Glottodrama. Kaynak Kitabı. Carlo Nofri. Carolina Drago. Maurizio Masella. Moreno Stracci. Teorik ve Pratik Boyutlar.

Transkript

1 Düzenleyen Glottodrama Carlo Nofri Carolina Drago Maurizio Masella Moreno Stracci İngilizceden Çeviren Emrah Çoban Kaynak Kitabı Teorik ve Pratik Boyutlar Öğretim Materyali Örnek Öğretim Birimleri

2 Carlo Nofri, Carolina Drago Maurizio Masella, Moreno Stracci Glottodrama Kaynak Kitabı Teorik ve Pratik Boyutlar Öğretim Materyali Örnek Öğretim Birimleri

3 Bu proje Avrupa Komisyonu desteğiyle fonlanmıştır. Bu yayım sadece yazarın görüşlerini yansıtmakta olup, içeriğindeki bilgilerin kullanımından doğacak herhangi bir kullanımdan Komisyon sorumlu tutulamaz. Önsöz ve Teşekkürler Glottodrama Kaynak Kitabı. Teorik ve Pratik Boyutlar, Öğretim Materyali, Örnek Öğretim Birimleri. ISBN Edizioni Novacultur tarafından yayımlanmıştır. Roma, Aralık nci Elektronik Baskı (Türkçe) Bu yayım, Glottodrama öğretmenleri için çok dilli bir referans kitabının Türkçe sürümüdür. Avrupa GLO-TOI, Glottodrama Yenilik Transferi projesi, Hayatboyu Öğrenme Programı, Leonardo Da Vinci Eylemi çerçevesinde işlenmiş ve düzenlenmiştir. İçerik, önceki yayımlar, GLO-TOI proje konsorsiyumu üyeleri tarafından yürütülen yeni deneysel sınıfların sonucunda ve Comenius ve Grundtvig programları altında hizmet içi eğitim için Novacultur tarafından yürütülen öğretmenler için kurslar sırasında uygulanan etkinlikler gibi çeşitli kaynaklardan gelmektedir. Bu cildin birinci, ikinci ve üçüncü kısımları Carlo Nofri, Carolina Drago, Maurizio Masella and Moreno Stracci tarafından geliştirilmiştir. Beşinci kısım GLO-TOI, Glottodrama Yenilik Transferi projesi partnerleri tarafından, kendi ülkelerinde Glottodrama yöntemi deneyleri sonucunda üretilmiştir. Tercüme ve düzenleme: Emrah Çoban 2014 Novacultur Srl Tüm Hakları Saklıdır Via del Babuino, 167 Posta Kodu Roma (İtalya) Telefon: info@novacultur.it Tüm hakları saklıdır. Bu kitabın hiçbir kısmı yayımcılar tarafından yazılı izin olmadan herhangi elektronik, mekanik veya fotokopi ve kayıt yöntemleri veya herhangi bir depolama veya çekme sistemi dahil başka yöntemlerle basılamaz veya çoğaltılamaz. 5

4 Glottodrama Kaynak Kitabı Glottodrama Kaynak Kitabı İÇİNDEKİLER SAYFASI Önsöz ve Teşekkürler Önsöz ve Teşekkürler 5 Birinci Kısım Teorik Geçmiş Birinci Kısım 7 Teorik Geçmiş İkinci Kısım İkinci Glottodrama Kısım Yöntemi: Teori ve Uygulama 14 Glottodrama Yöntemi: Teori ve Uygulama Üçüncü Kısım Üçüncü Öğretmenlerin Kısım Araçları 54 Öğretmenlerin Araçları Dördüncü Kısım Dördüncü Öğretim Kısım Materyalleri 69 Öğretim Materyalleri Beşinci Beşinci Kısım Kısım 102 Örnek Örnek Öğretim Öğretim Birimleri Birimleri Sayfa Glottodrama ve Avrupa Dil Çerçevesi (CEFR) BİRİNCİ KISIM TEORİK GEÇMİŞ Glottodrama nın pedagojik zorluğu: psikodilbilimsel ve kültürel duvarları yıkmak. Çokdillilik, öğrenci dil öğrenim sürecinde sadece yeni bir dilin belirli kullanım alanlarıyla kısıtlı bazı boyutlarına aktarırsa değil, tüm kimliğini aktarabilirse gerçekleşebilir. Carlo Nofri Nofri (2009:33) 1 kısmında belirtildiği üzere Glottodrama yöntemi, (CEFR 2 de belirtilen prensiplerle uyumlu olarak) dil öğrenimine çeşitli metodolojik yaklaşımların asıl zorluğu olan (bir yabancı çevre ana dil konuşurlarının garip bir özelliği olan) diğerlerinin dilleri olarak algılanan bir yabancı dilden (dilbilimsel yaratıcılığı serbest bırakmanın gerekli olduğu zamanlarda duygusal olarak yoğun etkileşimlerde dahi kullanılacak olan kendi kişisel iletişimsel kaynaklarımın bir unsuru olan) benim kendi dili me zorlu bir psikolojik geçişi temsil eden psikodilbilimsel ve kültürlerarası kritik noktalara meydan okumayı ve üstesinden gelmeyi hedefler. Şayet bu süreç tam olarak gelişmezse kullanıcı/öğrenicinin sosyal etkileşim kapasitesi ve kişisel özerkliği ciddi anlamda kısıtlanır. Dahası, bu durum yabancı bir dil kullanırken kullanıcı/öğrenicinin kişiliğinin ve de etkileşim özgürlüğünün kötürüm kalmasına sebep olacaktır. Diğer taraftan ise dilbilimsel yetenekler, kullanılacak sosyal bağlamların, kullanıcı/öğrenicinin serbestçe ve özerk olarak katılımda bulunabileceği bütün iletişimsel alanlar kapsamını da çevreleyecek kadar genişlemesiyle ilişki kurduğu zaman eğitimsel amaca ulaşılır. Aşağıdaki paragraflar CEFR prensipleri ve Glottodrama yöntemi arasındaki uyumu özetleyecektir. 1 Nofri, C. (2009) Glottodrama Yöntemi Rehberi. Drama ile Yabancı Dil Öğrenin. Roma: Novacultur 2 Avrupa Konseyi (2001) Avrupa Ortak Dİl Çerçevesi: Öğrenme, Öğretme, Dğerlendirme. Strasbourg: Kültürel Yardımlaşma Konseyi. Eğitim Komitesi. Modern Diller Bölümü. 6 7

5 Dil edinimi mi yoksa dil öğrenimi mi? A B C CEFR ın belirttiği üzere dil edinimi ve dil öğrenimi terimleri bugünlerde alternatif olarak genel veya sınırlandırılmış anlamlar ile birlikte birbiriyle fazla miktarda değiştirilebilirlik arz eden çeşitli anlamlarla kullanılmaktadır. Dil edinimi hususunda CEFR aşağıdaki anlamları önermektedir: 1. Bir dili ana dil olarak konuşmayan kişilerin dilinin mevcut evrensel dilbilgisi teorileri (örneğin parametre ayarı) açısından yorumlanması. Bu çalışma, özellikle de dilbilgisinin bilince erişilebilirlikten çok uzak olmasından dolayı neredeyse her zaman kuramsal dilbilimcilerin bir dalı olup uygulamalı dilbilimcilerle ya hiç doğrudan ilgisi yoktur ya da çok az vardır. 2. Ya metne direk maruz kalma ya da iletişimsel olaylara doğrudan katılımla sonuçlanan eğitilmemiş bilgi ve ana dil olmayan bir dili kullanma yeteneği. (CEFR: 139) CEFR Dil öğrenimi ni; genel bir terim olarak kullanılabilir veya dil yeteneğinin özellikle enstitü ortamında resmi çalışma sonucu kazanıldığı planlı bir süreçle sınırlıdır. şeklinde ifade eder. Vurgulanması önemli olan şey, şu anda standartlaştırılmış terminolojiye güvenmenin, özellikle de hem dil edinimi hem de dil öğrenimi nin sınırlandırılmış anlamlarını çevreleyebilecek kapsayıcı terime sahip olmayışımızdan dolayı imkânsız olduğudur. Avrupa Ortak Çerçevesi ve eylem odaklı yaklaşım CEFR da kullanılan yaklaşım eylem odaklı olarak tanımlanmıştır çünkü bir dilin kullanıcılarını ve de öğrenicilerini aslen sosyal vekiller (örneğin önceden belirli bir dizi durumda, belirli ortamda ve de belirli bir eylem alanında bitirecek bir görevleri olan toplumun üyeleri) olarak görür. (CEFR:9) Bu yaklaşım bilişsel, duygusal ve volitif kaynakları ve de sosyal vekil olarak kişiye özgü ve onun tarafından uygulanan geniş kapsamlı yetenekleri göz önünde bulundurur. (a.g.e.) Bir sonuca ulaşmak için, belirli bir sosyal alan içindeki bir bağlamda bulunan stratejik iletişimsel performanslar aracılığıyla kullanılacak olan çeşitli tip beceriler bu yeteneklere dâhildir. Bu yaklaşım, CEFR da ana hatları verilen altı yeterlilik seviyesinde belirtilmiştir ve Glottodrama yönteminde tamamen birleşmiştir. (Temel Kullanıcı) (Bağımsız Kullanıcı) (Usta Kullanıcı) A1 A2 B1 B2 C1 C2 (Breakthrough) (Waystage) (Threshold) (Vantage) (Mastery) (Effective Operational Proficiency) C2 Ortak Referans Seviyeleri: Küresel Ölçek Duyulan veya okunan her şeyi kolaylıkla anlayabilir. Farklı sözlü veya yazılı kaynaklardan aldığı bilgileri özetleyebilir, argümanları ve tanımları tutarlı bir sunumla yeniden inşa edebilir. Anlık olarak kendini oldukça akıcı ve kesin olarak ifade edebilir, daha karmaşık durumlarda bile daha ince anlam nüanslarını birbirinden ayırt edebilir. Yeterli Kullanıcı C1 Geniş çapta zorlu, uzun metinleri anlayabilir ve örtülü anlamı fark edebilir. İfadeleri çok belirli bir şekilde aramadan kendini akıcı ve anlık bir şekilde ifade edebilir. Dili esnek ve etkili olarak sosyal, akademik ve profesyonel amaçlar için kullanabilir. Karmaşık konular hakkında açık, iyi organize edilmiş ve detaylı metinler üretebilir; düzenli modellerin, bağlayıcıların ve tutarlılık araçlarının kontrollü kullanımını sergiler. Bağımsız Kullanıcı B2 Kendi uzmanlık alanındaki teknik tartışmaları da içeren somut ve soyut konular üzerine karmaşık metinlerin ana fikrini kavrayabilir. Hem ana dil konuşucusu hem de kendisi için muhtemel olarak zorluk yaşanmadan, düzenli olarak etkileşime girmesine imkân veren belirli bir seviyeye kadar akıcılık ve doğallık ile etkileşimde bulunur. Çeşitli konularda anlaşılır, detaylı metinler üretebilir ve de aktüel konularda çeşitli seçeneklerin avantaj ve dezavantajlarını vererek bir bakış açısını açıklayabilir. 8 9

