2010; Delaney, 2001; Dökmen, 2012; Filmer ve Scott, 2008; İmamoğlu, Yasak-Gültekin, 1993; Ökten, 2009; Sayılan, 2012; The World Bank, 2005; Ulusoy, 1999; Üner, 2008). Eşitsizlik, herhangi bir durumda bir kişiye veya bir gruba avantaj sağlayan nitelikte davranıldığında ortaya çıkmaktadır. Bu durumda toplumsal eşitsizlik iki koşul altında demokratikleşmeyi engellemektedir: (i) İnsanları birbirinden ayıran ırk, cinsiyet, sınıf, etnik köken, din vb. sürekli farklılıkların, gündelik hayatta kategorik farklılıklara dönüşerek sabitlenmesi durumunda, 1 * 9/2/2008 tarihli ve 5735 sayılı Kanun un 1. maddesiyle; bu fıkraya bütün işlemlerinde ibaresinden sonra gelmek üzere ve her türlü kamu hizmetlerinden yararlanılmasında ibaresi eklenmiş ve bu ibare Anayasa Mahkemesi nin 5/6/2008 tarihli ve E.: 2008/16, K.: 2008/116 sayılı kararı ile iptal edilmiştir (R.G.: 22/10/2008, 27032). 1050

3 KALAYCI, HAYIRSEVER / Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir... (ii) Toplumsal hayatta da hüküm süren bu kategorik farklılıkların, doğrudan kamu politikasına dönüşmesi durumunda (Tilly, 2011, s. 185). Bu araştırmada, T.C. Anayasası nın 10. maddesinde belirtilen eşitlik ilkesi içinde yer alan farklılıklardan cinsiyet üzerinde durulmaktadır. Biyolojik cinsiyet (sex), bireyin kadın ve erkek olarak mevcut genetik, fizyolojik ve biyolojik özellikleri olarak tanımlanırken, toplumsal cinsiyet (gender) ise, toplum ve kültürü tarafından kadına ve erkeğe atfedilen kişilik özellikleri, rolleri, sorumlulukları olarak tanımlanmaktadır (Yogev, 2006). Bu nedenle toplumsal cinsiyet kavramı, biyolojik farklılıkları değil, toplumun kadını ve erkeği nasıl gördüğü, nasıl algıladığı ve onların nasıl davranmaları gerektiği ile ilgili değerleri, beklentileri, yargıları ve rolleri kapsamaktadır (Akın ve Demirel, 2003; Bhasin, 2003; Dökmen, 2012; Kottak, 2002) lerde ilk defa toplumsal cinsiyet kavramı kullanılmaya başlandığında (Pilcher-Whelehan, 2004 ten akt., Erdoğan, 2010), asıl amaç kadın ve erkek rollerinin doğal olmadığı görüşünü benimsetmekti. Bu kavram ilk defa feministlerin bu rollerin sonradan kazanıldığını söylemeleri ile gündeme gelmiştir. Batılı ülkelerdeki kadınların yaşadığı en büyük sorun, bu ayrımların doğal olduğu ve değiştirilemeyeceği yönündeydi. Ancak feministler, antropolojik çalışmaların da katkısı ile farklı kültürlerde ve farklı yerleşim merkezlerinde kadınlık ve erkekliğin farklı biçimde yapılandırıldığını, bu yapılandırmanın da birer toplumsal kurgu olduğunu belirtmişlerdir. Bir başka ifade ile kadın ya da erkek olmamız doğuştan ve doğaldır, kadınlık ve erkekliği nasıl yaşayacağımız ise kültür tarafından belirlenmektedir. Toplumsal cinsiyet kavramını ilk kullanan akademisyenler arasında yer alan Oakley, aslında toplumsal cinsiyetin bir kültür meselesi olduğunu belirtmiştir (Pilcher-Whelehan, 2004 ten akt., Erdoğan, 2010). Bolak ve Boratav (2001) da, toplumsal cinsiyet kavramını, kültürün, biyolojik cinsiyet hammaddesini nasıl yoğurduğuyla ilişkili bir kavram olarak açıklamıştır (akt., Güldü ve Kart, 2008). Toplumsal cinsiyet eşitliği ise yasalar önünde, kadına ve erkeğe eşit davranılması, aile ve toplum içinde kadının ve erkeğin kaynaklardan, fırsatlardan ve hizmetlerden eşit olarak yararlanması olarak tanımlanmaktadır (Demirel, 2007; Dökmen, 2012; World Health Organization [WHO], 1998). Dahl ın (2010), vurguladığı gibi eğer bu haklar uygulamalara yansımazsa, yöneticiler bunun aksini iddia etseler bile, bu politik sistem demokratik değildir ve demokratik olduğu yönündeki bütün kandırmacalar, demokratik olmayan yönetimlerin vatandaşlarına/ yurttaşlarına anlattığı bir masaldan ibarettir. Diekman, Eagly ve Kulesa (2002), erkeklerin, ataerkil toplum içinde hala kadınlara göre daha büyük bir gücü ellerinde tuttuğunu vurgulamaktadır. Çünkü erkeklerin etrafında yapılanan ataerkil (patriarkal) sistemde, kuralları erkekler belirlemektedir ve kadınlar bu sistem içerisinde yer alabilmek için bu kuralları benimsemek ve bu doğrultuda davranmak zorunda bırakılmaktadır (Demren, 2001). Aslında bu zorunlu bırakılma, bir süre sonra hem kadınlar, hem de erkekler tarafından doğal hale gelmektedir. Günümüzde erkek ve kadın ayırımını besleyen koşullar görece azalmasına rağmen, toplumsal cinsiyet ayrımı halen devam etmektedir. Oakley in (1974) belirttiği gibi, kadınların kendilerini sınırlayan zincirleri kırabilmesi için bu zincirlerin nasıl ve kimler tarafından örüldüğü anlaşılmak zorundadır. Çalışma alanı Güneydoğu Anadolu Bölgesi olan Toplumsal Cinsiyet Düzeni adlı çalışmada, kadın ve erkek arasında, iktidar ilişkisinin temelini, büyük oranda erkeği merkeze alan soy ideolojisinin oluşturduğu belirtilmiştir. Soyun temel belirleyicisi erkek olduğu için gücün sahibi de erkektir. Dolayısıyla köyde evin sahibi ve reisi doğal olarak erkektir. Bundan dolayı, evin temsil edilmesi ve yönetimi ile ilgili kararları da büyük oranda erkek vermektedir (Ökten 2009, s. 305). Pek çok araştırmada, erkeklere atfedilen özelliklerde çok fazla değişim ve farklılık olmaması, bu özelliklerin toplum tarafından hoşa giden, benimsenen ve dolayısıyla daha çok pekiştirilen özellikler olarak görülmesinden kaynaklandığı belirtilmiştir (Jones, Chernovetz ve Hansson, 1978; Kelly ve Worell, 1977; Pedhazur ve Tetenbaum, 1979; Taylor ve Hall, 1982 den akt., Yogev, 2006). Kadın erkek eşitsizliği sorununu çözebilecek kilit noktalar, hukuk, siyaset ve eğitimdir. Ancak, siyasal hakların daha etkin biçimde kullanılması, eşitlik prensibinin yerleşmesinde hukuktan yararlanılması ve daha fazla eğitim olanaklarının yaratılması, bu eşitsizliğin çözümünde odak nokta olabileceği gibi, bunun tam tersi toplumsal cinsiyet eşitsizliğini de yeniden üretebilir. Okulun, öğretmenin rolünün, eğitim programlarının ve materyallerin, cinsiyetçi kalıp yargıların yeniden üretilmesinde etkili olduğunu belirten yerli ve yabancı birçok araştırma bulunmaktadır (Acker, 1987; Dökmen, 1995; Esen, 1998; Esen ve Bağlı, 2002; Gümüşoğlu, 2013; Helvacıoğlu, 1996; Kalaycı, Güneş ve Sarıtaş, 2011; Kılıç ve Eyüp, 2011; Sayılan, 2012; Sayılan ve Özkazanç, 2009; Tan, 2005; Tietz, 2007; Weiler, 1988). Bu uygulamalar 1051

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ açık bir biçimde olabileceği gibi, örtük bir biçimde de olabilir. Örtük programlar, açık olmayan yollarla bilginin ve davranışın yapılanmasını sağlamaktadır. Yapılandırılan bu bilgi ve davranışlar, okulların bürokratik ve idari baskısının bir parçasıdır ve öğrencilerin, egemen grupların baskın ideolojilerine razı olmasına neden olmaktadır (Apple, 1989; Pinar, Reynolds, Slattery ve Taubman, 2004). Öğrencilerin toplumsal cinsiyetçi rollere ilişkin görüşleri sadece örtük programlarla değil, doğrudan ya da dolaylı olarak aile, eğitim ve çevre gibi değişkenlerden de etkilenmektedir. Öğrencilerin bu konudaki algılarının ve düşüncelerinin belirlenmesi, olası toplumsal cinsiyetçi algıların yerleşmesinin ve davranışa dönüşmesinin önüne geçilmesini ve daha eşitlikçi bir tutumun oluşmasını sağlayacağından önemlidir. Literatürde, orta öğretim ve üniversite öğrencilerinin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algılarını belirleyen çalışmalar bulunmaktadır (Keith ve Jacqueline, 2002; Kimberly ve Mahaffy, 2002; Koca, 2006; Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman ve Broverman, 1986; Trommsdorff ve Iwawaki, 1989). Buna karşın ülkemizde ve yurt dışında, ilköğretim okulu öğrencileri ile ilgili bu konuda yapılmış çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu çalışmanın, birinci amacı, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ders kitabının Eşitliğe Doğru konusunda yer alan etkinliğin, toplumsal cinsiyet eşitliğinin kazandırılması için uygun olup olmadığının belirlenmesi, ikinci amacı ise, bu etkinlik yoluyla, öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliği/eşitsizliği ile ilgili düşüncelerinin ve bunların nedenlerinin, öğrencilerin cinsiyetlerine ve okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesidir. Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ders kitabında toplumsal cinsiyet eşitliğinin kazandırılması amacıyla hazırlanan etkinliklerin, bu amaca uygun olup olmadığının belirlenmesi, ders kitabı içeriğinin kazanımlarla olan uyumunu ortaya çıkaracağından önemlidir. Olası bir uyumsuzluğun ortaya çıkarılması, bu konudaki sorunun saptanması anlamına geldiğinden, bu sorunun çözümüne ve daha nitelikli etkinliklerin hazırlanmasına katkı sağlayacaktır. Ayrıca, ders kitaplarında toplumsal cinsiyet eşitliğine/eşitsizliğine ilişkin örtük söylemlerin belirlenmesi, bu söylemlerin ortadan kaldırılması için ilk çabadır. Bu çalışma, yukarıdaki açıklamalar çerçevesinde katkı sağlayacağından önem taşımaktadır. Bu kademedeki öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin yanlış veya eksik algılarının saptanması, bu algıların ortadan kaldırılmasına ilişkin çalışmalara veri sağlayacaktır. Toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda elde edilmiş olan bu veriler, program geliştirme uzmanlarına, kitap yazarlarına ve uygulayıcılara önemli ipuçları vereceğinden önemlidir. Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırmada, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ders kitabında yer alan etkinliğin, toplumsal cinsiyet eşitliğini kazandırmaya uygun olup olmadığı incelendiğinden ve aynı etkinlik aracılığı ile öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin mevcut algıları ve düşünceleri ortaya çıkarıldığından, bu çalışmanın modeli betimseldir. Betimsel araştırmalar, bir durumu olabildiğince tam ve dikkatli bir şekilde tanımlamaya çalışmaktadır (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Araştırmada hem incelenen etkinlik, hem de öğrencilerin yazılı cevapları doküman olarak kabul edildiğinden, doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Aynı zamanda araştırma, hem nitel, hem nicel araştırma özelliği taşımaktadır. Birinci Amaç İçin Veri Toplama Kaynağı ve Verilerin Elde Edilmesi Araştırmanın veri kaynağı öğretim yılında yürürlüğe giren, İlköğretim 8. sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersi için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ve 2011 yılında kullanılmaya başlanan Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ders kitabının Demokrasi Kültürü temasının Eşitliğe Doğru konusundan seçilen etkinliktir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011a, s. 25). Bu etkinlikte yirmi madde (özellik) bulunmaktadır. Etkinliğin uygulanmasında iki farklı yönerge verilmiştir. Bu yönergelerin ilkinde, öğrencilerden, etkinlikte yer alan özelliklerin doğuştan gelme ve sonradan edinilme durumuna göre; ikincisinde ise, kadına ve erkeğe özgü olma durumuna göre sınıflandırılması istenmiştir. Araştırmanın birinci amacı kapsamında, etkinliğin yönergeleri doğrultusunda istenen sınıflamalar, araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Bunun temel olarak üç amacı vardır. İlki, böyle bir sınıflamanın toplumsal cinsiyet eşitliğinin kazandırılması için uygun olup olmadığına ilişkin saptamalarda bulunmak; ikincisi, böyle bir sınıflama yaparken nasıl bir süreç izlendiğini saptayabilmek; üçüncüsü ise araştırmanın ikinci amacını gerçekleştirirken öğrencilerin verecekleri cevaplar için ölçüt oluşturulmaktır. 1052

5 KALAYCI, HAYIRSEVER / Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir... İkinci Amaç İçin Çalışma Grubu, Veri Toplama Araçları ve Verilerin Elde Edilmesi Araştırmanın çalışma grubu için Ankara ili merkezindeki alt, orta, üst sosyo ekonomik düzeyden (SED) üç devlet ve bir özel okul olmak üzere dört ilköğretim okulu seçilmiştir. Okulların seçilmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılmıştır. Çeşitliliğin sağlanmasının amacı genelleme yapmak değildir. Asıl amaç, farklı sosyo ekonomik düzeydeki okullar arasında toplumsal cinsiyet eşitliği konusundaki algı ve görüş farklılıklarını, bu örneklem için geçerli olacak şekilde ortaya koyabilmektir. Çünkü toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin anlayış, toplumun farklı sosyo ekonomik düzeylerine göre önemli derecede değişim gösterebilmektedir. Farklı sosyo ekonomik düzeylerden seçilecek okulların belirlenmesinde Devlet İstatistik Enstitüsü nün Ankara sosyo-ekonomik düzeylerine göre bölgeleme haritası kullanılmıştır. Çankaya bölgesinde bulunan okullar üst sosyo ekonomik, Yenimahalle ve Keçiören bölgesinde bulunan okullar orta sosyo ekonomik ve Altındağ ve Mamak bölgesinde bulunan okullar ise alt sosyo ekonomik düzey olarak kabul edilmiştir. Bu çalışmada, yansız örnekleme yöntemi ile Çankaya, Yenimahalle ve Mamak bölgelerinden birer devlet ve Çankaya bölgesinden de bir özel ilköğretim okulu seçilmiştir. Bu okulların 8. sınıflarında okuyan toplam 172 öğrenci arasından 160 öğrenci ile çalışılmıştır. Çeşitli gerekçelerle 12 öğrenci araştırma dışında bırakılmıştır. 8. sınıf öğrencilerinin seçilmesinin nedeni, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersinin, 8. sınıf eğitim programında yer almasıdır. Çalışma grubunun, ilköğretim okullarının sosyo ekonomik düzeylere ve öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Çalışma Grubunun, İlköğretim Okullarının Sosyo Ekonomik Düzeyine ve Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Öğrenci Sayısı İlköğretim Okulu K E Toplam Alt SED Orta SED Üst SED Özel Toplam Araştırmanın amacı doğrultusunda seçilen etkinlik, ders kitabında yer aldığı şekliyle kullanılmıştır. Bu etkinliğin içeriği değiştirilmemiş, sadece verilerin toplanabileceği bir forma dönüştürülmüştür. Verilerin elde edilmesinde izlenen aşamalar şunlardır: Hazırlanan etkinlik formu öğrencilere dağıtılmıştır. Öğrencilerden; Araştırmacıların gerektiğinde orijinal görüşlere dönüş yapabilmesi için, etkinlik formlarına rumuz yazmaları istenmiştir. Uygulama 1 de, etkinlikte yer alan insana dair özellikleri, doğuştan gelme ve sonradan edinilme durumuna göre sınıflandırmaları istenmiştir. Uygulama 2 de etkinlikte yer alan insana dair özellikleri, kadına ve erkeğe özgü olma durumuna göre sınıflandırmaları istenmiştir. Bu uygulama art arda yapılmıştır. Özelliklere ilişkin yapmış oldukları sınıflandırmaların nedenlerini formda her bir özelliğe ilişkin verilen boşluğa yazmaları istenmiştir. Etkinlik, öğretim yılı bahar döneminde, Eşitliğe Doğru konusu işlendikten 30 gün sonra araştırmacılar tarafından uygulanmıştır. Birinci Amaç İçin Elde Edilen Verilerin Analizi Etkinliğin analizine ilişkin olarak, doküman incelemesi ilkelerine göre, veri kaynağı olarak belirlenen etkinlik, amaçlı olarak seçilmiştir. Araştırmanın analiz birimi etkinlikte yer alan 20 özelliğin her biridir. Bu 20 analiz birimi (özellik) için doğuştan gelme ve sonradan edinilme durumuna ve kadına ve erkeğe özgü olma durumuna göre iki farklı sınıflandırma yapılmıştır. Sınıflandırma araştırmacılar tarafından birbirlerinden bağımsız olarak yapılmış, daha sonra sınıflandırmalar karşılaştırılmış, elde edilen veriler yeniden tartışılarak, sınıflandırmalara son hali verilmiştir. Bu sürecin sonunda Miles ve Huberman ın (1994) belirtmiş olduğu kodlayıcılar arası uyuşum katsayıları birinci amacın ilk sınıflaması için 0.85, ikinci sınıflaması için 0.75 bulunmuştur. Bu sonuçlara aşağıdaki formül yoluyla ulaşılmış ve sonuçlar Tablo 2 de sunulmuştur. Uyuşum Katsayısı = [Na/( Na+Nd)] x100 Tablo 2. Araştırmacılar Arası Uyuşum Katsayıları Etkinlik Uyuşum Uyuşum Oranı Yüzdesi Na Nd ( Na+Nd) Yönergeleri Oranı 1.Yönerge /20 = 0.80 %80 2.Yönerge /20 = 0.75 %

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ İkinci Amaç İçin Elde Edilen Verilerin Analizi Araştırmanın ikinci amacı doğrultusunda elde edilen öğrenci görüşlerine ilişkin nicel verilerin analizinde betimsel istatistik tekniklerinden frekans dağılımı ve yüzdelik hesaplaması yapılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi uygulanmıştır. Van Manen ın (1990) belirttiği gibi, öğrencilerin yaşadığı deneyimler, onların yazılı yorumlarından içerik analizi ile ortaya çıkarılabilir. Nicel verilerin analizinde izlenen aşamalar; Etkinlikte iki farklı yönerge bulunmaktadır. Her birine ilişkin birer tablo hazırlanmıştır. Her iki tabloda, öğrencilerin rumuzları sol sütuna listelenmiştir. Rumuzlar öğrencilerin cinsiyetlerine göre gruplandırılarak sıralanmıştır. Etkinlikte yer alan her bir madde (özellik) için her iki tabloda sütun oluşturulmuş ve bu sütunların üst satırlarına sırayla 20 özellik yazılmıştır. Öğrencilerin birinci ve ikinci yönergeye göre her bir özelliğe ilişkin yapmış olduğu sınıflamalar, ilgili özelliğin bulunduğu sütun üzerinde işaretlenmiştir. Analizin ikinci aşamasında yeni bir tablo oluşturulmuş; her iki yönergeye ilişkin öğrenci görüşlerine ait betimsel istatistikleri hesaplanarak, her bir özelliğe ilişkin frekans dağılımı (f) ve yüzdelik (%) yazılmıştır. Nicel verilerin analiz sonuçları Tablo 8 ve 9 da sunulmuştur (bkz. Ek-1). Bu analiz süreci çalışma grubunda yer alan her bir okul için ayrı analiz tablosu hazırlanarak yapılmış, daha sonra veriler Tablo 8 ve 9 üzerinde birleştirilerek, karşılaştırılmalı olarak sunulmuştur. Nitel Verilerin Analizinde İzlenen Aşamalar; Araştırmacılar nitel verilerin analizi için her okula ait ayrı bir veri dosyası hazırlamıştır. Her bir öğrenci formunda bulunan 20 madde (özellik), araştırmacılar tarafından tek tek analiz edilmiştir. Etkinlikte yer alan özellikler kategori olarak, öğrencilerin özelliklere ilişkin yazmış oldukları nedenler ise birim olarak kabul edilmiştir. Nicel verilerin analizi amacıyla oluşturulan tablo dikkate alınarak, onların her bir özellikle ilişkin olarak doğuştan gelme ve sonradan edinilme ve kadına ve erkeğe özgü olma durumuna göre yapmış oldukları sınıflandırmaların nedenleri, sınıflama türlerine göre gruplandırılmıştır. Nedenler bu gruplar altında bilgisayara geçirilmiştir. Etkinlikte bulunan 20 özellik için 160 öğrenci iki ayrı yönerge için toplam 6201 neden yazmıştır. Bu nedenlerden 3136 sı doğuştan gelme ve sonradan edinilme durumu ile 3065 i ise kadına ve erkeğe özgü olma durumu ile ilişkili olduğu saptanmıştır. Bu ayrıştırmadan sonra 20 özellik temel alınarak her bir özelliğe ilişkin yazılan nedenler, anlamsal olarak benzerliklerine göre birleştirilmiş ve kodlar oluşturulmuştur (Latent Coding). (Örneğin, ağlama özelliğine doğuştandır olarak cevap veren tüm öğrencilerin nedenleri birleştirilerek, orijinal görüşlerinden, o özelliğin altında yer alabilecek kodlar oluşturulmuştur.) Bu işlem, 20 özellik için birinci ve ikinci yönergeye göre yapılmıştır. Ancak öğrencilerden bazı özelliklere ilişkin hem kadına hem erkeğe özgü olduğu yönünde cevapların alınması durumunda bu gruba ilişkin nedenler de analiz edilmiştir. Böylece nedenler beş grup altında toplanmıştır. Oluşturulan kodların sayısallaştırılması yapılmamış, nitel veriler, nicel veriler ile birlikte bulguların yorumlanmasını güçlendirmek amacıyla kullanılmıştır. Ayrıca bu konuda nedenlerin saptanması ile öğrenci algılarının daha açık ve net olarak ortaya çıkması sağlanmıştır. Nitel verilerin kodlaması sırasında üç aşamalı bir süreç izlenmiştir. Her adımda Uyuşum Oranı P hesaplanarak iki kodlayıcı arasında uyumu sağlamak amacıyla, kontrollü bir süreç yürütülmüştür. İlk olarak, ilk yönerge için, toplam 160 öğrenciden elde edilen 160 formun %10 nu oluşturan 16 form alınmış ve formların analizinde, iki araştırmacı tarafından birinci amaç doğrultusunda daha önceden oluşturulan Kodlama Listesi Yönergesi (Code Book) kullanılmıştır. Bu listeye dayanarak, iki araştırmacı bağımsız kodları oluşturmuş, daha sonra kodlama sonuçlarını karşılaştırarak, farklılıkları gidermişlerdir. Bu birinci tur güvenirlik çalışmasından sonra, ikinci tur güvenirlik çalışmasına başlanmıştır. Bu turda ilk turdaki öğrencilerden farklı %15 oranında 24 öğrenciye ait form için aynı bağımsız kodlama işlemi yapılmış ve sonuçlar karşılaştırılarak 0,95 uyuşum oranına ulaşılmıştır. Son olarak da, kalan 120 öğrenci formunun nitel analizi yapılmıştır. Aynı işlemler ikinci amacın ikinci yönergesi için de tekrarlanmıştır. İlgili sonuçlar Tablo 3 ve Tablo 4 te sunulmuştur. 1054