6 Temel Kullanıcı B1 A2 A1 İş yerinde, okulda, tatilde vb. nde düzenli olarak karşılaşılan tanıdık konular üzerinde açık ve de standart bir girdinin ana noktalarını anlayabilir. Dilin konuşulduğu bir bölgeye yapılan seyahat sırasında ortaya çıkabilecek sorunların çoğuyla baş edebilir. Tanıdık olan veya kişisel olarak ilgi duyduğu konularda basit bağıntılı metinler üretebilir. Tecrübeleri ve olayları, hayalleri, tutkuları ve ümitlerini tanımlayabilir ve fikirleri ve planları hakkında kısa nedenler verebilir ve açıklamalarda bulunabilir. Kendisine en yakın ilişkili olan alanlarda sıkça kullanılan ifadeleri ve cümleleri (örn. Oldukça temel kişisel ve ailevi bilgiler, alışveriş, yerel coğrafya, işe alım) anlayabilir. Tanıdık ve rutin konular hakkında basit ve doğrudan bilgi alışverişi üzerine basit ve rutin görevler halinde iletişim kurabilir. Geçmişi hakkındaki boyutları, yakın çevresini ve bilindik ihtiyaçlarını basit terimler kullanarak tanımlayabilir. Tanıdık günlük kullanımları ve somut ihtiyaçların karşılanmasını hedefleyen oldukça temel deyişleri anlayabilir ve kullanabilir. Kendisini tanıtabilir ve başkalarını tanıştırabilir ve nerede yaşadığı, tanıdığı insanlar ve sahip olduğu şeyler gibi kişisel detaylar hakkında sorular sorabilir ve soruları cevaplayabilir. Karşısındaki insan yavaşça ve net olarak konuşur ve yardım etmeye hazır olursa basit biçimde etkileşime geçebilir. birim üretiminde hem de öğretmenler arası etkileşimde bu prensibi bünyesinde barındırmakta ve göklere çıkarmaktadır. (ikinci kısıma bakınız) CEFR, öğrencilerine uygun kursları tasarlayabilmek ve de uygulayabilmek için öğretmenlerin cevaplaması gereken bir kaç soru önerir: - Öğrencilerimin çalışacağı alanları ve de çözmek zorunda olacakları durumları tahmin edebilir miyim? Eğer edebilirsem, ne gibi roller oynamak zorunda olacaklardır? - Ne tür insanlarla muhatap olacaklar? - Hangi kurumsal çerçevelerde kişisel ve profesyonel ilişkileri ne olacaktır? - Başvurmaya ihtiyaç duyacakları maddeler neler olacaktır? - Ne tür görevler başarmak zorunda olacaklardır? - Ne tür temalarla uğraşmak zorunda kalacaklardır? - Konuşmak zorunda olacaklar mı yoksa sadece anlayarak dinleyip okuyacaklar mı? - Ne tür şeyler dinleyip okuyacaklar? - Ne şartlar altında rol yapmak zorunda kalacaklar? - Hangi dünya bilgisine veya başka kültür bilgisine başvuracaklar? - Hangi yetenekleri geliştirmiş olmaya ihtiyaç duyacaklardır? Yanlış anlaşılmadan nasıl kendileri olabilirler? - Bunun ne kadarında sorumluluğu ben üstlenebilirim? - Öğrenicilerin dili kullanacakları durumları tahmin edemiyorsam, onları belki de hiç var olmayacak olan sorunlar için fazla eğitime tabi tutmadan dili iletişimsel bir amaçla kullanmaları konusunda nasıl en iyi hazırlarım? - İleride kariyerleri nasıl çeşitlenirse çeşitlensin ben kalıcı bir değer olarak onlara ne verebilirim? - Çoğulcu demokratik bir toplumun sorumluluk sahibi vatandaşları olarak kişisel ve kültürel gelişimlerine dil en iyi nasıl katkıda bulunabilir? (CEFR:44) CEFR ve sözsüz iletişimin önemi Dil kullanıcısı/öğrenicisi CEFR, Sosyal bir vekil olarak her birey, birlikte kimliği tanımlayan, gittikçe genişleyerek örtüşen sosyal gruplar kümesi ile ilişki kurar. Öğrenicinin tüm kişiliğinin ve de kimlik duygusunun dil ve kültürdeki ötekililik tecrübesini zenginleştirmeye cevaben elverişli gelişimini teşvik etmesi kültürlerarası bir yaklaşım açısından dil eğitiminin temel bir hedefidir. Pek çok parçanın sağlıklı bir şekilde gelişen bir bütün halinde yeniden birleştirilmesi öğretmenlere ve de öğrencilerin kendisine bırakılmalıdır. ifadesinde bulunur. (CEFR:1) Bu nedenle, öğretmen ve denetmenlerin basitçe CEFR ın önceden belirlenmiş menü olarak adlandırdığı şeyden seçim yapmasına indirgenemeyecek seçimler yapması gibi zor görevi bulunmaktadır. Tam aksine, CEFR, dil pedagojisi uygulayıcılarını yargılarını ve yaratıcılık larını doğru yönde kullanmaya davet eder. Glottodrama yöntemi hem müfredat ve Sözsüz iletişimin önemi dil öğretimi uygulamasında halen geniş çaplı olarak hafife alınmaktadır. Pek çok çalışmanın gösterdiği üzere, yalnızca sözel bileşenlerle karşılaştırıldığında, bir mesajın sözel unsurları ve de sözel ötesi unsurları, dil ötesi ve de dışı bileşenleri arasındaki zıtlık durumlarında dahi iletişimde sözsüz ve de dilötesi unsurların ağırlığının mesajın etkinliğini belirlemede daha fazla belirleyici bir rol oynadığını göz önünde bulundurursak, bu oldukça şaşırtıcıdır. Bu, bu tarz unsurların öğretim uygulamalarının temelinde var olduğunu CEFR ile uyumlu olarak kabul eden Glottodrama yönteminin ana prensiplerinden birisidir. CEFR iletişimin sözsüz unsurları hakkında geniş bir tanımda bulunur ve öğrencilere onu tanıma ve iletişim sırasında kullanma fırsatı vermek ve müfredat ve derslerine katmaları için öğretim uygulayıcılarını bu unsurlar hakkında uygun bir farkındalık geliştirmeye davet eder. CEFR aşağıdaki kategorileri sunar: - (İşaret etme ve gösterme gibi) El ile yapılan eylemler - (Beden dili ve parka üstü özellikler gibi) Dilötesi unsurlar 10 11

7 - (Çizimler, tablo ve planlar gibi) Metinötesi özellikler CEFR ve de iletişimsel yetenekler CEFR, uygun iletişimsel niyetleri gerçekleştirmek için kullanıcı/öğrenicilerin genel yeteneklerini daha özel dil ile alakalı yetenekleriyle birleştirmek zorunda olduğunu belirtir ve bu kısıtlı anlamıyla aşağıdaki bileşenlerden oluşan, iletişimsel beceride başarıya ulaşmada kullanılması zorunlu olan altı farklı bileşen gösterir: - Dilbilimsel beceriler (sözlüksel, dilbilgisel, anlambilimsel, sesbilimsel ve de ortografik becerileri içerir) - Toplumdilbilimsel beceriler (değişken iletişimsel ortam, değişken sosyal statü ve değişken lehçe becerilerini içerir) (diaphasic, diastratic and diatopic competence) - Pragmatik beceriler (söylem, işlevsel ve tasarı becerilerini içerir) Dahası, öğretim uygulayıcılarını aşağıdakiler üzerinde derinlemesine düşünmeye davet eder: 1. Hatalar ve yanlışlar arasındaki fark ve ortakdil kavramının önemi. 2. Dil öğrenimi ve öğretiminde görevlerin rolü. 3. Öğretim ve öğrenimde özsaygı, katılım ve motivasyon gibi duygusal etkenlerin rolü. 4. Zaman, hedefler, tahmin edilebilirlik, katılımcılar ve sınıfta kullanılan metinlerin özellikleri gibi görevlerin etkileşimi ve üretimini hem olumlu hem de olumsuz etkileyecek durumlar. Tüm bu unsurlar Glottodrama yöntemi tasarımcıları tarafından özenle hesaplanmıştır ve de bu kitabın İkinci Kısım ında, Glottodrama felsefesi (Nofri, C a.g.e) ışığında incelenecektir. CEFR ve dil öğretmenliği uygulaması Bir dil ve dil kullanıcısı modeli oluşturmanın yanısıra CEFR aynı zamanda dil eğitbilimcilerinin CEFR prensiplerini kendi öğretim uygulamalarına aktarabilmesine izin veren yöntembilim yönergeleri de vermektedir. Bu bağlamda Avrupa Konseyi aşağıda verilen temel yöntembilimsel prensibi koymuştur: dil öğrenimi, öğretimi ve araştırmasında kullanılacak olan yöntemlerin, her bir bireyin kendi sosyal bağlamındaki ihtiyaçları göz önüne alınarak fikir birliğine varılan hedeflere ulaşmasında oldukça etkili olduğu düşünülmektedir. Etkililik, öğrencilerin motivasyonlarına ve de karakteristiğine bağlı olduğu kadar insan doğasına ve de dâhil edilebilecek olan materyal kaynaklarına da bağlıdır. (CEFR:144). CEFR aynı zamanda aşağıda verilen boyutların tanınmasının önemi üzerinde derinlemesine düşünmeye de davet eder: 1. Öğretim yetenekleri 2. Sınıf yönetim yetenekleri 3. Eylem araştırması yapma ve tecrübeler üzerinde derinlemesine düşünme yeteneği 4. Öğretim tarzları 5. Test etme, ölçme ve değerlendirmeden anlama ve onları kullanma yeteneği 6. Sosyokültürel geçmiş bilgilendirmesine sahip olma ve onu öğretebilme yeteneği 7. Kültürlerarası tutumlar ve yetenekler 8. Edebiyatın estetiğini anlayabilecek bilgiye sahip olma ve öğrencilerin edebiyatı estetiksel açıdan anlamasını geliştirme yeteneği 9. Çeşitli öğrenici tiplerini ve yetenekleri barındıran sınıflarda bireyselleşmeyle başa çıkabilme yeteneği 10. Öğretmenlerin evsafları ve yetenek gelişimleri 12 13

8 davranış standartlarına ve hem oyuncu hem de izleyici olarak öğretmenlerin ve de öğrencilerin uymak zorunda olduğu kurallara sahiptir. Öğretim Programı Glottodrama kursu nasıl işler İKİNCİ KISIM GLOTTODRAMA METODU: TEORİ VE UYGULAMA Metod, dilbilimsel ve rol yapma yeteneklerinin kademeli ve birleştirilmiş gelişimini öngörür. Bu hedefi takip amacıyla, artan seviyelerle iletişimsel otonomi; dramatize etme, rol üstlenme, rol yapma, hikâye anlatımı, monologlar ve doğaçlamayı içeren bir sıra temel aktivitelere başvurur. Her bir kurs iki kısıma bölünmüştür. İlk kısımda mikro-metinler kullanarak temel aktörlük eğitimi üzerinde çalışırız. İkinci kısımda, hâlihazırda mevcut veya sınıfça üretilmiş ( komple bir tiyatro oyunu veya metin olan) daha karmaşık bir metin üzerinde çalışırız. Temel içerikler - İki öğretmenli: Dil Öğretmeni ve Drama Öğretmeni. Bu alanında uzman iki öğretmen her zaman işbirliği içinde öğrenme sürecinin farklı boyutları üzerinde çalışırlarken bir yandan da sınıfa ortak liderlik eder ve birbirlerine destek olarak, ve becerilerin mübadelesini yaparlar. - Drama Atölyesi Stili: Sınıf tipik bir drama atölyesi stilinde hazırlanır. Öğrenciler ve öğretmenler yuvarlak halinde oturur, herhangi bir hiyerarşik durumun ortaya çıkmasından kaçınırlar. Öğrenciler ve öğretmenler eşit seviyededirler ve teatral etkinliklerin gerçekleşmesi için yeterli alana sahiptirler. - Sınıf alanı: Sınıf açık bir şekilde iki ana alana ayrılmıştır: 1. Öğrenme Alanı: Burada öğrenciler dil ve rol yaparak öğrenme etkinliklerinde yer alırlar. Alan, Dil Köşesi ni ve öğrencilerin kurs boyunca serbestçe kullanabileceği gramer kitapları ve sözlükler gibi kaynak materyallerle donatılmış bir alanı içerir. 2. Sahne Alanı: Burada öğrenciler, sınıfta yapılan herhangi bir sahneleme etkinliğini gerçekleştirirler. Öğrenme Alanı ndan açıkça ayrılmış ve muhtemelen yükseltilmiş platform halinde olan bölge, sergilenen oyunu bölmek, gereksiz yere bağırma, sürekli yukarı ve aşağı doğru bakma vb. gibi davranışlardan kaçınmayı içeren, profesyonel aktörler tarafınca kullanılan temel rol yapma kuralları gibi kesin Bir Glottodrama kursunu tamamen bitirmek için yaklaşık 90 saat gerekmektedir. Program dikkatin rol yapma sürecinde olduğu atölye konsepti (Drama) ve dikkatin bir final gösterisi için eksiksiz bir oyunun üretimine odaklandığı tiyatro konsepti arasındaki temel ayrıma dayanmaktadır. Glottodrama her iki konsepti de kapsamaktadır çünkü kursun ilk kısımı büyük oranla öğrencilerin rol yapma etkinliklerini tanımasına izin veren ve jest/kelime bağlantısına odaklanan mikro-metinler kullanımıyla yürütülmektedir. Kursun sadece ikinci kısımında öğretmenlerin yardımı sayesinde ve final gösterisini hedefleyen, sınıfça üretilebilen veya hâlihazırda varolan materyallerden seçilebilen, daha karmaşık makro-metinler kullanılarak iş yürütülmektedir. Kursun ilk adımı hem dil hem de rol yapma yeteneklerinin bir değerlendirmesini içeren ilk değerlendirme görevleri aracılığıyla sınıfı oluşturmaktır. Dil yetenekleri CEFR parametreleri uyarınca, grubun dilbilimsel yeterliliklerinin bütün ve tutarlı olup olmadığını kontrol etmek amaçlı olarak değerlendirilir. Drama yetenekleri, öğrencilerin rol yapma prosedürlerine ne kadar aşina oldukları ve bu prosedürlere kişisel eğilimlerini değerlendirmeyi hedefleyen serbest egzersizler yoluyla belirlenir. Kursun ikinci adımı uygun öğretim ve öğrenme süreçleri aracılığıyla temsil edilir. Öğrenciler, mikro-metinler üzerinde çalışarak ve öğretmenleri tarafından desteklenerek, dil bilgisi ve sosyal rol yapmadan oluşan iletişim yeteneklerinin rehber eşliğinde keşfi ve tümevarım yoluyla öğrenirler. Bu aşamada sınıfta oyuna tıpkı öğrenciler gibi kendilerini de katan öğretmenler de dâhil herkes değişimli olarak aktör ve izleyicidir: her şey grubun içinde gerçekleşir ve tam bir gösteride olduğu gibi zaman veya organizasyonel bir limitasyon yoktur. Grup burada konularını özümsemenin yanında birlikte çalışmayı ve işbirliği ruhunu geliştirmeyi öğrenir ve aynı zamanda kişiliklerinin yüzeye çıkmasına izin verir. Öğrencilerin zamanın doğru olduğunu hissettikleri an kursun üçüncü aşaması olan rol yapma materyalinin kişisel üretimini ortaya koymak mümkündür. Öğrenciler toplu bir beyin fırtınası süreciyle üretilen fikirlere ve sınıfın dil yeterliliğine dayalı olarak bir metin veya senaryoyu kendileri üretmeye başlarlar. Bu aşamada kurs, proje çalışmasının özelliklerini daha belirgin olarak kullanmaya dönüşür ve kursun amacı (diğer okul öğrencileri, öğretmenler, arkadaşlar ve tanıdıklar veya paralı seyirciler gibi) izleyici önünde gösteriyi verilen zamanda tamamlama haline dönüşür. Metnin yazımı ve karakterlerin üzerinde çalışılması; sesin tonu, sesletim ve telaffuz; mimik, jest ve sahnedeki hareket; konuşma ritimi ve hızı, sahne dizaynı ve kostümler, müzik ve ışık gibi tüm bakış açıları üzerinden işin başarısına dikkat edilir. Kursun sonlarına doğru öğrenciler dilbilimsel-iletişimsel yeteneklerdeki ilerlemeyi kontrol eden ve CEFR parametrelerince elde edilen sonuçların nicel analiz ine imkân tanıyan bir dil testine tabi olurlar. Tecrübelerin nitel analiz i (seyirci önünde bir gösteri hazırlamanın getirdiği baskı ve gerilim kaybolduğu zaman) final gösterisi sonrası verilen anketler yoluyla ve 14 15