7 KALAYCI, HAYIRSEVER / Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir... Tablo 3. Araştırmacılar Arası Uyuşum Katsayıları Etkinlik Yönergeleri Na Nd ( Na+Nd) Uyuşum Oranı Uyuşum Oranı Yüzdesi 1.Yönerge-1.tur * ,920 % 92 Doğuştan sonradan 1.Yönerge-2.tur ** ,951 % 95 Doğuştan sonradan * (16 öğrenci formu,% 10 oranında) ** (24 öğrenci formu, %15 oranında, birinci tur uygulamadan farklı formlar kullanılmıştır) Tablo 4. Araştırmacılar Arası Uyuşum Katsayıları Etkinlik Yönergeleri Na Nd ( Na+Nd) Uyuşum Oranı Uyuşum Oranı Yüzdesi 2.Yönerge-1.tur * ,902 % 90 Kadına özgü/erkeğe özgü 2.Yönerge-2.tur ** ,96 %96 Kadına özgü/erkeğe özgü *(16 öğrenci formu,% 10 oranında) **(24 öğrenci formu, %15 oranında, birinci tur uygulamadan farklı formlar kullanılmıştır.) İkinci amaç kapsamında, etkinliğin her iki yönergesi için, toplam uyuşum katsayısı P T ise toplam 6201 birimlik öğrenci formlarından elde edilen analiz sonuçları üzerinden hesaplanmıştır ve çalışma için genel uyuşum oranını vermektedir. Hem birinci yönerge hem de ikinci yönerge için uyuşum oranlarının ve toplam uyuşum oranının P T % 90 ın üzerinde çıkmasının birkaç nedeni vardır. Bunlardan en etkili olanı öğrencilerin nedenleri yazarken basit ifadeler kullanmaları ve çok fazla farklı yoruma neden olabilecek cümleler kullanmamalarıdır ki bu ilköğretim 8. sınıf düzeyinde normal bir durum sayılabilir. Kurasaki (2000), kodlayıcıların eğitimi sırasında %70 ve kodlamanın tümünde %94 kodlayıcılar arası Uyuşum Oranının kabul edilebilir görüşüne karşın, Hruschka ve arkadaşları (2004) ve Krippendorff (2004) daha gevşek standartların da uygun olabileceğini belirtmişlerdir. Ayrıca yine Krippendorff ne kadar güvenirliğin aslında güvenilir olduğu konusunda tam bir kabul edilmiş standart olmadığı görüşündedir. Bu belirtilen literatür ışığında toplam uyuşum oranın olan P T = 0.95 oranının nitel bir çalışma için yeterli olacağını düşünülerek, bu konuda kodlayıcılar arası uyuşum çalışmasına daha fazla gereksinim duyulmamıştır. Krippendorff un belirtiği gibi, üç faklı güvenirlik yaklaşımı vardır ve bunların her biri farklı işlemler gerektirmektedir. Bu çalışmanın araştırmacıları tarafından, bu üç yaklaşımdan biri olan Yenilenebilirlik-Tekrarlanabilirlik olarak tanımlanan kodlayıcılar arası güvenirlik (intecoder-reliability) işlemleri temel olarak alınmıştır. Araştırmanın dış güvenirliğini sağlamak için, verilerin analiz aşamaları ayrıntılı biçimde açıklanmıştır. Bu ayrıntılı açıklama, araştırma sonuçlarının, öznel varsayımlardan ve önyargılardan etkilenme olasılığını azaltmakta ve benzer araştırmaları yapanlara yol gösterici olmaktadır. Verilerin Elde Edilmesinde ve Analizinde Araştırmacıların Rolü Doküman incelemesi yönteminin kullanıldığı bu araştırmanın birinci amacına ilişkin olarak Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ders kitabından etkinliğin seçilmesi, seçilen etkinliğin incelemesi, etkinliğe ilişkin verilen yönergeler doğrultusunda sınıflanması ve etkinliğin toplumsal cinsiyet eşitliğinin kazandırılması için uygun olup olmadığının yorumlanması, araştırmacılar tarafından yapılmıştır. İkinci amaca ilişkin olarak etkinliğin form haline getirme ve formun çalışma grubuna uygulanma süreci, araştırmacılar tarafından yürütülmüştür. Nicel ve nitel verilerin analizi de yine araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Aynı zamanda araştırmacıların her ikisi de Eğitim Programları ve Öğretimi alanında akademik anlamda uzmandır. Toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda yayınları olan ve nitel araştırma konusunda 8-10 yıllık deneyime sahip ve daha önce başka nitel araştırmalarda ortak çalışmaları olan iki kadın araştırmacıdır. Tablo 5. Araştırmacılar Arası Toplam Uyuşum Katsayısı - P T Etkinlik Yönergeleri Na Nd ( Na+Nd) Toplam Uyuşum Oranı PT Toplam Uyuşum Oranı Yüzdesi 1. ve 2.Yönerge (Toplam) * ,910 % 91 *(160 öğrenciye uygulanan 1. ve 2.Yönerge den elde edilen 6201 birimlik nedenler için elde P T - Uyuşum Oranı). 1055

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bulgular Bu çalışmanın bulguları aşağıda verilen sıraya göre sunulmuştur: - Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi ders kitabının eşitliğe doğru konusunda yer alan etkinliğin, kitapta verilen yönergelere göre araştırmacılar tarafından sınıflandırılması sonucunda elde edilen bulgular, - Etkinliğin aynı yönergeler doğrultusunda uygulanması sonucunda öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin ortaya çıkan algılarına ait bulgular. Öğrencilerin her bir madde (özellik) için vermiş oldukları cevaplar ise araştırmacıların birinci amaç doğrultusunda hazırladıkları tablolardaki yapı temele alınarak sunulmuş ve yorumlanmıştır. Öğrencilerin algılarının / düşüncelerinin nedenleri, öğrencilerin cinsiyetlerine ve okulların sosyo ekonomik düzeylerine (SED) göre oluşan farklılıklar ile birlikte sunulmuş ve yorumlanmıştır. İnsana Dair Özelliklerin Doğuştan Gelme ve Sonradan Edinilme Durumuna Göre Sınıflandırılması Aşağıda orijinal şekliyle verilen etkinlik kapsamındaki özellikler, araştırmacılar tarafından yönergeye göre incelenerek, Tablo 6 da verilen sınıflama oluşturulmuştur. Tablo 6. İnsana Dair Özelliklerin Doğuştan Gelme ve Sonradan Edinilme Durumuna Göre Araştırmacılar Tarafından Sınıflandırılması Kategoriler Özellikler 1. Ben kadınım Doğuştan Gelen Özellikler Sonradan Edinilen Özellikler Hem Doğuştan Gelen Hem Sonradan Edinilen Özellikler BC: Biyolojik Cinsiyet TC: Toplumsal Cinsiyet 2. Ben kız çocuğuyum 3. Ben erkeğim 4. Ben erkek çocuğuyum Biyolojik Cinsiyet 5. Ben sarı saçlıyım Cinsiyete 6. Ben ağlarım Bağlı Değil 7. Ben anneyim (BC+TC) 8. Ben babayım (BC+TC) 9. Ben doktorum 10.Ben hâkimim 11.Ben hemşireyim 12.Evde sofrayı ben hazırlarım 13.Ben futbol oynarım 14.Ben voleybol oynarım 15.Ben matematik dersinde daha başarılıyım 16.Ben cesurum 17.Ben yardımseverim 18.Ben duygusalım 19.Ben akıllıyım 20.Ben uzun boyluyum Toplumsal Cinsiyet Cinsiyete Bağlı Değil Etkinlikte özellik olarak ifade edilen 20 madde analiz edildiğinde, bunlardan, 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7., 8., 16., 17., 18., 19. ve 20. maddeler, insana dair özellik olarak kabul edilmektedir. 9., 10. ve 11. maddeler ise, insana dair bir özellik değil, bir meslektir. 12. madde sadece Şekil 1. İnsana Dair Özellikler MEB (2011a, s. 25) 1056