9 öğretmenlerin Seyir Defteri ne ve final gösterisi ne dayanan değerlendirmesi ile gerçekleştirilir. Final gösterisi kayıt altına alınır ve kaydın bir kopyası sertifikalarıyla beraber yapılan işin kalıcı bir hatırası olarak öğrencilere verilir. Öğretim Birimi Yapısı Her bir öğretim birimi bir veya daha fazla derse ihtiyaç duyabilir ve metinsel veya durumsal girdi ile başlayan, dairesel bir modeli başlatan otonom bir birimi temsil eder: performans dilbilimsel yansıma aktör atölyesi performansa geri dönüş. (aşağıda verilen çizgeye bakınız) Isınma Aktiviteleri Her bir ders, bir Isınma aktiviteleri oturumunu takip eder. Bu aktiviteler Öğretim Birimi nin bir parçası olmamakla birlikte asıl ünite başlangıcından önceki hazırlık aşaması olarak düşünülmelidir. Her teatral atölyede olduğu gibi öğrenciler rahatlamalarına, birbirlerini tanımalarını sağlamaya, oynamaya ve öğrenmeye hazırlanmaya olanak tanıyan aktiviteler gerçekleştirerek sınıf dışı hayatlar ından öğrenme modu na geçiş yapmalıdırlar. Girdi: Her birim muhtemel görsel-işitsel destekler veya sınıfta gösterilen bir video ile beraber öğretmenler tarafından canlandırılan (genellikle bir diyalog olan) bir mikro-metin in sunumu ve analizi ile başlar. Girdi materyalinin sınıfta sunulmasının ardından öğrenci-aktörler, onları tümevarımsal olarak durum ve karakterler hakkında hipotezler üretmeleri ve dili ve girdinin dramatik biçimlerini keşfetmeleri konusunda cesaretlendiren öğretmenlerinin rehberliği ve teşviği eşliğinde girdiyle tanışmaya başlarlar. Performans: Girdi aşamasının akabinde öğrenciler artık rol yapma özelliklerinden sayılan metnin bir ilk gösterisini denemeleri için davet edilirler. Hazırlanma sürecinde birkaç dakika harcadıktan sonra, öğrenciler (genelde çiftler halinde) sahnelerler. Bu gösteri öğrencilerin ilk elden metin ile tanışmalarına ve bir sonraki aşamaya hazırlanmalarına imkân tanır. Gösteri, öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmelerini sağlamak ve öğretmenlerin öğrencilere kişiselleştirilmiş dönüt ve destek vermeleri için genellikle video kaydına alınır. Girdi Performansa Geri Dönüş Performans Dil Köşesi Dil Köşesi: Bu aşamada öğrenciler dil yapılarını ve sözcükleri keşfeder ve üzerinde tartışırlar. Çalışmalar genellikle, öğretmenin gözetimi ve desteği ile birlikte, otonom olarak çalışan ufak gruplar halinde yürütülür. Yukarıda da bahsedildiği gibi, sınıfın içinde öğrencilerin serbestçe ulaşabileceği donanımlı bir dil köşesi vardır. Bu evrede bunun anlamı, öğrencilerin referans materyalleri dili bağımsız olarak keşfetmeleri ve dersin bu anına kadar akıllarında oluşacak herhangi bir soruya veya şüpheye cevaplar bulmaları için kullanmalarını cesaretlendirmek ve teşvik etmektir. Bu aşamada öğretmenler kolaylaştırıcı rolü üstlenir ve gözlemde bulunur ve araya girmeleri gereken durumlar sadece, öğrencilerin aktif olarak katılım motivasyonlarını ve isteklerini tehlikeye sokmadan, onların doğru yöne gitmedikleri (örneğin kurallar hatalı olarak öğrenildiğinde) veya üzerinde çalışılan kavramlar ile tehlikeli bir şekilde boğuştukları ve onları net ve anlamları açık şekilde sistematize edemedikleri anlarda olmalıdır. Düzeltme teknikleri de ayrıca bu yaklaşıma katılmalı ve aktif olarak öz/akran ve grup düzeltmeleri biçimini alarak, genellikle öğrenciler tarafından pasif bir şekilde karşılanarak performansları üzerinde gözle görülür biçimde bir iyileşmeye neden olmayan müteakip direkt öğretmen düzeltmelerinde azaltmaya gidilmelidir. Glottodrama Metodu nun tipik Tepeden-Aşağıya yaklaşımını benimsediği ve bir Glottodrama kursunun Dil Köşesi aşamasının, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri konusunda sorumluluk almalarını gerektiren, rehber eşliğinde keşif prosedürleri aracılığıyla sınıf içinde yürütülen bağlam içinde kullanılmış örnek kural tümevarım sürecini takip ettiği açıktır. Aktör Atölyesi Aktör Atölyesi: Bu aşamada öğrenciler, rol yapma performanslarını ve metnin ifadeli ve yararcı boyutlarını değerlendirir ve tartışırlar. Öğretim birimini bu kısmı Glottodrama nın özgün niteliğidir. Bu an öğrenci-aktörlerin iletişimsel niyetlerini etkili olarak ifade etmeyi Glottodrama Öğretim Birimi 16 17

10 deneyimledikleri tonlama, mimik ve jest yöntemleri üzerinde derinlemesine düşündükleri andır. Hem Dil Köşesi hem de Aktör Atölyesi nde, öğrencilerin performanslarının kayıtları öğretmenler tarafından öğrencileri övmek ve üzerinde çalışılması gereken boyutlara işaret etmek için kullanılır. Performansa Geri Dönüş: Öğrenciler girdi aşamasındaki metni tekrardan sahnelerler ve rolleri ve karakterleri karşılıklı değiştirirler. Bu an, o zamana kadar öğrenilenlerin ve deneyimlenenlerin sentezlendiği ve yapıların düzeltildiği ve edinimlerin son şeklini aldığı andır. Bu an, öğrencilerin çabalarının ve metin ve onun anlatımsal yöntemleri ile daha derin bir yakınlığın keşfedildiği öğrenme sürecine katılımın ödüllendirildiği andır. Performansa Geri Dönüş aşaması ile birlikte öğretim birimi sona erer. Fakat güçlü dairesel yapısı sayesinde onun bitişi, öğrencilerin iletişimsel ve sosyal yeteneklerini geliştirmelerine izin veren bir daimi olarak özyineli ve gelişen görev ve tecrübeler süreci ile yeni bir öğretim biriminin başlangıcını temsil eder. Öğretim biriminin her dersi süre ve gelişim olarak farklılık göstermekle birlikte, yaparak öğrenme felsefesinin yansıtıldığı aşağıda verilen üç temel ve sıralı bakış açıları arasında ayrım yapan bir modeli takip etmelidir: Harekete geçirmek Rol oynamak (Eyleme geçmek) Yansıtmak Harekete geçirme aşaması metinsel veya durumsal girdinin sunulduğu aşama, eylem aşaması rol oynama ve dil performansının olduğu aşama, yansıtma aşaması ise Dil Köşesi ndeki ve Aktör Atölyesi ndeki andır. Bu da dairesel bir modeldir ve günlük sınıf çalışmaları bu aşamaların sıralaması temeline dayanmaktadır. (daha fazla bilgi için: Nofri, C. (2009) Guide to Glottodrama Method, Learning Foreign Languages through Drama. Rome: Novacultur, syf ) üstlenme, rol yapma, monolog, doğaçlama ) kullanılmasını öngörür. Ana Uydu Birim inin yaratılacağı temel budur. Örneğin, Dil Köşesi nin yaratıcı yazma kısmı sırasında veya bir Öğretim Birimi nin dramatik ihtilaflı rol yapma biçimiyle sunulan, fikir birliği ve anlaşmazlık, beğenme ve beğenmeme gibi işlevleri üzerinde odaklanan ödevi olarak öğrencilere hikâyeyi devam ettirmeleri ve ihtilafın ertesi gününü hayal etmeleri veya muhtemel sonları veya diğer karakterler arasında kişisel ilişkilerin (aile, arkadaşlar ) sosyal çevrede farklı bir çeşit ihtilafını yazmaları istenebilir. Bu bir uydu Öğretim Birimi üretecek ve dairesel yapı yeniden başlayacaktır fakat bu etapta ilk iki aşama birleşmiş olacaktır: girdi/ilk gösterim dil köşesi aktör atölyesi performansa geri dönüş. Öğrencilerin yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini harekete geçirebileceği ve eylem sırasında duygularının akmasını sağlayacakları bir uydu Öğretim Birimi ni başlatmayı hedefleyen bu süreç iki kapsama sahiptir: bir yandan öğrencilerin aktif katkılarını güçlendirmek için öğrenme sürecinde yaratıcılığa yer açmak, diğer yandan ise öğrenme sürecinde daha fazla kendilerinden sorumlu olmaları konusunda onları cesaretlendirmektir. Bu yolla aynı zamanda öğretmenlerin tutumu daha az yönlendirici haline gelecek ve kolaylaştırıcı ve danışman rolünü üstlenerek öğrencilerin hem sahnede hem de öğrenme sürecinde gerçek kahraman olmaları için iteceklerdir. Bu modele göre kurs sonunda öğrencilerin özerklikleri, öğrenme sürecinde aktif olarak katılmaları ve kendi sorumlulukları, öğretme girdilerini pasif olarak dinledikleri bir çeşit sıfır dan, ideal olan %100 e çıkacaktır. Bu yüzden bu gelişim orta ve gelişen aşamalardan geçen bir bireysel/grup gelişimidir. Gelişimler değerlendirme kriteri olarak CEFR ın Öğrenci ne yapabilir kategorisi altındaki tanımlayıcılarını uygulayarak ölçülebilir. Bu model her Glottodrama kursunun ilk kısmında işe yaramaktadır. Final Gösterisi nin hazırlığını amaç edinen ikinci kısımda ise, ana birim ve uydu birim birleşme eğilimindedir. Aslen girdiler öğrenciler tarafından öğretmenlerin rehberliği altında üretilen senaryoların parçaları olma eğilimindedirler ve sadece öğretmenler tarafından yaratılan veya dış kaynaklardan içe aktarılan daha fazla herhangi bir materyali kullanmak gereksizdir. (bir sonraki sayfadaki çizgeye bakınız) Uydu Birim Daha önceden de bahsettiğimiz gibi, Ana Öğretim Birimi nde girdi öğretmenler tarafından işlenir ve teklif edilir fakat her bir Ana Öğretim Birimi doğal olarak, girdinin öğrenciler tarafından öğretmenlerin rehberliği altında yaratıcı yazma aktiviteleri sırasında veya ödev olarak üretildiği mantıksal bağlantılı bir uzantı olan bir Uydu Öğretim Birimi haline dönüşebilir. Görmüş olduğumuz üzere, her bir Ana Öğretim Birimi nin bir işlevsel odağı vardır ve öğrenme ve belirlenmiş gramer yapılarını ve dil yorumcularını (sözlük) içeren bir veya daha fazla dil işlevi üzerine yoğunlaşabilir. Dahası, girdi olarak adlandırılan, bir canlandırılmış metin (senaryo) yoluyla gerçekleştirilen dramatik formların (oyunlaştırma, rol üretme, rol 18 19