9 KALAYCI, HAYIRSEVER / Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir... bir eylemdir. 13. ve 14. maddeler, bedensel beceri, 15. madde ise akademik bir beceridir. Bu etkinliği hazırlayanlar, birbiri ile aynı niteliği taşımayan bu ifadeleri aynıymış gibi kabul edip, yan yana getirmeleri, bu yanlış yapı üzerinden bir sınıflama yapılmasını istemeleri ve bu sınıflamalar üzerinden de öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin düşüncelerinin güçleneceğini düşünmeleri gerçekçi görünmemektedir. Bu yorumun gerekçesi bu konunun kazanımına dayanmaktadır. Kazanım ifadesi şu şekildedir: Toplumsal cinsiyet eşitliğinin güçlendirilmesinde, kendi konumuna uygun sorumluluklar üstlenir. Bu kazanımda kendi konumuna uygun sorumluluklar üstlenir ifadesi, kapsamı dar, muğlâk, dolayısıyla anlaşılması zordur. Ayrıca, bu ifadede, kadın ve erkeğin toplumda belli rolleri üstlenmesi gerektiği mesajı örtük olarak verilmektedir. Etkinlikte verilen özellikler, araştırmacılar tarafından yönerge doğrultusunda bilimsel bilgi temel alınarak sınıflandırıldığında (Tablo 6), ilk altı madde, doğuştan gelen özellikler sınıfına yerleştirilmiştir. Bu özelliklerden ilk dördü, kadın ve erkeğin biyolojik cinsiyeti ile ilişkili iken, diğer iki özellik biyolojik cinsiyetle ilişkili değildir maddeler, sonradan edinilen özellikler olarak sınıflandırılmıştır. Bu özelliklerin tamamı toplumsal cinsiyet kapsamında açıklanmaktadır maddeler, hem doğuştan gelen hem sonradan edinilen özelliklerdir. Bu özelliklerden ilk dördü, toplumsal cinsiyet kapsamında yer almaktadır. Son özellik ise cinsiyete bağlı bir özellik değildir. En önemli bulgulardan biri şudur ki; bu etkinlikteki sınıflama ilk bakışta kolay görünebilir ancak araştırmacılar bu sınıflamayı ayrı ayrı yaptıktan sonra bir araya geldiklerinde asıl tartışma başlamıştır. Çünkü bu sınıflama süreci, her iki yönerge için de kolay gerçekleşmemiş, mutlaka bilimsel bilgi ve tartışmaya gereksinim duyulmuştur. İlköğretim 8. sınıf öğrencileri, bu sınıflandırmayı bilimsel olarak yapabilmeleri için öğretmen tarafından yönlendirmeye gereksinim duyabilirler. Bu yaş grubu öğrencisinin, bu sınıflandırmayı yardım almaksızın yapabilmesi kolay değildir. Ayrıca öğretmen kılavuz kitabında da bu etkinliğe ilişkin bir açıklama bulunmamaktadır (MEB, 2011b). Etkinliğin yorumu öğretmenlerin inisiyatifine bırakılmıştır. Bu inisiyatifin öğretmene bırakılması, bu konuda yetkin bilgiye sahip olmayan veya kadın erkek eşitliği konusunda yanlı olabilecek öğretmenlerin, öznel bir sınıflama yapmasına sebep olabilir. Bu kaygıyı Asan ın (2010) araştırma sonuçları doğrulamaktadır. Asan, erkek öğretmenlerin ve branş öğretmenlerinin, sınıflarında cinsiyetçi bir tavır sergilediklerini saptamıştır. Öğretmenlerin içinde bulundukları kültürdeki cinsiyete dayalı ayrımcılığın ne ölçüde farkında oldukları ve buna karşı tavırları, onların sınıf içindeki davranışlarını, öğrencilerle iletişimlerini ve uygulamalarını etkilemektedir. Bunun yanı sıra, yapılan pek çok araştırmada, öğretmen davranış ve tutumlarının, öğrencilerin sosyal sınıfından, cinsiyetinden, etnik grubundan, ırkından, hatta öğrencinin adından dahi etkilendiği ortaya konulmuştur (Alptekin, 2002; Arslan, 2000; Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu [UNICEF], 2003; Esen ve Bağlı, 2002; Gümüşoğlu, 2013; Helvacıoğlu, 1996; Tan, 2000). Bennet ve arkadaşları (1993) tarafından yapılan araştırmada, öğretmenlerin, öğrencilerin cinsiyetine göre farklı beklenti geliştirdikleri saptanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin kız öğrencilerinin akademik becerilene yönelik algısı, erkek öğrencilere göre daha yüksektir (akt., Tauber 1997, s. 44). Etkinliğin kitaptaki yönergeye göre uygulanması sırasında, öğretmenlerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin öznel tutum sergileyebilecekleri düşüncesini, yukarıda belirtilen araştırmalar doğrulamaktadır. İnsana Dair Özelliklerin Kadına ve Erkeğe Özgü Olma Durumuna Göre Sınıflandırılması Yukarıda orijinal şekliyle verilen etkinlik kapsamındaki özellikler, araştırmacılar tarafından incelenerek, ders kitabında verilen ikinci yönerge doğrultusunda aşağıdaki sınıflama oluşturulmuştur. Tablo 7. İnsana Dair Özelliklerin «Kadına ve Erkeğe Özgü Olma Durumuna Göre Araştırmacılar Tarafından Sınıflandırılması Kategoriler Özellikler Kadına özgü Erkeğe özgü Her iki cinse özgü 1. Ben kadınım 2. Ben kız çocuğuyum 3. Ben anneyim (BC+TC) 4. Ben erkeğim 5. Ben erkek çocuğuyum 6. Ben babayım (BC+TC) 7. Ben ağlarım 8. Evde sofrayı ben hazırlarım 9. Ben futbol oynarım 10.Ben voleybol oynarım 11.Ben matematik dersinde daha başarılıyım 12.Ben cesurum 13.Ben yardımseverim 14.Ben duygusalım 15.Ben doktorum 16. Ben hâkimim 17. Ben hemşireyim 18. Ben akıllıyım 19. Ben sarı saçlıyım BC: Biyolojik Cinsiyet TC: Toplumsal Cinsiyet 20. Ben uzun boyluyum Biyolojik Cinsiyet Biyolojik Cinsiyet Toplumsal Cinsiyet Biyolojik Cinsiyet Biyolojik Cinsiyet ve Çevresel Faktörler Etkinlikte yer alan özellikler, kadına, erkeğe ve her iki cinse özgü olmak üzere üç kategoriye ayrılmıştır. 1057

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Kadına ve erkeğe özgü olan 1., 2., 4. ve 5. özellikler, biyolojik cinsiyetle ilişkili, 3. ve 6. özellikler ise hem biyolojik hem de toplumsal cinsiyet rolleri ile ilişkilidir. Bu altı özellik için yönergede belirtildiği gibi özgü sözcüğü kullanılabilir. Özgü sözcüğü Türk Dil Kurumu Sözlüğüne göre aynı cinsten başka hiçbir türde veya bireyde rastlanılmayan, öze has, mahsus anlamı taşımaktadır (Türk Dil Kurumu [TDK], 2012). Bu nedenle, yukarıda belirtilen bu altı özellik kadına ve erkeğe has özellikler olarak kabul edilebilir. Üçüncü kategoride yer alan özellikler ise, her iki cinse ait olan özellik veya becerilerdir. Bu özellikler için özgü sözcüğünün kullanılması, öğrencilerin, her iki cinse ait bir özelliği, tek bir cinse aitmiş gibi algılamalarına sebep olacağından ya da daha önceden edinilmiş bu tür bir algıyı devam ettireceğinden dolayı doğru değildir. Örneğin doktorluk mesleği bir cinse özgü özellik değil, her iki cinsinde yapabileceği bir meslektir. Bu özelliklerin kadına ya da erkeğe özgü bir özellik olarak değerlendirilmesi, biyolojik cinsiyet kavramı ile değil, toplumsal cinsiyet kavramı ile açıklanabilir. Bu özelliklerin, hem kadın ve hem de erkek cinsi için geçerli olmasına rağmen, toplumların üretim ilişkilerine, ekonomik gereksinimlerine ve kültürel gelişmeye bağlı olarak değişen ve kimi zaman kuşaktan kuşağa değişimler gösteren kadına ya da erkeğe ait özellikler olarak görülmesi, toplumsal cinsiyet eşitsizliğini körüklemektedir. Bu etkinlikle de, yukarıda belirtildiği gibi, ilgili konunun kazanımında belirtilen toplumsal cinsiyet eşitliğinin güçlendirileceğinin düşünülmesi iyimserlik olur. İkinci uygulamada, etkinlikte verilen özelliklerin öğrenciler tarafından cinsiyete göre sınıflandırılmasının istenmesi, ilk uygulamada olduğu gibi bu yaş düzeyi öğrencileri için son derece zor ve bilimsel bilgi gerektiren bir uygulamadır. Bu uygulamalarda, herhangi bir yanlış sınıflama yapılması ve bu sınıflamanın öğretmen tarafından düzeltilmemesi, öğrencilerin zihinlerinde toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargıların oluşmasına, var olanların ise derinleşmesine sebep olabilir. Etkinliğe ilişkin ders kitabında yer alan açıklamanın (MEB, 2011a, s. 25) ise bu yargının azaltılması ya da ortadan kaldırılması için yeterli olmadığı görülmektedir. Etkinlik yönergesinde kadın ve erkeğe özgü olma durumuna göre sınıflama zaten bir ayırımın olması gerekliği mesajını öğrenciye vermektedir. Bu ayırımı önce yaptırıp, sonra bu ayırım üzerinden tartışmak yerine bu özelliklerin çoğunun her iki cins tarafından yapılabileceği vurgusu daha eşitlikçi bir yaklaşımdır. Asan (2010), okullarda kız ve erkek çocuklara cinsiyet kaynaklı rollerin, beklentilerin, kalıp yargıların, dersin içeriği ve öğretim süreciyle açık ya da üstü örtülü bir şekilde sunulduğunu ve benimsetildiğini vurgulamaktadır. Bu iletiler yoluyla çocuklar, geleneksel cinsiyet rollerine uygun davranışlar geliştirmeye yöneltilir. Sayılan (2012) da ders kitaplarının, kadın ve erkeği toplumsal cinsiyet kalıp yargıları temelinde ayrıştıran, toplumsal cinsiyet eşitsizliğini ve ataerkil (patriarkal) ideolojiyi aktarmaya devam ettiren araçlar olduğunu savunmaktadır. Bu araştırmanın bulguları, Asan ve Sayılan ın görüşlerini doğrulamaktadır. Ders kitabından seçilen etkinliğe ait iki farklı yönergenin uygulanması sonucunda öğrencilerin toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin ortaya çıkan algılarına ait bulgular aşağıda sunulmuştur. Doğuştan Gelen Özellikler: Bu kategori içinde yer alan, kız ve erkek çocuğu olma özelliklerine ilişkin öğrenci görüşleri incelendiğinde, çalışma grubunda yer alan öğrencilerin tamamı, bu özelliklerin doğuştan geldiğini belirtmiştir. Öğrencilerin vermiş oldukları bu cevaplar, biyolojik cinsiyet kavramı ile örtüşmektedir. Alt SED (%29), orta SED (%15) ve özel okul (%8) öğrencileri, kadın ve erkek olma özelliklerinin sonradan edinildiğini düşünmektedir. Bu cevabı çoğunlukla kız öğrenciler vermiştir. Özellikle alt SED de bulunan okuldaki öğrenciler, kadınlığı evlenme ile erkekliği de sünnet olma ile ilişkilendirmiştir. Alt SED okullarındaki öğrencilerin görüşlerinin nedenlerine ilişkin belirtmiş oldukları ifadeler farklı olsa da ifade edilen görüş aynıdır. Bu konudaki dört öğrencinin görüşü kızlar evlenir ve kadın olur şeklindedir. Sünnet ile ilgili olarak ise orta SED okulundaki bir öğrencinin orijinal ifadesi son derece ilgi çekicidir; erkek sünnet olsa da olmasa da erkektir, bu yorum cinsiyetçi bir anlayışın ürünüdür. Kız öğrenciler tarafından ifade edilen kızların evlendikten sonra kadın olacağı görüşü, bekâret kavramı ile açıklanabilir. Toplumda kadınların kendi cinsiyetine ilişkin algılarını olumsuz yönde etkileyen en önemli nedenlerden biri, erkeklerin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin sahip oldukları geleneksel bakış açısıdır. Delaney (2001) ve Ergil in (1980) bu görüşü destekleyecek nitelikteki açıklamaları şu şekildedir: Kadının namusunu korumak, bölge erkeğinin toplumsal cinsiyetinin de merkezindedir. Çünkü kadınların bekâretine bekçilik etmesi, onu denetlemesi ve saldırılara karşı koruması gerek- 1058