11 Ana Öğretim Birimleri öğretmenler tarafından işlenmiş, öğretim programında planlanmış ve önceden belirlenmişlerdir. Uydu Ö.B. öğrencilerin artan aktif katılımlarıyla ilk baştakilerden türetilmiştir. Bu sıralama önceden belirlenmiş maddeler ve müfredatın yaratıcı maddeleri arasındaki dengeyi temsil eder. Ö.B.2 Ö.B.3 Ö.B. 3 uydusu odak/biçim/girdi Ö.B.4 Ö.B. 4 uydusu Odak dilbilimsel fonksiyonlar gramer yapıları sözlük Dramatik Biçim Dramatizasyon rol üretme, rol üstlenme rol yapma monolog doğaçlama Öğretim Birimi Girdi canlandırlmış metin veya durum Faydalanma türetilmiş ileri rol yapma aktiviteleri yaratıcı yazma ödevler Ö.B.1 Ö.B. 2 uydusu Ö.B. 1 uydusu Öğretim Birimi Sıralaması Öğretim Birimi Dizaynı Öğretim Birimi dizaynı Bir Öğretim Birimi nin dizaynı bazı temel boyutlar üzerinde çalışmayı kapsamaktadır. Bir öğretim girdisini sınıflandırmada kullanılan tablo, tüm bileşenlerin üzerinde dikkatlice düşünülüp düşünülmediği ve Ö.B ye dâhil edilip edilmediğini kontrol etmek amaçlı basit bir alettir. Dahası, her Öğretim Birimi sıralı bir zincirin bir halkası olduğu için, Öğretim Planı hazır olduğunda kursun öğrenme hedeflerinin küresel bir karşılaştırması yapılmalıdır. Amaç, hedef seviye için tüm dil içeriklerinin ve CEFR tarafından tasarlanan iletişimsel fonksiyonların kurs sırasında ele alınıp alınmayacağını doğrulamaktır. Bu gereklilik, öğrencilerin yaratıcılıklarının üreteceği dil içeriklerinin tamamını öngörmenin mümkün olmaması dolayısıyla daha belirsiz olan uydu birimlerine güvenmeden, ana Öğretim Birimleri tarafından temin edilmelidir. Zaman Paylaşımı Glottodrama yönteminin kritik bir boyutu da zaman paylaşımı dır. Glottodrama yöntemindeki süre konsepti, müzikteki bir bütünün orantılı miktarı olması açısından benzerdir. Bu yüzden her aşamanın göreceli süresi o dersin toplam uzunluğu tarafından etkilenmektedir. Öğretim biriminin her aşamasının elde olan zamanın bir kısmını alması gerekmektedir ancak her aşamanın uzunluğunu her dersin toplam uzunluğuna bağlı olduğu için (2,3,4 saat), aşamaların uzunluğunu önceden ve net bir şekilde belirtmek mümkün değildir. Diğer bir deyişle, bir dil köşesi aşaması ya da ilk gösterim aşaması nın 15 mi 30 mu yoksa 45 dakika mı sürmesi gerektiğini önceden belirlemek mümkün değildir. Her durumda, her aşamaya ayrılacak doğru zamana karar vermek için şu üç kriter kullanılmalıdır: 1. Öğrenci sayısı. Her aşamanın uzunluğu her bir öğrencinin tek tek aktif katılımına izin verecek şekilde olmalıdır. 1. Her aktivitenin süresi harekete geçirme-rol oynama-yansıtma mantıksal sıralamasının gelişimi ile çelişkide olmamalı, bunlardan birini ötekilerden baskın hale 20 21

12 getirmemelidir. Örneğin dil köşesi dersin baş aktörlerinden olmamalıdır. Bu sıralamayı bozmak, öğrencilerin alıştığı bir müzik ritmini bozmak gibidir. 2. Kapsam odaklı süre. Öğretmenler, öğrencilerden aldıkları dönüte dayanarak aktivitenin hedeflerine ulaşıldığı kanısına vardığında, daha fazla zamana ihtiyaç yok demektir. Ve tam tersi. Müfredat Yarı usuli müfredat Glottodrama gibi bir araştırma projesi önceden tanımlanmış müfredatlara başvuramaz. Doğasında bulunan araştırma sebebiyle yapılacak en iyi şey sadece daha önceden tasarlanmış (Ana Öğretim Birimleri) değil, dilin farklı boyutları ve hedef kültür konularında CEFR ana tanımlayıcılarına kesinlikle uymak zorunda olan, sınıfta gerçekleştirilen aktivitelerle (Uydu Öğretim Birimleri) defalarca adapte edilen ve zenginleştirilen yarı usuli müfredat kullanmaktır. Sınıf aktivitelerinin seçiminde yeterli serbestlik bırakacak şekilde ilerleme, gerçek sınıf tecrübelerinin iyi kullanılmasına ve muhtemel usuli izlencelerin, tüm partnerlerin tüm tecrübelerinin ortak noktaları ve içeriklerini temsil eden belirgin müfredata bütünleşmiş edilmesine izin vererek böylelikle devamlı olarak güncellenebilmesi sağlanmaktadır. Proje çalışmasının ana prensiplerine dayandırılmış olan metod, dikkatli planlamaya dayanan içeriğin geliştirilmesinin kısmen dilin günlük kullanımından doğacağını ve yapay olarak ders kitabı tarafından zorunlu kılınmayacağını addeder. Böylelikle kursun dilbilimsel içeriği (kurs planlaması sırasında dikkatlice seçilir) kısmen görevler, ödevler ve aktivitelerle belirlenir. Her CEFR seviyesi için (A1 A2 B1 B2 C1 C2) izlencelerin içeriklerinin ana hatları aşağıda verilen altı nokta altında başlıklandırılmıştır: 1. Gramatik-Dilbilimsel Boyutlar Örneğin morfem-kökler ve ekler; geçişli/-siz (eylem), etken/edilgen çatı, geçmiş/şimdikigeniş/gelecek kip sürekli kip, bitmişlik/bitmemişlik görünüşü; ekleştirme, değişik biçimlenme, vs.; aşamalama düzensiz formlar (bring/brought, catch/caught); yan anlam; eşanlamlılık/zıt anlamlılık; biri diğerinin türü olan iki kelime arasındaki ilişki (hyponomy) gibi sözcüksel ilişkiler; eşdizim; tanımlıklar (articles) (a, the) miktar belirleyiciler (some, all, many, etc.) işaret zamirleri (this, that, these, those) kişi zamirleri (I, we, he, she, it, they, me, you, etc.) soru kelimeleri ve ilgi zamirleri (relatives) (who, what, which, where, how, etc.) iyelik zamirleri/sıfatları (my, your, his, her, its, etc.) edatlar (in, at, by, with, of, etc.) yardımcı fiiller (be, do, have, modals) bağlaçlar (and, but, if, although) vs. 2. Sözcüksel Boyutlar Örneğin A1: - alfabe; - karşılamalar/tanışmalar; - milletler, şehirler, meslekler; - ev: odalar ve mobilya; - zamanı söylemek; - günlük iş fiilleri; Vs. Örneğin A2: - alışkanlıklar ve hoşlanılan veya hoşlanılmayan şeyler hakkında konuşma; - duygular; - kıyafetler ve vücut bölümleri; - ulaşım araçları; - yemek: tipik İtalyan yemekleri; Vs. 1. Kültürel ve Sosyal Boyutlar Örneğin karşılaşma sözcüklerinin seçimi ve kullanımı: varış zamanında, örn. Hello! Good morning! -takdimler, örn. How do you do? - ayrılma, örn. Good-bye... See you later; konuşma sırası kuralları; pekiştiricilerin kullanımı ve seçimi (örn. Dear, dear!, My God!, Bloody Hell!, vs.); please, thank you, vs. uygun kullanımı; pişmanlık ifade etme, itibar zedeleyici davranışlar için özür dileme (düzeltme, çelişme, yasaklamalar, vs.); vs. atasözleri, örn. a stitch in time saves nine; deyimler, örn. a sprat to catch a mackerel; ünlü alıntılar, örn. a man s a man for a that; inanç ifadeleri, örn. Fine before seven, rain by eleven klişeler gibi bakış açıları, örn. It takes all sorts to make a world; değerler, örn. It s not cricket; vs. farklı bağlamlarda kullanılan dil çeşitlilikleri arasındaki farklılıklar: zamanı olmayan özel değişkeler (frozen register), örn. Pray silence for His Worship the Mayor!; resmi özel değişkeler(formal register), örn. May we now come to order, please; (informal register) gayri resmi özel değişkeler, örn. Right. What about making a start?; vs. 2. İşlevler Örneğin Mikroişlevler bilgi aktarma ve olgusal bilgiyi arama: tanımlama, bildirme, düzeltme, vs.; ikna: öneriler, ricalar, uyarılar vs.; sosyalleşme: dikkat çekme, hitap etme vs.; söylev yapılandırma: açılış, konuşma sırası, kapanış, vs.; iletişim onarımı. Makroişlevler tanımlama, hikaye anlatımı, yorum, ifade, tefsir, açıklama, örnekleme, öğretme, tartışma, ikna vs. Etkileşim şemaları gereken belirli ürünleri tanımlama: ürünleri inceleme, satın almaya karar verme, vs.; ayrılma: (karşılıklı) memnuniyet ifadesi, kişilerarası düşünce alışverişi (örn. hava, mahalli dedikodular) vs