11 KALAYCI, HAYIRSEVER / Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir... mektedir (Delaney, 2001, s. 258). Erkek açısından erkekçe tutumlar takınmak ve erkekçe davranmak; kadınlar açısından ise cinsel sakınmaya önem vermek, hareketlerini utanç kavramıyla sınırlamak, bir namus borcudur (Ergil, 1980, s. 187). Araştırmada erkekliğin sünnet olma ile ilişkilendirilmesi ise, toplumsal cinsiyetçi anlayışın hem kadını hem de erkeği kapsadığını göstermesi açısından önemli bir bulgudur. Zaman ve mekân bağlamında, toplumdan topluma farklılık gösteren, toplumsal cinsiyet rolleri, söz konusu kültürün yeniden üretim ve yaratılış anlayışlarına göre biçimlenir görüşü (Ökten, 2009) ile paralel olarak, öğrenciler de kendi kültürlerinden etkilenerek kadınlığı ve erkekliği biyolojik cinsiyet olarak değil, toplumsal cinsiyet rolü olarak algıladıkları saptanmıştır. Sarı saçlı olma özelliğinin orta SED öğrencilerinin tamamına yakını, özel okuldaki öğrencilerin de büyük çoğunluğu doğuştan geldiğini belirtmiştir. Nedenler incelendiğinde özellikle özel okul öğrencilerinin önemli bir çoğunluğu Saç rengi genetiğe bağlıdır ifadesini kullanmıştır. Saç rengi genetik bir özelliktir ve öğrencilerin bu bilgisi doğrudur. Ancak, alt ve üst SED de bulunan okullardaki öğrencilerin yaklaşık %35 i saç renginin sonradan edinilen bir özellik olduğunu belirtmiştir. Alt SED de bulunan okuldaki öğrencilerin %19 u ise bu özelliğin kadına, %10 u erkeğe özgü olabileceğini belirtmiştir. Bu öğrencilerin 8. sınıf öğrencisi oldukları göz önüne alınırsa, bu durum öğrencilerde önemli bir bilgi eksiğinin olduğuna işarettir. Ağlama özelliği, her üç SED de ve özel okulda bulunan öğrencilerin çoğunluğu tarafından doğuştan gelen bir özellik olarak belirtilmiştir. Ağlama insanın doğuştan getirdiği bir davranış motifidir (Cornelius, 1997; Frey 1985) ve öğrencilerin bu konudaki algısı doğrudur. Ancak özel okul öğrencilerinin %24 ünün ağlamanın sonradan edinildiğini düşünmeleri oldukça ilginçtir. Orta, üst SED ve özel okulda bulunan öğrencilerinin tamamı ağlamanın hem kadına hem de erkeğe özgü olduğunu belirtmiştir. Özel ilköğretim okulundaki bazı öğrenciler (dört öğrenci) duygusal kişilerin daha fazla ağlayabileceğini, bu durumun kadın erkek fark etmeyeceğini de belirtmiştir. Üst SED okulundan bir öğrencinin orijinal ifadesi şu şekildedir. 15 yaşındaki çocuk da, 50 yaşındaki adam da ağlayabilir. Alt SED de bulunan okuldaki öğrencilerin %81 i hem kadının, hem de erkeğin, %19 u, ise sadece kadınların ağlayabileceğini belirtmiştir. Öğrenciler, kadınların ağlamasını, erkeklere göre daha fazla duygusal olmaları ile açıklamıştır. Öğrenciler, kadınların daha fazla ağlamasını, onların toplumsal cinsiyet rolüne dayalı olarak açıklarken, araştırmalar bu durumu, biyolojik cinsiyet özelliklerine dayalı olarak açıklamaktadır. Frey (1985), prolaktin hormonunun, kadınların duygularını etkilediğini ve daha fazla ağlama eğiliminde olduklarını belirtmiştir. Bunun nedeni, prolaktin hormonunun kadın bedeninde erkeklere göre %60 daha fazla bulunmasıdır (Cornelius, 1997). Bu sonuç, ağlamanın fizyolojik nedenini açıklarken, her iki cins için ağlamanın psikolojik nedenleri de farklılık göstermektedir. Kadınlar üzgün olduğunda, hüsrana uğradığında veya kızdığında ağlarken, erkekler ölüm gibi önemli kayıplarda, büyük hayal kırıklıklarında veya gerçekten çok sinirlendiklerinde ağlamaktadırlar. Çok basit gibi görünen bir özelliğin yönergede istenilen biçimde sınıflandırılması için yukarıda görüldüğü gibi bilimsel bir açıklamaya gereksinim vardır. Bu tür bir açıklama ne ders kitabında, ne de öğretmen kılavuz kitabında yer almaktadır. Sonradan Edinilen Özellikler: Tüm okullardaki öğrencilerin çoğunluğu, Anne ve baba olma yı, sonradan edinilen bir özellik olarak algılamaktadır. Kadının ve erkeğin üreme özelliği, doğuştan sahip oldukları bir özelliktir. Ancak bir kadının anne ve bir erkeğin baba olması, çocuk sahibi olmaları sonucunda gerçekleştiği için sonradan edinilen özellikler olarak kabul edilir. Öğrencilerin görüşlerinin nedenleri de bu açıklama doğrultusundadır. Ayrıca öğrencilerin önemli bir çoğunluğu (tüm okullarda) çocuk bakımının daha çok annenin görevi olduğunu vurgulamıştır. Alt ve orta SED okuldaki öğrencilerin orijinal ifadelerinde bile aynı sözcükleri kullanarak durumu açıklamaları ilginçtir; Çocuk bakımı annenin işidir. İlginç bir orijinal öğrenci ifadesi Orta SED okul öğrencilerinden birine aittir; Çocuğa tabii ki anne bakar, evcilik oyununda da öğle değil midir? Anne olma özelliği kadına özgü biyolojik bir özellik olmakla birlikte, çocuk bakımının annenin görevi olarak görülmesi ve annelik rolünün nasıl yapılacağı konusundaki yönlendirmeler, toplumsal cinsiyet kapsamında açıklanmaktadır. Toplumsal Cinsiyet ve Aile Yaşam araştırmasında da, denekler kadının asli görevinin çocuk bakımı olduğunu belirtmiştir (Türkiye İstatistik Kurumu [TÜİK], 2006). Evde sofra hazırlama nın Alt-SED ve orta SED de bulunan okullardaki öğrencilerin bir kısmı (%17), doğuştan gelen bir özellik olduğunu belirtmiştir. 1059

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Evde sofra hazırlamanın kadına özgü olduğunu düşünen öğrenci oranları üst SED okulunda %10, orta SED okulunda %17 ve alt SED okulunda ise %45 olarak saptanmıştır. Bu oranların, okulların sosyo ekonomik düzeyi azaldıkça, artış göstermesi dikkat çekici bir bulgudur. Her üç SED okulunda bulunan hem kız, hem de erkek öğrencilerin bu görüşte oldukları saptanmıştır. Kız öğrencilerin de bu işi kendi sorumluluğunda görmeleri, evde sofra hazırlamanın kadın işi olduğu algısının kızlara küçük yaşta öğretilmiş olması ile açıklanabilir. Toplumsal Cinsiyet ve Aile Yaşam Araştırmasına göre ev işlerinden; yemek yapma, sofra hazırlama %80 oranında kadınların yaptığı işler olarak saptanmıştır (TÜİK, 2006). Bu sonuçlardan biri küçük yaş grubuna, bir diğeri ise yetişkinlere aittir. Sonuçların aynı olması, bu algının toplumda küçük yaşlarda başlayarak yetişkinlikte de sürdüğünü göstermesi açısından önemlidir. Bir kız öğrencinin, kız olduğum için yapabilirim şeklindeki yorumu ile de bu görevin küçük yaşlardan itibaren onlara kendilerinin görevi olarak öğretildiğinin bir göstergesidir. Bu görüşlerin kaynağını Mead (1935) cinsiyete değil, kültürel koşullanmaya bağlamıştır. Bu koşullanmayı açık bir şekilde görebileceğimiz alt ve orta SED okuldaki bazı erkek öğrencilerin orijinal ifadeleri şu şekildedir: Sofra hazırlama; Kadının görevidir. Kadın yapabilir. Çünkü kadının işi. Çünkü kadın yapar, erkek sadece yardım eder. Çünkü evde anneye yardım eden kızdır. Mead in (1935) bu görüşü, 78 yıl sonra bu araştırmanın bulguları ile bir kez daha desteklenmiştir. Futbol ve Voleybol oynama becerilerinin, tüm okullardaki öğrencilerin yaklaşık %90 ı sonradan edinildiğini belirtmiştir. Ancak, futbol oynamanın, alt SED okulunda bulunan öğrencilerin %67 si ve orta SED okulunda bulunan öğrencilerin %27 si erkeğe özgü olduğunu ifade etmiştir. Buna karşın, voleybol oynamanın ise, alt SED de bulunan okuldaki öğrencilerin %31 i kadına özgü olduğunu belirtmiştir. Hem kadının hem de erkeğin futbol oynayabileceğini düşünen öğrencilerin olmasının yanı sıra, futbol oynamayı, bir erkek sporu olarak algılayan öğrencilerin oranı da azımsanmayacak büyüklüktedir. Bu sonuç öğrencilerin zihinlerinde toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin varlığına işarettir. Alt ve orta SED okullardaki on erkek öğrencinin Futbol, erkeğe uygundur. Çünkü kadınlar beceremez şeklindeki açıklamaları ve bu görüşlerini açıklarken hemen hemen aynı ifadeyi kullanmaları da onların cinsiyetçi algılarının varlığını açıkça ortaya koymaktadır. Sporu erkeğin atletik yapısı ile bütünleştirerek erkeğe özgü bir beceri olarak görme, erkeği toplumda egemen olarak kabul eden ataerkil anlayışın bir ürünüdür. Toplumda egemen olan bu anlayışın kadına ve erkeğe biçtiği toplumsal cinsiyet rolleri ile kadın ve erkeğin spora katılımları ve spor deneyimleri arasında yakın bir ilişki vardır (Koca, 2006). Koca (2006), özellikle ülkemizde, erkek çocukların kendi erkekliklerini geliştirebilmeleri için spora katılımlarının aileler tarafından teşvik edildiği, kız çocuklarının ise bedenlerini korumaları ve kadınsı özelliklerini kaybetmemeleri için özellikle kuvvet gerektiren sporlardan uzak tutulduğunu belirtmiştir. Bu araştırma da, futbolun erkek öğrencilere özgü olduğu görüşü ile, futbolun, voleybola göre daha maskulen bir spor dalı olarak algılandığını doğrulamaktadır. Bu etkinlikte, öğretmenler tarafından her iki cinsin eğitim aldığı sürece, tüm spor dallarını yapabileceğinin belirtilmesi gerekmektedir. Aksi halde toplumsal cinsiyet eşitsizliği bu konuda da pekiştirilecek ve devam edecektir. Matematik dersinde başarılı olmayı, alt ve orta SED de bulunan okullardaki öğrencilerin %90 ı, üst SED okulundaki ve özel okuldaki öğrencilerin yaklaşık %80 i sonradan edinildiğini belirtmiştir. Bu görüşün nedeni olarak 12 öğrenci çalışarak her şey öğrenilir, matematik de şeklinde açıklama yapmıştır. Özer ve Anıl (2011) tarafından yapılan araştırmada, matematik başarısını en çok yordayan değişkenin, öğrenmeye ayrılan zaman olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç, matematik başarısının sonradan edinildiğine ilişkin kanıtlardan biridir ve öğrencilerin görüşlerini desteklemektedir. Akademik başarının sonradan edinildiğine dair diğer değişkenler ise, ailelerin sosyo ekonomik düzeyi ve eğitim seviyesidir (Şengönül, 1995; Yenilmez ve Duman, 2008; Yıldız, 1999; Yılmaz, 2000). Bu becerinin doğuştan geldiğini düşünen öğrencilerin çoğunluğunun (%26) üst SED okulunda bulunması, ilgi çekici bir bulgudur. Bu konudaki öğrencilerin, orijinal görüşleri şu şekildedir: Bu iş akılla ilgilidir, oda doğuştan gelir. Matematikte başarılı olmak zekâ işidir Halberda ve Feigenson (2008), matematik dersinde görülen başarı ve başarısızlığın büyük oranda genetiğe bağlı olduğunu belirtmiştir. Bu SED deki öğ- 1060