13 3. Sesbilgisel ve Yazıbilimsel Boyutları Örneğin dilin sesbirimleri (fonemler) ve onların belirli bağlamlarda kavranmaları (sesteşler); sesbirimlerini ayırt eden sesbilgisel özellikler (ayırdedici özellikler, örn. titreşimleşme (voicing), yuvarlama, genizden okuma, patlama); kelimelerin sesbilgisel dizimi (hece yapısı, sesbirim sıralaması, kelime vurgusu, kelime tonlamaları); cümle sesbilgisi (prosody) cümle vurgusu ve ritmi; tonlama; sesbilgisel daralma: ünlü düşmesi, tam ve vurgusuz biçim, benzeşme, ses düşmesi; vs. Örneğin hem büyük hem küçük harf kullanımında basılı ve el yazması biçiminde harflerin biçemi; kelimelerin geçerli kısaltılmış biçimlerini içeren uygun telaffuzu; noktalama işaretleri ve alışılagelmiş kullanımları; yazıtipinin dizgisel uzlaşmalar ve çeşitlilikleri, vs. 1. Rol yapma ve teatral boyutları (her müfredatta aynıdır) - Sahnenin belirlenmesi: şayet aktör öyleymiş gibi davranırsa, herhangi bir yer sahne olabilir. - Kontrollü nefes alma ve ses aygıtlarımız hakkında temel bilgi; - Konuşma eğitimi: tek hecelileri, sessizleri ve sesli harfleri sesletme; - Etkileşim ve sahneyi partnerimiz ve bir başka karakter ile paylaşma; - Sahnedeki konumlar ve karakterlerin proksemisi; - Karakter oluşturma: klişeden kişiliği ve jestlerinin yaratımına kadar; - Kelime ve jest ve onların ilişkileri: jestler kelimelere vurgu yapmak için kullanılabilir fakat onlarla çelişmek için zıt ta gidebilir; yüz ifadelerimizle ağzımızdan çıkandan farklı bir şey diyebiliriz veya tam tersi; - Yüz ifadesi egzersizleri: ellerin, omuzların ve vücut mikro hareketlerinin yüz ifadeleri ile birleşmesi; - jestin önemi: gereksiz ve açıklayıcı jest; jest ne zaman güç katar, ne zaman gücü elden alır; - sahne üzerindeki motivasyon: amacım : niçin buradayım? niçin rol yapıyorum?, niçin birine bir şey söylüyorum?: - durumsal ipucuna dayalı rol yapmadan doğaçlamaya; - monolog ve diyalog: rol yapma ve alanı yönetme arasındaki temel farklar; - sahne üzerindeki ritim: karakterin ritimleri ve farklı ritimler, sahnedeki ritim, satırların ritmi, bütünün ritmi; - iki karakterli sahne: proksemi ve dinamikler; - yönlendirilmiş doğaçlama: bir veya daha fazla karakterli sahneler, tableaux vivant ın gerçekleşmesi; - commedia dell arte maskelerine ve hareketlerin, davranışların ve repertuarların kodlamasına başvurular; - sahne öykülemesi üzerinde çalışma : ritim ve jestlerin kullanımı; - dramadan komediye rol yapma stilleri; - genel iletişimde ve özellikle teatral iletişimde retorik; - grup çalışması: koro halinde hareket üzerinde çalışma : koordinasyon ve sinerji; - koro: eski zaman korosu ve eğlenceli koro hareketleri ve doğal duruşları; - kaba komedi elementleri; - nesnelerle birlikte çalışma: sahnedeki nesnelerle iş görmek ve onlarla fiziksel uyuma ulaşmak; - karakteri tanımlama: faklı yaklaşımlar. Teknik ve duygusal yaklaşım; - proksemik ve kinetik yaklaşım analizi; - kamera karşısında rol yapma (kurgu); - kültürel karşılaştırmalarla jestlerin anlamları; - karakterin analizinin derinlemesine çalışılması: psikolojik ve duygusal araştırma; - hayali karakterlerle özdeşleşme: ben olsaydım, sen olsaydın : Stanislavskij nin büyülü eğer i; - beden-zihin in bütüncül çalışması: odaklı çalışma ; - karakterin fiziksel skor u (physical score): denge varyasyonu, enerji çeşitleri, zıtlıklar; - farklı tip dramatik gerilimler yaratma ve onlarla başa çıkma; - karakterin dünyasını yaratma: sahne dışında ne yapar, diğer insanlarla nasıl ilişki kurar, satırlar ve yazılı skor un (written score) arkasında gizli anlamlar; - komedi zamanlama (comic timings): öğrenciler, komedi bir karakter ve onun şiirsel, ironik, komik, sürreal, grotesk boyutları ile yüzleşene kadar bireysel veya grup içinde olarak aktüel sahnelere, kaba komedi parçalarına değinmesi gerekmektedir. Test Etme Çeşitli tip test araçları bulunmaktadır: - Başarı değerlendirmesi: Bu, o zamana kadar öğretilenlerin başarısını değerlendirmede kullanılır. Bundan dolayı haftanın/dönemin çalışmasıyla, kurs kitabı ve müfredatla ilgilidir ve içsel bakış açısını temsil eder. - Yeterlilik değerlendirmesi: Bu, konunun gerçek dünyada uygulanması karşısında birisinin yapabileceklerini/bildiklerini değerlendirmede kullanılır. Dışsal bakış açısını temsil eder. Öğretmenler, öğretim konusunda dönüt alabilmek için başarı değerlendirmesi ile doğal olarak daha fazla ilgili olma eğilimindedirler; İşverenler, eğitim yöneticileri ve yetişkin öğrenciler ise yeterlilik değerlendirmesi ile daha fazla ilgili olma eğilimindedirler. Bir başarı yaklaşımını avantajı öğrencinin tecrübesine daha yakın olmasıdır. Bir yeterlilik yaklaşımının avantajı herkesin durumunu görmesine yardımcı olmasıdır, sonuçlar şeffaftır. Şöyle denebilir ki, pratik dil kullanımını ilişkin durumlarla test eden ve yükselen becerilerin dengeli bir resmini çizmeyi amaçlayan araçlar yeterlilik açısına sahiptir. Öte yandan, şeffaf, bağıntılı müfredata dayalı dil ve iletişimsel vazifelerden oluşan, öğrenciye başardıklarını gösterme fırsatı tanıyan araçlar ise başarı elementine sahiptir. İhtiyaç odaklı öğretim ve öğrenim bağlamına dayalı iletişimsel test etmede, başarı (kursun içeriği odaklı) ve yeterlilik (gerçek dünya yeteneği sürekliliği odaklı) arasındaki ayrımın tercihen ufak olması gerekliliği savunulabilir. Bütüncül Değerlendirme: Bu, küresel bireşimli değerlendirme üretiminde kullanılır. Farklı boyutlar değerlendirici tarafından sezgisel olarak tartılır

14 Analitik Değerlendirme: Bu, farklı açıların ayrı ayrı araştırılması için kullanılır. Bu perspektif iki farklı bakış açısından benimsenebilir: aranılan şeyin ne olduğu; bir banda, dereceye veya puana nasıl ulaşıldığı. Bazen sistemler bir analitik yaklaşımı bir seviyede, bütüncül yaklaşımı bir başka seviyede birleştirirler. Hangi yaklaşım benimsenirse benimsensin, herhangi bir pratik değerlendirme sistemi mümkün kategorilerin sayısını makul rakamlara indirgemeye ihtiyacı vardır. Genel-geçer bilgi, 4 veya 5 kategoriden fazlasının bilişsel aşırı yüklenmeye neden olmaya başlayacağı ve 7 kategorinin psikolojik olarak üst limit olduğudur. Bu yüzden, seçim yapılmak zorunda kalınacaktır. Sözel değerlendirmeye ilişkin olarak, eğer etkileşim stratejileri sözel değerlendirmeyle ilintili iletişimin bir nitel boyutu olarak düşünülürse, tanımlayıcı ölçekler sözel değerlendirmeyle ilintili 12 nitel kategoriyi içerecektir: - Konuşma Sırası Stratejileri - İşbirliği Stratejileri - Açıklık Getirme Ricası - Akıcılık - Esneklik - Tutarlılık - Tematik Gelişim - Kesinlik - Toplumdilbilimsel Yeterlilik - Genel Yelpaze - Söz Dağarcığı Yelpazesi - Dilbilgisel Doğruluk - Söz Dağarcığı Kontrolü - Sesbilimsel Kontrol Değerlendirme tartışmalarında karakteristik olarak temel sayılan üç kavram bulunmaktadır: geçerlilik, güvenilirlik ve uygulanabilirlik. İletişimi Test Etme Dil testi ile değerlendirme, eğlendirici değeri olan tamamlayıcı öğretim tecrübelerinin dar alanında kapalı kalmadan Avrupa okulları sistemlerinin ihtiyaçlarını karşılamada mühim bir adımdır fakat bu aynı zamanda, daha uygun bir İletişimi Test Etme yi uygulamak için özel amaçlı dilbilim testlerinin dizaynını gerektirmektedir. Yani ilerlemeyi sadece verimlilik, dil bilgisi ve sözcüksel doğruluk bakış açısıyla değil, ayrıca durumsal bağlamlar ve hedef amaçlar bakımından iletişimsel yeterlilik olan etkenlik bakış açısıyla da tanımlamak demektir. İtalyan dili test etme tecrübeleri bağlamında Siena Yabancılar Üniversitesi CILS sınavlarını ve Perugia Yabancılar Üniversitesi CELI sınavlarını referans olarak alırız. Bunula birlikte, öğrencilerin sınav denetmenleri ile konuşmadan birbirleriyle etkileşimde bulundukları bazı ek sözel iletişimsel etkileşim ve de özellikle dramatize etme ve rol yapma karışımı testleri de içine kattık. Bunun amacı ikili gruplar arasındaki etkileşimi cesaretlendirmek ve oldukça hiyerarşik bir durumun içinde sınav denetmenleri ile doğrudan ilişkiye girilmesinden kaçınmaktır. Genelde öğrencilerin psikolojik reaksiyonları oldukça iyi olur ve diğer geleneksel sözel sınavlarla karşılaştırıldığında herkesin güveni daha fazladır. İletişimsel Etkileşim Testi: Yönetim için Yönergeler Test, okuma anlamadan sözel üretim ve anlamaya kadar bütünleşik becerileri ölçmeyi hedefler ve anlatımsal, bürünsel (prosodik), parçaüstü, proksemik ve el hareketlerini kullanma etkenliğini, bir başka deyişle, genel olarak iletişimsel etkileşimi içerir. Öğretmen öğrencilere ne yapmaları gerektiğini söyler: her öğrenicinin metni okuyup karakterlere yoğunlaşması için beş dakika süre verilir. (Eğer öğrenci erkekse, erkek karakter, kadın ise kadın karakter) Sonrasında çiftler halinde rol yaparak okuma yapılır. Sahne öncesi okuma, basitçe, eldeki metin ile canlı gösterim olarak, sahnenin olabilirliğine müdahale etmeyecek şekilde kurulmuş ve kullanılmış olarak işlenmelidir. Öğrencilerin, metnin indikasyonlarında yazılı hareketleri işlemesi önemlidir çünkü jestlerin en ufağı bile bir selamlaşma işareti olabilmektedir. Not: Rol yapma kalitesi değerlendirme kriterinin bir parçası değildir. Maximum puan: 20 (Toplamda 120 den) Konuşma sırası stratejileri (0-2) Akıcılık (0-4) Sesletim (0-4) Büküm (Inflection) ve Parçaüstü boyutları (0-4) Proksemi (0-2) Uygun jestler (0-4) ETKİLEŞİM: İtalyanca örnek sınavı Aşağıda A2 seviyesinden C1 seviyesine kadar kullanılan iletişimsel etkileşim sınavı bulunmaktadır. Değerlendirmede açıkça görülmektedir ki sınıfın iletişimsel seviyesi göz önüne alınmış ve böylece A2 öğrencilerinin sesletimdeki tereddütleri final puanına etki etmemişken B2 veya C1 gibi daha yüksek seviyelerde olacak olması durumunda final puanını etkilemesi kaçınılmazdır. İletişimsel etkileşim testinde kullanılan metin, testi uygulama işini yapan ve ilintili değerlendirme kriterlerini belirleyen Maria Squarcione ve Maurizio Masella tarafından seçilmiş ve uyarlanmıştır. Bir metro vagonu. Bir adam elinde çantayla trene biner, oturur ve tren hareket eder. Çantayı alır, içinden bir gazete çıkarıp okumaya başlar. Tren durur. Bir kadın elinde çantayla biner. Adamın yanına oturur. Tren hareket eder ve ikisi birbirlerini işaretle selamlarlar. Çantasından bir örgü seti çıkartır. Örgüsünü örerken yanındaki adamın gazetesini okumak için eğilir. Adam kızgın, gazetesini gözetir. Tam sayfayı çevirecekken 26 27

15 Kadın (Okur) Hafta sonunda gerçekleşen araba kazaları: 39 ölü. Aman tanrım, 39 ölü mü? Böyle bir şey olur mu? Peki, niye metroyu kullanmıyorlar? O kadar güvenli herkes benim yaptığım gibi yapsaydı, yolculuğa çok az ödüyorum kısa zaman önce kani bir otostopçuydum yollarda başparmağım havada Kayıt sesi (öğretmen okur) - Ponte Mammolo, sonraki durak, Santa Maria del Soccorso. Adam (kabaca) Hangi durakta iniyorsun? Kadın Of Bu trende bir sürü vakit harcamalıyım! Ostiense ye vardığında bir kazağı örmeyi bitirmiş olacağım (yüksek sesle güler) Adam Bence bir insan gazetesini rahatça okumak için metroya binmemeli ya da oturmamalı, ya da bazen mümkün olduğunca uzağa gitmeli (tekrar okumaya çalışır ) Kadın (adamın az önce söylemiş olduklarını tamamen göz ardı ederek seslice şarkı söylemeye başlar) - Tu Tu che sei diverso Almeno tu nell universo Adam (kadına kötü bir bakış atar) Müzik kulağı da yok Mükemmel! Kadın Şarkıyı biliyor musun? Fiorella Mannoia nın şarkısı fakat benim canımı sıkmıyor (deli gibi güler) Adam(oldukça kızgın) Şakan beni güldürmüyor Kadın Sence de komik değil mi? Mannoia beni kızdırıyor kaptın mı? Adam Bir dahaki sefere arabama binmek yerine metroya bineceğimde aslında çevreci falan olmadığımı hatırlamam lazım! (sinirlice gazetesini kapatır ve çantasına koyar) Kadın Yani petrol fiyatları bu şekilde durmadan yükselirse ne yaparız bilemiyorum (Roberto Braida nın Non oltrepassare la linea gialla adlı eserinden özüne birebir sadık kalınmadan uyarlanmış, bir sahnelik bir oyundur) İletişimsel Performans ta öğrencilerin sonuçlarını sınıflandırmak için kaynaklar İletişimsel İngilizce becerilerini tanımlamak ve değerlendirmede kullanılan Trinity Guildhall ın Communication Skills: Graded Examinations, Professional Certificates adlı belgesini gözden geçirip uyarladık. Müfredat: 2010, Londra, Trinity College Londra. Temel düzey (CEFR A1 ve A2) Ayırım: Fikirlerin ve hikâyelerin akıcı ve coşkulu bir şekilde ve bir nevi materyalin üzerindeki hak sahipliğiyle sunulduğu çalışma. Sözel ve sözsüz sunumlarla dinleyicinin sunulan düşünce sürecini takip etmesini sağlama. Aday, sorulara yerinde ve isabetli cevaplar verecektir. Marifet: dinleyicinin ilgisini çekmek ve onu bağlamak için samimi bir çaba gösteren çalışma. Hem resmi hem de gayri resmi durumlarda fikirlerini iletme yeteneğine ve canlılığa sahip olacaktır. Bir ses düzeyi hazırlığı ve oluşabilecek düzensiz seviyeli sunumlar için bir hazırlık olacaktır. Geçiş: kabiliyet eksikliğine rağmen iletişimde bir miktar kabiliyetin görüldüğü çalışma. Sunumlar ve konuşma açık ve net duyulabilir olacaktır ve sorulan sorulara akıcı bir şekilde karşılık vermede bir miktar kabiliyet olacaktır. Çalışma üzerinde yeterince hazırlanılmıştır. Orta seviye (CEFR B1 ve B2) Ayırım: güçlü bir enerjik iletişim ve ikna ediciliğe sahip çalışma. Materyal üzerinde iyice hazırlanılmış ve yetkili bir şekilde ve kısmen yetenek ile sunulmuş olacaktır. Komplike fikirleri aktarmak için karmaşık dil yapılarının açık bil kullanımı olacaktır ve konuşma sırasında akıcılık ve rahatlık izlenimi bırakmalıdır. Sunum yetenekleri iyice gelişmiş olacaktır. Marifet: iletişim yeteneklerinin iyice tamamlanmış olduğu ve sunulan materyalin güvenilir olduğu çalışma. Dil kullanımında bazı sürçmeler ve tüm sorulara cevap vermede bazı hatalar olabilmesiyle beraber genel izlenim dinleyiciyle başarılı bir etkileşime girildiği yönünde olacaktır. Geçiş: bir takım ön hazırlığın olduğu ve bilgiyi aktarma yeteneğinin kısmen var olduğu ve ikna edici argüman oluşturduğu izlenimi bırakan çalışma. İşitilebilirlik ve dinleyicide kısmen ilgi uyandırmaya yetecek kadar sözsel ve sözel olmayan yetenekler olacaktır. Kişilerarası hassasiyet ve diğer insanlarla iyi ilişki kurma emareleri olacaktır. Yüksek Seviye (CEFR C1 ve C2) Ayırım: en karmaşık fikirleri ve çeşitli iletişim görevlerini kolaylıkla ve kesin bir şekilde becerebilme yeteneği gösteren çalışma. İletişim becerilerinin tatmin edici bir bütünleşmesi ve materyal üzerinde tamamen hâkimiyet ve durumun kontrolü olacaktır. Sunum yetenekleri oldukça gelişmiş olacak fakat tüm iş doğallık ve akıcılıkla temsil edilecektir. Marifet: karmaşık fikirlerin yetkinlikle ve yetenekle ve bir bakıma dinleyiciyi bağlayan bir şekilde sunulduğu çalışma. Vokal çeşitlilik ve sözel olmayan iletişim akıcılık ve rahatlığa katkıda bulunacak ve aday farklı durumlara başarıyla adapte olacaktır. Kendiliğindenlik eksikleri olabilir ve argümanlar her zaman tamamen gelişmiş olmayabilir. Geçiş: karmaşık fikirlerin kısmen yetenek ile ele alındığı ve karşılıklı konuşma ve soru sorma bölümlerinde yeterince cevabın alındığı çalışma. Çalışma, ön hazırlık aşamasında bir miktar hayal gücünün kullanıldığını ve sözsel ve sözel olmayan kaynakların etkili kullanıldığını gösterecektir. Çeşitli görsel ve diğer yardımlar kısmen etkili kullanılacaktır fakat sunumlar uyarıcı olmaktan çok yeterli seviyede kullanılabilir. Etkileşim Testi Beş CEFR değerlendirme kriteri: 1) yelpaze 2) doğruluk 3) akıcılık 4) etkileşim 5) tutarlılık CEFR A2 ve A1 seviyelerinin sınama ölçütleri uygulanışı için Tablo 1 e bakınız: 28 29

16 Eylem Odaklı Test CEFR şu dört alan içinde, sahici günlük durumların gerçekleştirilmesine dayalı bir edimsel iletişimsel yaklaşımı ilerletmektedir: (öğrenicinin yaşı ve sosyal işlevine göre) kişisel, genel, profesyonel ve eğitim alanları ve genel yeterlilik kavramını dört tamamlayıcı boyut üzerine odaklar: Bilmek (bilgi ve içerikler); Nasıl olacağını bilmek (öğrenmedeki inançlar, tutumlar ve tarzlar); Nasıl yapacağını bilmek (hakiki günlük yaşam görevlerini gerçekleştirme); Nasıl öğreneceğini bilmek (öğrenme stratejileri farkındalılığı). Tablo 1: sınama ölçütleri Seviye Etkileşim / Görev yerine getirme Akıcılık & Tutarlılık Sesletim / Tonlama Yelapaze & Doğruluk [Dil ve Kelime Haznesi] A1 1. Soru sorar ve cevaplar 2. Basit tümcelere cevap verir. Takip ettiğini belirtir. Nadiren karşılıklı konuşmayı devam ettirir. 3. İstenilen etkileşimsel etkiye esasen ulaşır. Bir başka deyişle, dinleyici bazı zorluklar yaşasa da mesaj esasen ulaşır (olasılırlık) 4. Basit günlük incelikli dil/ifadeler kullanılır. 5. Fikirlerin/ cevapların çoğu konuyla ilintilidir. A2 1. Kişisel detaylar hakkında soru sorar/cevap verir. 2. Basit etkileşimler(evet/hayır biçimindeki sorular) 3. İstenilen etkileşimsel etkiye esasen ulaşır. Bir başka deyişle, dinleyicinin bazı zorluklar yaşaması mümkün olsa da mesaj esasen ulaşır. (ihtimal) 4. İletişim tekrara, başka kelimelerle ifade etmelere ve düzeltmelere bağlıdır. 5. Fikirlerin/Cevapların çoğu görevle ilgilidir. Akıcılık 1. Çok kısa sözcelerle derdini anlatır. 2. Duraklamalar, yanlış başlangıçlar ve farklı açıklamalar oldukça belirgindir. Tutarlılık 1. Kelime gruplarını ve ve ama ve çünkü gibi basit bağlayıcılarla bir araya getirir. Akıcılık 1. Oldukça kısa, izole sözceleri becerir. 2. Aradığı deyişleri bulmak, daha az bilindik kelimeleri söylemek ve iletişimi tamir etmek için sık sık duraklar. Tutarlılık 1. Kelimeleri veya kelime gruplarını ve ve sonra gibi oldukça tekdüze bağlayıcılarla bir araya getirir. 1. Sesletim genellikle yeterince anlaşılırdır. 2. Tonlama yelpazesi kısıtlıdır. 3. Performans dikkat çekici seviyede ana dil etkisi gösterebilir. 1. Sesletim doğru ve tutarlı olmayabilir. 2. Çok az tonlama kullanılır. 3. Performans ciddi seviyede ana dil etkisi gösterebilir. Yelpaze 1. Sınırlı bilgiyi iletmek için ezberlenmiş öbekler veya kelime grupları kullanarak temel cümle yapıları üretir. 2. Performans dikkat çekici seviyede ana dil etkisi gösterebilir (kelimeler/cümle yapısı). Doğruluk 1. Bir takım basit yapı ve temel kelime haznesi üzerinde yeterli kontrol gösterir. 2. Hala sistematik olarak basit hatalar yapmaktadır. Yelpaze 1. Kelime ve basit öbeklerde repertuvarı oldukça temel seviyededir. 2. Performans ciddi seviyede ana dil etkisi gösterebilir (kelimeler/cümle yapısı). Doğruluk 1. Çok az sayıda olan basit yapılar üzerinde, cümle yapılarında ve kelime haznesinde kısıtlı kontrol gösterir. Bir başka yenilikçi boyut ise kursları tasarlamada, el kitapları yazmada, takvimi planlamada veya öğretim programları tasarlamada kullanılacak ortak yeterlilik düzey sistemi hakkındadır. Her yeterlilik seviyesinin içinde pozitif terimlerle ifade edilmiş ve kullanıcıya yönelik (he is able to / yapabilir.) bir takım tanımlayıcı ölçekleri bulabiliriz. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma yetenekleri; alımlama, üretim, etkileşim ve (yazılı ve sözlü) dolayımlama aktivitelerine (görevleri) başvuran yetenekler ile değiştirilmiştir. Dilbilimsel öğrenmenin değerlendirilmesine ayrılan bir bölüme ek olarak belge, öğrenciye öğrenimi boyunca farkında olma konusunda, bilişsel ve kişisel tecrübeleri öğrenme sürecinde nasıl kullanması gerektiği konusunda, problemleri belirleme ve muhtemel çözümler sunma konusunda, ihtiyaçları planlama ve görev i gerçekleştirmek için strateji seçme konusunda yardımcı olan üstbilişsel yol üzerinden öz-değerlendirme kavramına önemli bir rol vermektedir. Böylelikle öğrenici, okul bağlamının dışına da çıkan ve hayatı boyunca devam edecek olan öğrenme sürecinde aktör haline gelir. Oyunculuk Öğretimi Üzerine Ana Kuramlara Genel Bakış Bu kavramı açıklamak için oyunculuğun özü ve aktörün eğitimi üzerine olan teorilerin kökenlerine kadar giden bir özet vereceğiz. 20 nci yüzyılda geliştirilmiş aktörün sanatı yönteminin temel i olan tüm deneyleri bir kenara bırakırsak, Denis Diderot* tarafından verilen ünlü aktörün ikilem ini (paradox) ideal bir başlangıç noktası olarak alabiliriz: izleyiciyi etkilemek amacıyla, aktörün kendisi etkilenmemek zorundadır. Bu oldukça tartışılan teori birbirinden oldukça farklı pek çok rol yapma yöntemine ilham kaynağı olmuştur. Fransız filozof *Denis Diderot ( ), The paradox of the actor adlı çalışmasında gerçek duyguların oyunculuğu işgal ettiğini belirtir. Sahnede gerçek bir tecrübe olarak hissedilen bu duygu, bizzat duygunun temsilini aksatır. Aktör doğayı ve görünümleri taklit etmelidir. Diderot nun aktörün sanatı ile ilgili düşüncesi şudur: aktör çalışmasında tüm duygularını ve kişisel müdahalelerini baskı altına almalıdır. Duygusal müdahalelerin aktöre performansında yardımcı olmaktan ziyade onu rahatsız eden can sıkıcı bir unsur olarak görür. Diderot şöyle der: aktör en hünerli kukladır ve iplerini her bir satırda alması gereken gerçek biçimi gösteren şair 1 tutar