13 KALAYCI, HAYIRSEVER / Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir... renci görüşleri, Halberda ve Feigenson un araştırma sonuçları ile paraleldir. Tüm SED okullarında bulunan öğrencilerin tamamına yakını, hem kadının hem de erkeğin matematik dersinde başarılı olabileceğini belirtmiştir. Öğrencilerin bu görüşleri bilimsel çalışmalarla örtüşmektedir. Araştırmalarda matematik başarısını etkileyen faktörler içinde cinsiyetin etkili bir faktör olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Dursun ve Dede, 2004; Yenilmez ve Duman, 2008). Ayrıca, Else-Quest, Hyde ve Linn (2010), kadınların matematikteki başarısızlığına dair genel olarak kabul gören yargının, gerçek bilimsel verilerle hiç uyuşmadığını belirtmektedir. Sonuçlar, erkeklerle aynı eğitim ortamını paylaştıklarında ve örnek alabilecekleri başarılı kadın matematikçilerin olduğunu gördüklerinde, kızların da erkeklerle aynı seviyede bir performans sergileyebileceğini vurgulamaktadır. Hemşirelik mesleği, üst SED ve özel okuldaki öğrencilerin tamamına yakını tarafından, hem kadına hem de erkeğe özgü bir meslek olarak görülmektedir. Bu öğrencilerin, bir mesleği cinsiyete göre ayırmamaları, onların eşitlikçi bir anlayışa sahip olduklarını göstermesi açısından önemlidir. Orta SED de bulunan okuldaki öğrencilerin yaklaşık %10 u bu mesleğin doğuştan geldiğini belirtmiştir. Öğrencilerin az bir bölümünün bile bir mesleğin doğuştan geldiğini belirtmeleri son derece şaşırtıcı görünebilir ancak aşağıdaki araştırmalar incelendiğinde, bu sonucun ortaya çıkışına şaşırmamak gerekir. Delice (2006) hemşirelik mesleğinden beklentinin şefkat olması, şefkatin de kadınlara yakıştırılması gibi nedenlerden dolayı bu mesleğin daha çok kadınlara özgü olarak görüldüğünü vurgulamıştır. Bu görüşe sahip öğrencilerin belirttikleri nedenler incelendiğinde, Delice nin görüşünün desteklendiği görülmüştür. Orta SED okulundan orijinal öğrenci görüşlerden biri şöyledir; Bu işe kadınların elleri daha yatkındır, çünkü kadınlar daha şefkatlidir. Kadın olmanın, şefkatli olma ve bakım yapmaya daha yatkın olmayı gerektirmesi gibi cinsiyetçi bir kabul, hemşirelik mesleğinin kadına özgü olmasının meşru zeminini oluşturmaktadır. Hemşirelik mesleğinin öğrencilerde ve toplumda bir erkek mesleği olarak benimsenmemesinin nedenlerinden biri, toplumsal önyargıların, erkekler üzerinde, kadın işlerini yapmaları konusunda baskı yaratmasıdır (Tanığ, 1988). Oysa Hemşirelik Kanununda 2007 yılında yapılan yasal düzenlemeler ile hemşirelikte cinsiyet ayırımı ortadan kaldırılmıştır (Hemşirelik Kanununda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun, 2007). Ancak her ne kadar kanunlarda hemşirelik mesleğine ilişkin cinsiyet ayrımı yapılmamasına rağmen, ülkemizde hemşireliğin hala kadınlara özgü bir meslek olarak algılanması devam etmekte ve erkek hemşirelerin sayısı nispeten daha az olmaktadır. Bu araştırmada bazı öğrencilerin hemşirelik mesleğini sadece kadına özgü bir meslek olarak algılamaları, yukarıda belirtildiği gibi toplumda hala aynı algının sürdürülmesinin bir sonucu olarak düşünülebilir. Hatta bu algıya erkekler kadar kız öğrencilerin de inanıyor olmaları, alt SED okulundan iki kız öğrencinin Erkeğin hemşire olması beklenemez, Çünkü hemşireliği kadınlar yapar şeklindeki görüşlerinden de anlaşılabilir. Hâkimlik ve Doktorluk mesleklerine ilişkin öğrenci görüşleri incelendiğinde, tüm SED de bulunan okullardaki öğrencilerin tamamı, bu mesleklerin sonradan edinildiğini belirtmiştir. Bu görüşler, dolaylı olarak her iki cinsinde bu meslekleri icra edebileceği görüşünün olumlu bir sonucudur. Üst SED ve özel okul öğrencilerinin tamamı, orta SED okulunda bulunan öğrencilerin de tamamına yakını, hâkimlik ve doktorluk mesleklerinin, hem kadına hem de erkeğe özgü olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin verdikleri nedenler incelendiğinde mesleklerde cinsiyet sınırlamasının olamayacağını, özellikle eğitimini alan, istekli olan, çalışan, mesleği seven herkesin hâkim ve doktor olabileceği ana fikri çerçevesinde nedenler yazdıkları saptanmıştır. Bu açıklamaların eşitlikçi bir anlayış içermesi son derece olumludur. Ancak Alt SED okulunda bulunan öğrencilerinin çoğunluğu (~%80) her iki mesleğin hem kadına hem de erkeğe özgü olduğunu belirtmekle birlikte, öğrencilerin bir bölümü, doktorluk mesleğini kadına (%14), hâkimlik mesleğini ise (%19) ise erkeğe atfetmiştir. Türkiye de 2013 yılı itibari ile toplam 8960 hâkim bulunmaktadır ve bu hâkimlerin %63,9 unu erkekler, %36,1 ini ise kadınlar oluşturmaktadır (Hakimler ve Savcılar Yüksek Kurulu [HSYK], 2013). Tuskan, kadın hâkim sayısının Türkiye şartlarında ve diğer mesleklerle karşılaştırıldığında düşük bir rakam olmadığını, ancak, kadınların karar alma mekanizmalarında çok az yer aldığını belirtmiştir (Yargıya Erkekler Hakim, 2011). Kadınların yönetim ve karar alma pozisyonlarından uzak kalmalarına, onların ev, çocuk ve çalışma yaşamı arasında sıkışmalarını neden olarak gösterilebilir. Bir diğer neden ise yüksek pozisyonlara gelmeyi amaçlayan ve bunun için çabalayan kadınların özellikle engellenmesi olabilir. Bu durum 1061

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Hymovitz ve Schellhard (1986) tarafından cam tavan etkisi ile açıklanmaktadır (akt., Uluslararası Çalışma Örgütü [ILO], 2011). Hâkimlik mesleğinin erkeğe özgü bir meslek olduğunu düşünen orta SED okulundan bir öğrenci de bu görüşünün nedenini Erkekler daha az duygusaldır. Bu yüzden doğru karar verirler şeklinde belirtmiştir. Bu bulgu, aynı zamanda duygusal olmanın kadınlara atfedildiğinin de bir işaretidir ve duygusallık kadınların meslek seçimleri ile ilişkilendirilmiştir. Doktorluk mesleğine ilişkin olarak ise, bu mesleğin eğitim yıllarından itibaren fazlasıyla özveri isteyen bir meslek olması ve doktorların büyük çoğunluğunun yaşamlarının neredeyse tamamını mesleklerine adamasından dolayı, erkek doktorların kadın doktorlara göre bu zorluklarla daha kolay baş edebileceği düşünülmektedir ( Kadın doktorlar ve, 2012). Bu görüşün aksine, bu araştırma sonuçlarına göre, öğrenciler, doktorluk mesleğini hem kadına hem de erkeğe atfetmişlerdir. Bu durumun bir başka yönden açıklaması ise şöyledir; Dünya Sağlık Sektörü Raporuna göre, daha kazançlı olan doktorluk daha çok erkeklerin, daha düşük kazançlı olan hemşirelik ise kadınların çalıştığı meslekler olarak görülmektedir (Helmen, 1990 dan akt., Mardin ve ark., 2000). Meslekler ne biyolojik cinsiyet, ne de toplumsal cinsiyet rollerine göre sınıflandırılmalıdır. Öğrencilere, her iki cinsin eğitildikleri takdirde tüm meslekleri yapabilir görüşü kazandırılmalıdır. Hem Doğuştan Hem de Sonradan Edinilen Özellikler: Cesur olma özelliği için alt (%62), orta (%73) ve üst (%74) SED de bulunan okullardaki öğrencilerin çoğunluğu, bu özelliğin sonradan edinildiğini belirtmiştir. Üst SED okullarındaki öğrencilerden sekizi evde, sokakta veya okulda bu özellik öğretilebilir şeklindeki açıklamayı farklı biçimlerde ifade etmişler. Fakat dikkat çekici olan nokta, orta ve üst SED okullarındaki öğrencilerin, eğitim ile cesaret arasında doğrudan bir ilişki olduğu düşüncesine sahip olmasıdır. Bu görüşe ilişkin bir öğrencinin orijinal ifadesi şu şekildedir. Cesurluk bence sonradan kazanılır. Çünkü bir çocuğu ailesi korkak yetiştirirse korkak cesur yetiştirirse cesur olur. Bu durum yetiştirilme işidir. Özel okulda bulunan öğrenciler ise, cesurluğun hem doğuştan gelen (%45), hem de sonradan edinilen (%45) bir özellik olduğunu düşünmektedir. Farley (1991), iki temel kişilik tipi olduğunu belirtmektedir. Bunlardan ilki T, ikincisi ise t tipi insanlardır. Bu görüşe göre, T tipinde olan bireyler, sürekli yeni ve daha güçlü heyecanlar ararken; t tipi bireyler ise daha çok risksiz bir yaşamı tercih edip, tehlikelerden uzak durur. Ancak bazı çalışmalar, bu genetik özelliğin yetişme ortamı tarafından yönlendirildiğini de savunmaktadır. Bu yetişme ortamı, şayet eşitlikçi bir yapıda ise cesaret, sadece bir cinse değil, her iki cinse de atfedilebilir. Alt ve orta SED de bulunan okullardaki öğrencilerinin yaklaşık %70 i, cesurluğun hem kadına, hem de erkeğe özgü olabileceğini belirtmiştir. Öğrenciler, bu görüşe ilişkin olarak şu yorumları yapmıştır: Bu bir duygudur, bu duyguyu içinde hisseden herkes cesur olabilir. Kadın ve erkek fark etmez. Bu duyguyu herkes yaşayabilir. Sorunlarla karşılaşan herkes cesurdur. Alt ve orta SED de bulunan okullardaki öğrencilerinin yaklaşık %30 u ise cesurluğun erkeğe özgü olduğunu belirtmiştir. Bu görüşe sahip öğrencilerin tümü erkektir. Bu görüşü destekleyen Alt ve orta SED okullarından beş öğrenci görüşü şöyledir; Genelde erkekler cesur, kızlar ise korkaktır. Erkekler kadınlardan daha fazla cesur olurlar. Erkek olduğum için cesurum. Yardımseverliği, alt, orta ve üst SED de bulunan okullardaki öğrencilerin çoğunluğu, sonradan edinilen bir özellik olarak algılarken, özel okulda bulunan öğrenciler ise bu özelliğin hem doğuştan geldiğini (%42), hem de sonradan edinildiğini (%50) belirtmiştir. Aynı zamanda öğrencilerin tümü, bu özelliği, hem kadına, hem de erkeğe atfetmiştir. Duygusallığın, üst SED ve özel okuldaki öğrencilerin çoğunluğu doğuştan geldiğini, alt ve orta SED de bulunan okullardaki öğrencilerin çoğunluğu ise sonradan edinildiğini belirtmiştir. Doğuştan geldiğini düşünen altı öğrenci benzer ifadelerle, Duygusal olmak doğuştan kazanılan bir duygudur. Çünkü insan herhangi bir olayda kadın erkek ayrımı olmadan duygulanabilir. şeklinde görüş belirtmiştir. Orta ve üst SED de bulunan okullardaki öğrencilerin tamamı, özel okuldaki öğrencilerin de tamamına yakını (%95), duygusallığın, hem kadına hem de erkeğe özgü olduğunu belirtmiştir. Bu sonuca karşın Alt SED de bulunan okuldaki öğrencilerin %36 sı duygusallığın kadına özgü olduğunu ifade etmiştir ve bu oranın çoğunluğunu kız öğrenciler oluşturmaktadır. Bu grupta yer alan kız öğrencilerin orijinal ifadeleri şöyledir; 1062