17 20 nci yüzyıldan beridir ilhamı hâlihazırda rejisörün çalışmalarından süzülen bizim çağdaş muharrir ve müelliflerimiz. Bu Aydınlanma dönemi filozofuna göre özdeşleşme dışsal bir olgudur ve bu yüzden aktör kendini karakterle özdeşleştirmemeli, ancak kendisiyle karakter arasındaki mesafeyi her zaman korumalıdır. Diğer bir deyişle, Diderot dan yola çıkarak, aktör karakteri temsil etmeli, karakterin kendisi olmamalıdır. Aktör ve karakter arasındaki mesafe 20 nci yüzyılın başlangıcında ideolojik ve politik amaçlarla epik tiyatro nun tanıtıcılarında Bertolt Brecht * ve Erwin Piscator tarafından geliştirilmiştir. * (Augusta, 1898 Berlin, 1956) 20 nci yüzyılın en nüfuzlu Alman yazar, şair ve tiyatro rejisörü olarak görülmektedir ve "Epik" kelimesinin dramayı natüralist tiyatro ile temsil edilen tarihi olaylar merkezinden izleyicinin dramanın aktif (ve pasif değil) alıcısı haline getiren daha küresel çapta katılımına doğru kaydırma anlamına geldiği "Epik tiyatro"nun Erwin Piscator u ile birlikte günümüzde hala tiyatronun en önemli referans noktalarından biridir. Batı klasik tiyatrosu izleyiciyi farklı bir gerçekliğe dâhil etme amacı olan kurgunun olduğu yer eğiliminde iken epik tiyatro kurguyu sahne üzerinde göstermek ve altını çizmek amacındadır ve çok fazla miktarda (net bir şekilde Marksizmden ilham alan) propaganda kullanımı yoluyla müşterek bir kültürel ve politik kalkınmayı hedefler. Epik tiyatro bu yüzden oldukça politiktir. Dışavurumculuk gibi öncü akımlar geleneksel tiyatronun eleştirisinin önünü açmıştır: hiçbiri epik tiyatro fikrine sahip olmasalar da, burjuvazi zevkinin eleştirisi Piscator ve Brecht gibi yeni bir tiyatro biçiminin fikir babaları olarak görülebilecek tiyatro kuramcıları için elzemdi. Epik tiyatro Dışavurumculuk akımının evrimleşmesiydi ancak Dışavurumculuk izleyiciyi üzmeyi hedeflerken, epik tiyatro basitçe düşünce ateşlemeyi hedefledi. İzleyicinin bilincini dağıtmaması veya uyutmaması amacıyla teatral biçimin üzerinde tekrardan çalışma ihtiyacı drama üretimi için sanatsal yolların yeniden düşünülmesini zorunlu kıldı. Böylelikle Rönesans tan elde edilen Aristo nun Birlikleri (Aristotle's Unities) dramatik birlik fikriyle beraber reddedilmişti. Bertolt Brecht, izleyicinin sahnede gördüğünün gerçek hayat olduğunu düşünmeye zorlanmaması, her daim kurguya tanıklık ettiklerini hatırlamaları gerektiğine inanıyordu. Bu, dördüncü duvarı yıkmak adıyla da bilinen, karakterlerin izleyiciyle etkileşime girdiği ve konuştuğu bir tekniği beraberinde getirdi. Bu teoriler Kostantin Stanislavskij* nin ve onun baş aktörü Michail Čechov un ve onunla birlikte Rus natüralist tiyatro kuramcısının teorileriyle taban tabana zıttı. Stanislavskij nin sistemi ile evrensel olarak bilinen Rus aktör, rejisör ve tiyatro kuramcısı *Kostantin Sergeevič Stanislavskij ( ), "An actor's work on himself" (1938) ve An actor's work on a role" (1957, ölümünden sonra gelen) adlı iki kitap-günlüğüyle ortaya çıkmıştır yılında Vladimir Nemirovic-Dancenko ile birlikte Moskova Sanat Tiyatrosu nu kurmuştur ve orada aktörlerle birlikte, sonradan dünyaca ünlü "Stanislavskij'nin Yöntemi" veya sistemi" olacak yöntemini tanımlamıştır. Stanislavskij nin başlangıç noktası ne kurgu ne de taklittir, öz-gözlemden ve içsel süreçlerin analizinden gelen tecrübeye dayalı gerçeklik: iç gerçeklik ile başlar. Gerçeklik başlangıç noktası, sahiciliğin bir güvencesidir. Stanislavskij için gerçeklik kanundur: Dışarıda ifade ettiklerim içimde tecrübe ettiklerimin sonucudur. Hissettiğim duygulardan farklı duyguları ifade edemem. Karakterin tözü, onu oynayan aktörün ham maddesi dir. Görünüşlerin, kurgunun ve taklidin bir düşmanı olan Stanislavskij, aktörün çalışmasına tamamıyla yeni ve o zamanlarda bilinmeyen unsurlar getirmiştir. Aktörün hazırlanma sürecindeki psikolojik faktörlerin önemini farkeden ilk kişi olmuştur. Kendisini sahnede tecrübe ettiği durum ile tanımlayan aktörün içsel gerçekliğini inşa etmeye dayalı bir oyunculuk yöntemi icat eden bir devrimcidir. Ya hepsi doğru olsaydı... Ne yapardım? Nasıl hissederdim? Vs. Stanislavskij'nin temel kavramı "büyülü EĞER"dir. Kurgusal rol yapma fikrini kesinlikle reddeder. Sıradan bir insanın hayatında yalancı olabileceğini fakat sahnedeki aktörün olamayacağını pek çok kez dile getirmiştir. Sahnede olduğumuz her an, söylediğimiz her söz, hayal edilenin olası hayatının sonucu olmalıdır. Eğer kim olduğunun, nereden geldiğinin, yaptığın bu şeyi niye yaptığının, nereye gideceğinin ve buradan çıktığın anda ne yapacağının farkında olmadan bir kelime çıkarsa ağzından veya sahnede mekanik bir hareket yaparsan, eylemin hayal gücünden yoksun olacaktır." Vsevolod Emil'evič Mejerchol'd* un araştırma ve de uygulamasını Diderot nun ve Stanislavskij nin tam arasına yerleştirebiliriz. Bir aktör, rejisör ve pedagog olan Mejerchol'd, 20 li yaşlarında biyomekanik üzerine yaptığı çalışmalara dayalı olarak aktörün katarsiadan korunmak için yabancılaşmayı kullandığını ima eden, kendi üzerinde çalışmasının mekanizasyonuna dayalı geleneksel olmayan bir rol yapma biçemi kuramlamıştır. *Vsevolod Mejerchol'd ( ), tiyatro kariyerine Moskova Filarmoni Topluluğu nda Nemironovic-Dancenko yönetmenliğindeki oyunculuk kurslarına katıldıktan sonra, Sanat Tiyatrosunda Stanislavskij tarafından işe alındığı zaman başlamıştır. Sonrasında kendi yoluna ayrılmış, Stanislavskij den ayrılarak aktörün zanaatına yeni bir yaklaşımın temellerini atmıştır yılında icat edilen Biyomekanik ile kendi ismi arasında kuvvetli bir bağ bulunmaktadır. Mejerchol'd a göre tutarlı bir reaksiyon, vücudun, alandaki doğru dispozisyonuna ve doğru fiziksel dispozisyon sonucu, duruma uygun doğan duyguya bağlıdır. Harekete geçirme- refleks eylem - psikolojik tepki modelini öneren refleksoloji ilkesi aktörün niyet-eylem-psikolojik reaksiyon modeli çalışmasında tamı tamına türetilir. Hareketlerin, üçüncü aşamanın sadece diğer ikisinin bağımsız olarak ve komple gerçekleşmesinden sonra gelmesine izin vererek üç aşamaya bölünmesi elzemdir. Bu yüzden hayati nokta vücudun 1 aktarma aracı olarak kusursuz eğitimi ve koordinasyonudur. Mejerchol'd a göre aktörün tüm eylemleri bilinçli olarak gerçekleşmek zorundadır. Hareketler üzerindeki oldukça titiz çalışmasını 32 33

18 Stanislavskij'nin özgürleştirici ve deneysel doğaçlamasına, gözlemine ve dışsallığına ve iç gerçeklik arayışına, beden eğitimine ve rahatlamaya karşı bir çalışma olarak yapmıştır. Stanislavskij nin Bir ayı görüyorum, korkuyorum ve sonra titremeye başlıyorum una karşıt olarak gelen, Ayı görüyorum, sonra titriyorum, sonra korkuyorum formülünü geliştiren Pavlov tarafından çalışılan klasik koşullanma psikolojisi olan refleksoloji, bir fiziksel tepkimenin psikolojik tepkimeden aslen önde gelmesidir. Tiyatronun kurgu olduğunu ve gerçekliğin sahnede deneyimlenmemesi gerektiğini, yapay olarak doğanın kurallarını takip ederek yeniden inşa edilmesi gerektiğini düşünür. Diderot'nun "İkilem" Aydınlanma fikirlerinden çok farklı olmamakla beraber vurgu aktörün çalışmasının fiziksel boyutundadır, biraz daha az mantıkçı bir bakış açısı vardır ve bedenzihin bağlantısına daha odaklı şekildedir. Mejerchol'd aktörlerin mantıklı kısım ile içgüdüsel ve hayvansı kısmın birleşmesinden doğması gerektiğini sık sık dile getirmiştir. Biyomekaniğin en temel kuramlarından biri de her eylemde tüm vücudu kullanmaktır ya da Mejerchol'd un diyeceği gibi: eğer burnun ucu hareket ederse, tüm vücut hareket eder dir. Yani, ihtilaf konusunun performans ve aktörün gerçekleşmesi olduğu Diderot ve Stanislavskij arasındaki ilişkinin aksine, Stanislavskij ve Mejerchol'd arasındaki zıtlık, yöntem üzerindeki anlaşmazlıktır çünkü onların sahne üzerindeki aktörün son sonucu hakkındaki görüşleri temelde aynıdır. Her ikisi de sahicilikten, doğallıktan ve gerçekçilikten bahseder ve her ikisi de aktörün duygularını izleyiciye aktarması gerektiği noktasında ve performansının sadece seyirci gördüğüne inanırsa ve oyuna dâhil edilirse başarılı olacağı noktasında fikir birliğindedirler. Bazı yönlerden Stanislavskij ve Mejerchol d un yöntemleri, son yüzyılın ilk on yıllarında Rusya da üretilip geliştirilmiş bir paranın iki yüzü olarak düşünülebilirler. Araştırmasında farklı bir yöne gitmiş olmasına rağmen Mejerchol d ile başlayan pek çok uzman, rejisör ve aktör Stanislavskij den ilham almış ve çoğu onun yolunu ve sistemini takip etmiştir. Yaklaşık geçen yüzyılın ortalarına doğru iki yeni kişilik ortaya çıkmıştır: aktör ün zanaatı üzerinde yaptıkları çalışmalarla ve farklı yollarda ve alanlarda bütün kuşakları etkileyen Lee Strasberg* ve Jerzy Grotowski*. Her ikisi de Polonya doğumludur ve ilki 1901 de ikincisi ise 1933 te doğmuştur. Eğitim ve rol yapma üzerine çalışmaları (her ikisi de pedagog olarak düşünülebilir) her zaman yüksek takipçi sayısına ulaşmış ve daha önceden de belirtildiği üzere farklı alanlarda ve farklı uzmanlar tarafından bolca tartışılmıştır. İlki çoğunlukla ABD de yaşamış ve çalışmıştır ve dünyanın en güçlü film endüstrilerinden Hollywood endüstrisi oyunculuğunu derinden etkilemiştir ve popüler New York Aktör Atölyesi nin kurucusudur. İkincisi Avrupa da (Özellikle kurduğu merkezin hala ayakta durduğu Pontedera, İtalya da) çalışmış, seneler içinde aktörlüğün sınırlarını aşan ve neredeyse antropolojik bir çalışma haline gelen Aktör, Bir oyuncu (the actor, a performer) üzerine derinlemesine çalışma yapmıştır. aksine tiyatronun sadece aktöre ve seyirciye ihtiyacı olduğunu göstermiştir. Her ikisinin somut olarak varlığı tiyatro ve tiyatro oyunculuğunun eşsizliğini tanımlamaktadır. Bu doğrudan ilişki aktörlerin eğitiminde uygun bir yöntem kullanılması ihtiyacını yaratmıştır. Grotowski ye göre aktör kendisinin ve fiziksel, sözsel ve psikolojik rol yapma kaynaklarının topyekûn denetimini kazanmak zorundadır. Aktörler, hedeflerine ulaşmak için devamlı fiziksel eğitime ihtiyaç duyar. Diğerlerinin yanında hem Stanislavskij den hem de Biyomekanik ten ilham alan Grotowski çoğu zaman birbirinden farklı olan teatral tecrübelerin sentezi olan kendi öz yöntemini yaratmayı başarmıştır. Aktörü sadece kısmen değil de mümkün olan her bakış açısından ele alması iş yönteminin özgünlüğüdür. Bu yöntem önceki araştırmaların ideal detaylandırmasıdır ve aynı zamanda yenilikçidir. Aynı anda hem geleneksel hem de yenilikçidir. İlhamını Grotowski nin öğretilerinden alarak çeşitli tiyatro grupları doğmuştur. En önemlisi 1964 yılında 30 yılı aşkın oyunları ve gösterileriyle Danimarka da ve tüm dünyada çalışmalar yapmış Eugenio Barba tarafından kurulan Odin Teatret" rol yapma araştırmaları alanındaki en önemlisiydi. Aktör rolünü ne yaşar ne de oynar. Karakterini kendi içsel benliğiyle savaşmanın bir yolu olarak, kişiliğinin gizli kalmış taraflarına ulaşmak ve ruhunun derinliklerinde saklanan, canını acıtan her şeyi bir kenara fırlatmak için kullanır. Aktör kasten sosyal kimliğinin kabuğunu kırar. Basmakalıbın yıkılması bir fedakârlık, feragat ve bir tevazu eylemidir. Ruhunun en hassas bölgelerine dokunarak bu fedakârlığı tevazuuyla kabul eden aktör ve bağlamaya çalıştığı izleyici, yabancılaşmalarının ve kişisel sınırlarının ötesine geçerler; bir arınma zirvesine varırlar ve gerçek kişiliklerini kabul ederler.". Devrimci rejisör, sahne yönetmeni, aktör, öğretmen ve yazar *Lee Strasberg, ( ) Yöntem in fikir babasıdır. Çalışma hayatını rol yapmanın gizem ini keşfetmeye adamıştır ve bu sürecin anlık doğasını Shakespeare nin şu sözleriyle anlatır: "sadece sahte bir tutku, bir tutkunun rüyası için [aktör] ruhunu, hayalgücünün hükmü altına alır.". "Tutkunun bir rüyası" çalışmasında Stanislavskij tarafından geliştirilen fikirlerin ve süreçlerin yönettiği gösterilerde nasıl kullanıldığını; Stanislavskij nin kendi başına üstesinden gelemediği sorunlardan bazılarının üstesinden gelmek için keşfettiği sonuçları, ve metotları ve egzersizleri tanımlar. Bulguları yaratıcılığın özünün kavranmasına dair daha derin bir kavrayışa yol açmıştır. Aktörün yaratıcı sürecinin anahtarı olarak Duygusal hafıza yı keşfetmesi (çalışmasını fiziksel hafıza temeline dayandıran Mejerchol'd unkinden farklı olarak), duygusal hafıza nın herhangi bir sanat çalışmasının yaratıcı sürecinin kökeni olduğunu belirten kuramını hayata geçirdi. Dahası, yaratıcılık sorununun sadece ortak okuyucuyu ilgilendireceğini değil aynı zamanda her bir insanın hayatını iyileştirmek için kültürel önemi olan bir çalışma olabileceğini de düşündü. Polonya doğumlu *Jerzy Grotowski ( ), oyunlarını 1959 ve 1968 yılları arasında onu yol boyunca takip eden bir aktör grubuyla yaratmıştır ve teknolojik hiçbir aracı ile bağ kurmayan, sadece aktöre ve izleyiciye ihtiyaç duyan yoksul tiyatro tanımını geliştirmiştir. Aslında o, sinema ve televizyonun ( ki onun araştırma yaptığı yıllarda oldukça etkili olmuştur) 34 35