15 KALAYCI, HAYIRSEVER / Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Bağlamında Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Ders Kitabına Yönelik Bir... Bence kadınlar erkeklere göre daha fazla duygusal olur. Bence duygusallık daha çok kızlarda vardır ama bazı erkekler de duygusal olabiliyor. Duygusallık tüm insanların içinde saklıdır ama bunu genel olarak çekinmeden ortaya çıkaranlar kadınlardır. Herkes duygusaldır. Ancak bazı kişiler bu yönünü saklayabilirler, kadınlar saklayamazlar. Helgeson un (1994) araştırma sonuçlarına göre, Amerikalı üniversite öğrencileri, kadınların, ilgili, güvensiz, yardımsever, duygusal, sosyal ve utangaç; erkeklerin ise küstah, kendinden emin, saldırgan, tutkulu, duygusuz ve baskın özelliklere sahip olduğunu savunmuştur. Eckes ve Trautner (2000), bu sonuçların daha önce yapılan başka araştırma sonuçları (William ve Best, 1990) ile benzerlik gösterdiğini açıklamıştır. Sadece Amerika da değil, bütün dünyada öğrenciler, erkek cinsiyet rolünün tutkulu, baskın ve bağımsız, kadın cinsiyet rolünün ise itaatkar ve duygusallığı içerdiği konusunda büyük oranda fikir birliğine sahiptir (akt., Plotnik, 2009). Araştırma sonuçlarına göre, orta, üst SED ve özel okuldaki öğrencilerin duygusallığı, her iki cinse atfetmiş olmaları yukarıdaki araştırma sonuçları ile zıtlık göstermektedir. Bu zıtlık Türk öğrencileri adına toplumsal cinsiyet eşitliği açısından olumlu bir sonuçtur. Ancak özellikle alt SED okulunda bulunan kız öğrencilerin, duygusallığı kadına özgü olarak değerlendirmesinin nedeni, onların bu konudaki kalıp yargıları olabilir. Uzun boylu olmayı, alt ve orta SED de bulunan okullardaki öğrencilerin çoğunluğu, sonradan edinilen bir özellik olarak belirtirken, üst SED de bulunan okuldaki ve özel okuldaki öğrencilerin çoğunluğu ise bu özelliğin doğuştan geldiğini belirtmiştir. Bu konuda yedi öğrenci farklı ifadelerle şu ana fikri sunmuşlardır; Bu durum genetiktir, yani ailemize, ana babamıza bağlıdır. Araştırmalar, kişinin boyunu etkileyen en önemli etkenin genetik yapı olduğunu, bunun yanında beslenmenin, hormonal dengenin ve çevresel etkenlerin de önemli olduğunu savunmaktadır (Şenel, 2005). Uzun boylu olma özelliğinin, orta, üst SED ve özel okuldaki öğrencilerin tamamı, alt SED okulunda bulunan öğrencilerin ise %85 i hem kadına hem de erkeğe özgü olduğunu belirtmiştir. Özellikle orta, üst ve özel okuldaki öğrenciler, bu görüşlerin nedeni olarak bilimsel ve birbirinden anlam olarak farklı olmayan ifadelerle uzun boylu olmanın doğuştan, genetik, kalıtımsal olduğunu açıklamıştır. Akıllı olma özelliğinin, alt, üst SED ve özel okuldaki öğrencilerin yaklaşık %70 i doğuştan geldiğini belirtmiştir. Orta SED de bulunan okuldaki öğrencilerin yarısı, bu özelliğin doğuştan geldiğini, diğer yarısı ise sonradan edinildiğini belirtmiştir. Tüm SED lerde bulunan okullardaki öğrencilerin tamamına yakını, bu özelliği hem kadına hem de erkeğe atfetmişlerdir. Uzun boylu ve akıllı olma konusunda öğrencilerin cinsiyetçi anlayışa sahip olmadıkları saptanmıştır. Cesur, yardımsever, duygusal, uzun boylu ve akıllı olma özelliklerine ilişkin olarak, araştırmalar, bu özelliklerin hem doğuştan gelebileceğini, hem de çevresel faktörlere bağlı olabileceğini göstermektedir. 8. sınıf öğrencilerinin bu özelliklerin doğuştan geldiğine ya da sonradan edinildiğine ilişkin net görüş belirtmeleri son derece zordur. Aynı zamanda öğretmenlerin de bu ayrımı yapabilmeleri veya öğrencileri yönlendirebilmeleri için bilimsel bilgiye gereksinimleri bulunmaktadır. Bu etkinliği hazırlayanların, öğrencilerin ve öğretmenlerin bu konuya kolaylıkla cevap verebileceklerini varsaymaları gerçekçi değildir. Ayrıca bu etkinliği hazırlayanların da bu özelliklere ait bilimsel bilgiye yeterince sahip olmadığı, etkinliğin bu şekilde sunulmasından açıkça görülebilir. Tartışma Demokratik yönetimler gibi, demokratik okullar da tesadüfen gerçekleşmemektedir (Apple ve Beane, 2007). Demokrasiyi hayata geçirebilecek okulları oluşturmak isteyen eğitimcilerin, bunu gerçekleştirebilecek uygun düzenleme ve olanakları sağlamak için girişimlerde bulunması gerekir. Bu düzenleme ve olanaklardan biri, okulda demokratik yapı ve süreçleri yaratmak, bir diğeri ise öğrencilere demokratik deneyimler kazandıracak eğitim programlarını yapılandırmak ve geliştirmektir. Ancak egemen güçler, öğretim programları ve buna bağlı basılı materyaller, okul ve sınıf iklimi, okul yönetimleri, öğretmenler ve öğrencilerin işe koştuğu örtük programlar ve mesajlar, bu demokratik deneyimlerin benimsenmesini ve uygulamaya yansımasını engellediği gibi, eşitsizliğin ve kısıtlı özgürlüğün yeniden üretilmesine neden olmaktadır. Bu çalışmanın bulguları da Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersi kapsamında Demokrasi Kültürü 1063

16 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ temasının Eşitliğe Doğru konusuna ilişkin ders kitabında yer alan etkinliğin, öğrencilerde, toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin algıların, inançların ve düşüncelerin oluşması ve güçlenmesi için uygun hazırlanmadığını ortaya çıkarmıştır. Ülkemizde toplumsal cinsiyet eşitsizliği konusu yoğun bir şekilde güncelliğini korurken bu durumu olumluya çevirebilecek değişkenlerden biri olan eğitim materyallerinin, aksine olumsuzluğu pekiştirecek ya da yeniden üretecek biçimde hazırlanmış olması endişe vericidir. Ayrıca bu olumsuz durumun Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersi kapsamında olması bir ironidir. Araştırmanın diğer sonucu, ilköğretim okulu öğrencilerinin, toplumsal cinsiyet eşitsizliğine ilişkin görüşlere sahip olduklarını göstermiştir. Cinsiyetçi yaklaşımların, özellikle alt sosyo ekonomik düzeyde daha yüksek oranda ortaya çıktığı saptanmıştır. Toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin halen bireylerin zihinlerinde ve davranışlarında devam ediyor olması, bu durumun egemen güçler tarafından bilinçli bir biçimde yaratıldığını düşündürmektedir. Yeniden üretim kuramcıları, Apple (2006), Anyon (1980), Mclaren (2007) ve Giroux (1983), programların, özellikle örtük programın sosyal eşitsizliği yeniden ürettiğini savunmaktadır. Pinar ve arkadaşlarının (2004) belirttiği gibi günümüzde hiçbir ciddi eğitim programcısı, genelde okulların ve özelde eğitim programlarının siyasi olarak tarafsız olduğu fikrine katılmamaktadır. Pinar ın görüşünü destekler nitelikte Tan (2005) da şu açıklamayı yapmıştır: Eleştirel ve feminist pedagojiler eğitimde bireysel dönüşüm yoluyla toplumsal dönüşümü gerçekleştirmeyi hedeflemektedir İlköğretim Programları, ataerkil düzenin devamını sağlayacak biçimde düzenlenmiştir (Tan, 2005, s. 75). Öğretim programlarının ve buna bağlı hazırlanan basılı materyallerin içeriği, toplumsal cinsiyet eşitsizliğini yaratan veya destekleyen açık ve örtük söylemlerden arındırılmalıdır. Bunun için ders materyallerini ve etkinliklerini hazırlayan uzmanların, bilimsel bilgiden yararlanması ve bu konuda olası ön yargılarından arınması gerekmektedir. Öğrencilerin sahip olduğu geleneksel cinsiyetçi görüşlerinin farkına varmaları sağlanmalıdır. Toplumsal cinsiyet eşitsizliğine ilişkin algıya sahip öğrencilerde eşitliğe doğru bir dönüşümün sağlanabilmesi için öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bunu başarabilmek için öncelikle öğretmen yetiştirme programlarında toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin derslerin yaygınlaştırılması, bu konuda öğretmen adaylarının farkındalıklarının arttırılması gerekmektedir. Ayrıca makro düzeyde Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversiteler, mikro düzeyde ise program geliştirme uzmanları, öğretmenler, yazarlar ve yayın evleri, toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin yapılmış araştırma sonuçlardan yararlanmalıdır. Gelenekselleşmiş ataerkil ilişki biçimlerinin bugünden yarına değiştirilerek, yerine eşitlikçi yaklaşımların yerleştirilmesi zor olsa da, toplumda cinsiyet eşitliği düşüncesinin, toplumdaki tüm birey ve kurumlar tarafından benimsenmesi için daha fazla somut çabanın gösterilmesi gerekmektedir. 1064

17 Educational Sciences: Theory & Practice 14(3) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp An Analysis of Citizenship and Democracy Education Text Book in the Context of Gender Equality and Determining Students Perceptions on Gender Equality Nurdan KALAYCI a Gazi University Fahriye HAYIRSEVER b Düzce University Abstract Gender equality has been explained as both the equal treatment of women and men before the law and women s and men s equal usage of resources, opportunities, and services within the family and society. Today, although the conditions that support gender inequality have relatively decreased, gender discrimination still persists. Gender equality is expected to be taught by means of education at all levels and through curricula since they are the most important and indispensable elements of education. The first aim of this study is to determine whether an activity in the unit titled Towards Equality within the textbook, Citizenship and Democracy Education used in Turkey is appropriate for use in teaching gender equality. The second aim of the study is to determine through this activity students views on gender equality/inequality and the reasons behind them based on the gender of students and the socio-economic levels of the schools which they attend. This is a descriptive study using both qualitative and quantitative research models. The study group consisted of a total of 160 students in 8th grade from four primary education schools from the lower, middle, and upper socio-economic levels (SEL) (three public schools, and one private school) in inner-city Ankara, Turkey. While descriptive statistical techniques (f-%) were used to analyze the quantitative data, content analysis was used to analyze the qualitative data. According to the findings of the study, the activity selected for testing by the researchers was found not to be adequate in strengthening gender equality awareness. Students generally attributed daily household chores and certain characteristics in the activity, which included such tasks as setting the table, being emotional, being a nurse, playing volleyball, and having blonde hair, to women. On the other hand, being a judge, playing football, and bravery were expressed as characteristics more likely to be specific to men. The ratios of these types of gender inequality based views were found to be higher particularly at the lower socio-economic level. The fact that gender inequality still continues in curriculum, course materials, and in the minds and behaviors of students makes it difficult to change this situation into a positive one. The content found in the curriculum and printed materials that are in connection with the curriculum should be cleared from implicit and explicit discourse that create or support gender inequality. Awareness of teachers about the variables that cause gender inequality should be increased. Key Words Citizenship and Democracy Education, Gender Equality, Gender Inequality, Gender Roles, Hidden Curriculum, Text Book. a Nurdan KALAYCI, Ph.D., is currently an associate professor of Curriculum and Instruction. Her research interests include curriculum, evaluating the teaching quality in higher education institutions, gender equality, hidden curriculum, problem solving, project based learning. Correspondence: Gazi University, Gazi Faculty of Education, Department of Curriculum and Instruction, Ankara, Turkey. kalayci@gazi.edu.tr b Fahriye HAYIRSEVER, Ph.D., is currently an assistant professor of Curriculum and Instruction. Contact: Düzce University, Faculty of Education, Department of Curriculum and Instruction, Düzce, Turkey. fahriyehayirsever@duzce.edu.tr

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Democracy is not only a form of government, it is also a lifestyle. Apple and Beane (2007) reported that the values and principles that lay the basis of this lifestyle should be considered as a deep, meaningful philosophy. In democracy, all individuals are free. All citizens possess inherent fundamental rights and freedoms, which are inviolable and inalienable (TC. Anayasası [Constitution of the Republic of Turkey], 1982, Article 12). The principle of equality is explained based on four different areas: legal, political, social, and ethical (Gözler, 2000). According to Aristotle; Justice is a certain type of equality. (Cevizci, 2007, p. 754). Inequality, on the other hand, occurs when an individual or a group is favored in a given situation (Tilly, 2011, p. 185). Even in many democratic societies, there are studies which have found that the individuals with different religions, ethnic origin, color, gender, political opinion and philosophical beliefs are not treated equally (Alesina, Di Tella, & MacCulloch, 2004; Aran, Demir, Sarıca, & Yazıcı, 2010; Candaş, Yılmaz, Günseli, & Çakar, 2010; Delaney, 2001; Dökmen, 2012; Filmer & Scott, 2008; İmamoğlu & Yasak-Gültekin, 1993; Ökten, 2009; Sayılan, 2012; The World Bank, 2005; Ulusoy, 1999; Üner, 2008). As it is covered in this study, sex is defined as the existing genetic, physiological, and biological characteristics of an individual as a woman or a man, while gender is defined as personality traits, roles, responsibilities, values, expectations and judgments attributed to women and men by their society and culture (Akın & Demirel, 2003; Bhasin, 2003; Dökmen, 2012; Kottak, 2002; Yogev, 2006). When the concept of gender first began to be used in the 1970s (Pilcher-Whelehan, 2004 as cited in Erdoğan, 2010), the primary purpose was to make people adopt the view that the roles women and men perform were not natural. Bolak and Boratav (2001) reported that the concept of gender is related to how specific cultures process the raw material of biological gender, namely sex (as cited in Güldü & Kart, 2008). On the other hand, gender equality is defined as treating women and men equally before the law; and equal usage of resources, opportunities, and services within the family and the society by the women and men (Demirel, 2007; World Health Organization [WHO], 1998). As underlined by Dahl (2010), the political system is not democratic and that all illusions and lies saying that it is democratic are merely a myth told by undemocratic governments to their citizens. Although the conditions that support gender inequality have relatively decreased, men still possess greater power than women in patriarchal society (Diekman, Eagly, & Kulesa, 2002). In a patriarchal system constructed around men, the rules are laid down by men and women are forced to adopt and behave in line with these rules to be a part of the system (Demren, 2001). Oakley (1974) stated that to break the chains that restrict women, we as a society have to understand how and by whom those chains are created. According to results of various studies, the fact that the characteristics attributed to men do not vary significantly indicates that these characteristics are considered by the society as desired, are adopted, and are thus more reinforced characteristics (Jones, Chernovetz, & Hansson, 1978; Kelly & Worell, 1977; Pedhazur & Tetenbaum, 1979; Taylor & Hall, 1982 as cited in Yogev, 2006). There is a large body of national (Turkey) and international research on gender equality (Acker, 1987; Esen, 1998; Esen & Bağlı, 2002; Dökmen, 1995; Gümüşoğlu, 2013; Helvacıoğlu, 1996; Kalaycı, Güneş, & Sarıtaş, 2011; Kılıç & Eyüp, 2011; Sayılan & Özkazanç, 2009; Sayılan, 2012; Tan, 2005; Tietz, 2007; Weiler, 1988). The literature contains studies determining the perceptions of secondary education and university students toward gender roles (Keith & Jacqueline, 2002; Kimberly & Mahaffy, 2002; Koca, 2006; Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman, & Broverman, 1986; Trommsdorff & Iwawaki, 1989). However, there is a limited body of research on this issue, both in Turkey and abroad, on the perceptions of primary education students. Purposes The first purpose of this study is to determine whether the activity in the subject Towards Equality in the text book, Citizenship and Democracy Education, is appropriate for teaching and promoting gender equality. The second purpose of the study is to determine, by using this activity, students views on gender equality/inequality and to determine the reasons behind their variance based on the gender of students and the socioeconomic levels of schools. Research Model Method Since this study s goal is to analyze whether the activity contained in the Citizenship and 1066

19 KALAYCI, HAYIRSEVER / An Analysis of Citizenship and Democracy Education Text Book in the Context of Gender Equality and... Democracy Education text book is appropriate for teaching gender equality and since the research has attempted to determine the perceptions and views of the students on gender equality with this activity as deeply and cautiously as possible, this study takes the form of a descriptive study (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2009). Furthermore, since both the analyzed activity and written comments of the students are considered documents, this study used a document analysis method. As such, this research has also both qualitative and quantitative features. Data Collection Source/Tools, Study Group and Data Collection The data source selected to fulfill the requirements for the first purpose of the study was the activity included in the Towards Equality subject under the theme Democracy Culture contained in the Citizenship and Democracy Education text book prepared by the Ministry of Education of Turkey for the primary education 8 th grade Citizenship and Democracy Education course (Milli Eğitim Bakanlığı [Ministry of Education, MEB], 2011a, p. 25). The study group for the second purpose of the study included a total of 160 students enrolled in 8 th grade from four primary schools, (three public schools and one private school) from lower, middle, and upper socio economic levels in Ankara s innercity area. The activity selected for the first aim of the study was prepared as a form for the purpose of using it as a data collection tool for the second purpose of the study. Data Analysis The current study used document analysis principles while taking into consideration the results gleaned from the analysis of the activity in line with the first purpose of the study. The activity was first analyzed by the researchers independently, who then compared their individual analyses with each other. Afterwards, the data obtained were rediscussed and the classifications were given their final form. Consistency coefficients between coders reported by Miles and Huberman (1994) were found to be 0.85 for the first round of content analysis for classification of the first purpose and 0.75 for the second round. The formula: Consistency Coefficient = [Na/( Na+Nd)] x100 was used to obtain these results. Among the descriptive statistic techniques used to analyze quantitative data were frequency distribution and percentage. In order to analyze qualitative data, a content analysis technique was used due to the fact that students experiences can be derived from their own written comments (Van Manen, 1990). The Consistency Ratio P, calculated to gauge consistency between the coders in order to ascertain the study s reliability, was found to be Kurasaki (2000) reported that a ratio of 70% is acceptable during the training of coders and that 94% is acceptable for the calculation as a whole. On the other hand, both Hruschka et al. (2004), and Krippendorff (2004) reported that more flexible standards can be appropriate. Based on the literature, the total consistency ratio of PT=0.95 was believed to be adequate for a qualitative study. Furthermore, the analysis stages of the study were explained in detail to provide exterior reliability of the study. Results There are two different tasks to be completed by students in the selected activity from the text book in question (MEB, 2011a, p. 25). The first task asks for the characteristics in the activity to be classified according to being innate and acquired while the second one asks for the same characteristics to be classified according to being specific to women or specific to men These characteristics were analyzed by the researchers according to the instructions. The classification is presented in Table 1. An analysis of twenty items in the activity presented as characteristics revealed that items 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7., 8., 16., 17., 18., 19., and 20. were considered as human characteristics. On the other hand, items 9., 10., and 11. were considered to express jobs. Item 12 were just an action. Items 13 and 14 pertain to physical ability, while item 15 pertains to an academic skill. As the word specific 1 in the instruction means something which is not particular to any other kind of things, something especially related to as a specific kind, a feature which can be seen or observed in just one kind of thing (Türk Dil Kurumu [Turkish Language Institute, TDK], 2012) (The original definition of the Turkish word özgü is given as foot note. 2 ) using this word for all characteristics is a biased expression. It is not easy for an 8 th grader to classify 1 In this study the Turkish word özgü is translated into English as specific. 2 Aynı cinsten başka hiçbir türde veya bireyde rastlanılmayan, öze has, mahsus (Türk Dil Kurumu [TDK], 2012) 1067

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE these characteristics without receiving help from outside sources. Furthermore, the teachers guide book also does not contain an explanation of this activity (MEB, 2011b). Table 1. Classification of Characteristics of Humans by the Researchers as Innate and Acquired and Specific to Men and Specific to Women Categories Characteristics Specific to 1. I am a woman women 2. I am a girl Sex (S) Innate Specific to 3. I am a man Characteristics men 4. I am a boy Acquired Characteristics Both Innate and Acquired Specific to Characteristics both sexes 5. I have got blond Specific to hair both sexes 6. I cry Specific to 7. I am a mother women (BS+G) Specific to 8. I am a father men (BS+G) 9. I am a doctor 10. I am a judge 11. I am a nurse 12. I set the table at home Specific to 13. I play football both sexes 14. I play volleyball 15. I am more successful in mathematics 16. I am brave 17. I am helpful 18. I am emotional 19. I am clever 20. I am tall Sex Unbound Gender (G) Sex Unbound The fact that leaving the interpretation of the activity to the initiative of teachers who lack competent knowledge in this area or to those who might be biased in terms of gender equality might cause a subjective classification. Study results of Asan (2010) and Bennet et al. (1993 as cited in Tauber 1997) also confirm this concern. In addition, much of the previous research has shown that teachers behaviors, attitudes, and expectations are affected by students social class, gender, ethnic group, race, and even name (Alptekin, 2002; Arslan, 2000; Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu [United Nations International Children s Emergency Fund, UNICEF], 2003; Esen & Bağlı, 2002; Gümüşoğlu, 2013; Helvacıoğlu, 1996; Tan, 2000). Sayılan (2012) claimed that text books are the very tools which continue to transfer gender inequality and patriarchal ideology. The traditional viewpoint held by men on gender roles is one of the most important reasons which negatively affect the perceptions of women s gender in society. The studies of Delaney (2001) and Ergil (1980) also support this point of view. The current study s findings were obtained based on the analysis of the point of view of the students on gender roles by the application of instructions for the selected activity. All of the students who were, at the time of the study, enrolled in middle, upper socio-economic level (SEL) stated that crying was specific to both genders. Of the students in the lower SEL, 81% stated that both women and men can cry, while 19% stated that only women can cry. The students explained crying partially based on gender roles. Previous research (Cornelius, 1997; Frey, 1985) explained this based on sex characteristics. It was found that the majority of the students in all schools perceived being a mother or a father as an acquired characteristic with a significant majority of the students (in all schools) emphasizing that child care was mostly the mother s duty. While the characteristic of being a mother was perceived as a biologic characteristic specific to women, considering child care as the duty of mother is explained within the scope of gender. Similarly, in Gender and Family Life Research carried out in Turkey, the subjects stated that the fundamental duty of women is child care (Türkiye İstatistik Kurumu [Turkish Statistical Institute, TÜİK], 2006). Of the three socio-economic groups, 10%, 17%, and 45% believed that setting the table at home was specific to women in upper, middle, and lower SEL schools, respectively. The fact that these ratios increase as the socio-economic level of the schools decrease is an interesting finding. It was found that both male and female students adopted this belief in all three SEL schools. The fact that female students perceive this as their duty can be explained by the fact that they were taught from an early age that setting the table at home is a women s duty. According to Gender and Family Life Research, among housework, cooking and setting the table were found to be the tasks performed by women (80%) (TÜİK, 2006). These similar results are important in terms of revealing that this perception began in the society at an early age and persisted into adulthood. Mead (1935) attributed these views to cultural conditioning. Playing football was stated as being specific to men by 67% of the students in lower SEL schools and by 27% of the students in middle SEL schools. Koca (2006) reported that perceiving sports as a skill specific to men by associating sports with the athletic structure of men was caused by the patriarchal perception which accepts the domination of men in the society. 1068