19 Tutkunun Bir Rüyası: yöntemin geliştirilmesi 1 nden bir alıntı: Bir duygu yaratmak her zaman bir sorun teşkil etmez fakat genellikle doğru çeşit duyguyu yaratmak, aktörün sürekli karşılaşmak zorunda olduğu bir sorundur. Benim yönetimim altında sorunun üzerine yapılan çalışma, Stanislavskij'nin çalışmasına önemli bir şey ekleyen (sadece aktörün birşeyler deneyimlemesi yeteneğiyle alakalı değil aynı zamanda bu tecrübesini canlılık ve yoğunlukla ifade etme becerisiyle de alakalı olarak) yeni olasılıkları gün ışığına çıkarmıştır. Benim çalışmamın amacı herhangi bir tamamen dışsal yaklaşımdan uzak durarak aktörü yaratımdan, ifade etmeye götürecek bir çözüm bulmaktı. Duygusal hafıza sahnede tekrardan yaşayarak sahne üzerinde gerçek tecrübenin yaratılması için gereklidir. Aktör performans ardına performans ile sadece provalarda pratik yaptığı kelimeleri ve hareketleri tekrar etmekle kalmaz, aynı zamanda duygunun hafızasını da tekrar etmiş olur. Duyguya düşünce ve hissiyatın hafızası ile erişir. En yoğun duygusal tepkime anı yaklaştıkça vücut genellikle buna tepki gösterir, bunu engeller çünkü kimse bir daha bu kadar yoğun tecrübeleri yaşamak istemez. En yoğun an yaklaştığında, aktör duyumsal odağını sağlamak zorundadır yoksa iradesi kontrolünden çıkar ve duygusal tecrübeleri tarafından alaşağı edilebilir. Aktörün temel çalışması olan içsel yeteneklerinin talimi, rahatlama ve konsantre olma yeteneklerinin gelişimden sonra gelir. Konsantre olabilme yeteneğinin üzerinde çalışması, sadece gerçek nesneleri değil, aynı zamanda hayali olanları da kullanma yeteneğini geliştirecektir. Görebileceğimiz üzere, her ikiside Stanislavskij tarafından öne sürülen aynı temelden yola çıkmış olsalar da, bu iki Polonyalı kuramcı farklı iki yola sapmıştır. Grotowski nin çalışması deneysel bir yolda geliştirilmiş; teatral zanaat yönünde ilerlemiş, deneylemelerini küçük bir Toskana kentine yoğunlaştırarak (Pontedera) herhangi bir tür şemadan kaçmış ve herhangi bir tür kültürel endüstriden çok çok uzaklarda olmuştur. Strasberg in tecrübeleri tamamen farklıdır. Zaman içinde basitçe yöntem olarak bilinecek olan yöntemi ilk olarak ABD de ve sonrasında Avrupa da yayılmış ve en çok filmlerde olmak üzere her tür rol yapmaya uygulanmıştır. Al Pacino, Robert De Niro, Dustin Hoffman, Tom Cruise ve Aktör Atölyesi ndeki diğer pek çok kişiliğin sayesinde evrensel olarak tanınan Yöntem, film yapımlarında önemli bir yer kazanmıştır. Söylenilenlerden yola çıkarak, rol yapmanın psikolojik ve fiziki mekanizmalarına dair varsayımlar ve aktörlerin eğitimi çok çeşitli ve hatta bazen taban tabana zıt olabilmektedir. Bu yüzden, iki farklı düşünce ekolünü takip eden iki öğretmen iki farklı aktör yaratacaktır. Bu azımsanacak bir şey olmayıp, ilk olarak öğrendiğimiz kavramlar sonradan değiştirmesi çok zor olan temeller üretecektir. Diderot-Brecht çizgisi olarak adlandırabileceğimiz şeyi takip eden bir kişi doğallık ve sahne üzerinde tekrardan yaşama üzerinde herhangi bir çalışmayı reddedebilir ve hatta, en kötü senaryoda, Stanislavskij nin doğalcı tarzı ile dalga geçmesine kadar gidebilir. Diğer taraftan, Stanislavskij nin sistemini takip ederek eğitilen bir aktör diğer ekollerden çalışma arkadaşlarını onaylamayabilir ve onları sahte oldukları için eleştirebilir. 1 Strasberg L. (1987), A dream of passion: the development of the method. New York: Plum Books. Strasberg'in Yöntemi ve GLOTTODRAMA Glottodrama yöntemi 1 pedagojik varsayımlarıyla bütünlük içinde bakılırsa, seçimin niye evrensel olarak sadece yöntem olarak bilinen Strasberg in yöntemine yöneldiğini anlamak pek de zor olmaz. Açıkça görülmektedir ki, duygusal ve kişisel boyutları bir kenara koyan teknik kusursuzluk ve anlatımsal yöntemlerin rasyonel kontrolüne odaklanmış bir yapı sadece profesyonel aktörler ile düzgün işleyebilir ve de kesinlikle öğrencilerin farklı bir dili kullanan sosyal aktörler olduğu pedagojik ve dilbilimsel bağlamlara daha az uygundur. Özellikle Stephen Krashen tarafından SLAT (İkinci Dil Edinim Kuramı) 2 kuramında olmak üzere pek çok çağdaş psikolog ve pedagog tarafından açıklanan bu hedefe ulaşmak için öğrencinin beden ve zihninin hem mantıksal hem de duygusal taraflarıyla birlikte bir bütün olarak kişiliğini dâhil etmek ve farklı bir dil kullanmanın garip psikolojik durumunun direnci olan duygusal filtreyi oldukça düşük seviyede tutmak gereklidir. Yetişkin olsalar bile öğrencilerden bir gösteri isteme huzursuzluk, stres ve performans endişesi yaratabilir. Bu nedenledir ki çok dikkatli olmalıyız. Doğru atmosferi ve takım ruhunu yaratabilmek için çoğunlukla ilk toplanmalarda olmak üzere her bir ders-toplanmada uygun ısınma hazırlanmak zorundadır. Genellikle Glottodrama nın her toplantısında yer alan bu ısınma sırasında beden üzerindeki çalışma esas temeldir. 1 Nofri Carlo (2009) Guide to Glottodrama Method. Learning foreign languages through Drama, Edizioni Novacultur, Roma. 2 LAD ( Chomsky nin dil edinim mekanizması olarak adlandırdığı Dil Edinim Aygıtı) ile başlayan ve berberinde gelen LASS, (Bruner in, Chomsky'nin LAD si ile ilişkilendirdiği dil edinimini destekleyen sistem: Dil Edinimi Destek Sistemi) ile birlikte Krashen SLAT, İkinci Dil Edinim Kuramı nı: ikinci bir dilin edinimi Kuramı nı ve hepsinden öte edinim ve öğrenme arasındaki zıtlığı geliştirmiştir. Kısaca bahsetmek gerekirse, öğrenme süreci mantıksal, beynin sol yarımküresi rehberliğinde ve bir kontrol amacı gütmekte iken dil edinimi bilinçsiz bir süreçtir ve beynin sağ yarımküresinin küresel stratejilerini sol yarımkürenin analitik işlevleriyle birlikte kullanır. Bir şey öğrenildiğinde, o şey kişinin yeteneğinin, uzun erimli belleğin bir parçası haline gelir. SLAT ta öğrenimin yerine edinimin üretilmesine izin veren üç koşul vardır: anlaşılabilir girdi: eğer öğrenciye anlaşılabilir girdi verilirse (öğretmeni tarafından, sınıf arkadaşı tarafından, vs.) LASS aracılığıyla LAD çalışmaya başlar. doğal sıralama ve g+1: girdinin edinilebilmesi için, hâlihazırda edinilmiş olan girdiden hemen sonra gelen doğal sıralama basamağıyla dizelenmelidir, dolayısıyla öğrencinin hâlihazırda yapabildiği görev (g) ve görevi tamamlayarak ulaşabileceği potansiyel seviye (+1) arasındaki kısımın boşluğu anlamına gelen potansiyel gelişim bölgesidir. duygusal filtre: stres, kaygı, komik gözükme korkusu, vb. durumlarda edinimi durdurabilecek olan filtredir. Hassas kimyasal uyarıcılara benzemektedir ve bu yüzden duygusal filtre, öğretmenin göz ardı edemeyeceği bir kendini savunma sürecidir

20 Bu noktada Mejerchol d'un kuklasına ve teknik mükemmelliğine geri dönmek gerekli değildir ve öğrencilerin aniden vücutlarındaki her bir ufak noktanın ve onun sahne alanındaki konumunun farkına varmalarını istemeyiz. Onun yerine aynı şeye tekabül eden nefes alma yoluyla jestlerin bilinçli kullanımı ve de grup ile daimi etkileşim görevleri vermeye çalışırız. Pedagojik-dilbilimsel bir bakış açısından bakıldığında, Asher tarafından önerilen Bütüncül Fiziksel Tepki 1 sine oldukça benzer olan, uyaran-tepki mekanizmasına uygun etkinlik ve egzersizler ve de Asher ın bizzat gösterdiği ve diğerlerinin de ondan sonra yaptığı gibi öğrencileri edinime daha açık olmasında yönlendirecek çalışma alanı fiziksel etkileşimlerini jest ve tüm beden ile birleştirilen bazı sözcüksel unsurlar da bu noktada kullanılabilir. Bu nedenledir ki bazı öğrenciler tercihen diğer sınıf arkadaşlarıyla etkileşime girerek, o sıralar özel Dil Köşesi nde çalışılmış metinsel ve/veya durumsal ipucundan alınmış olacak olan emir biçimi bir yol olarak kullanarak sahne alanında kolay fiziksel görevleri yapmada yönlendirilebilir. Öğretici birim çalışmasına devam ederken, öğrenciler bir noktada belirli durumlar sonucu ortaya çıkmış olan bir veya daha fazla metin ile kendilerini ölçmek zorunda kalacaklardır (2009 da Novacultur tarafından yayınlanan "Glottodrama yöntemi. Kaynak ve Araçlar" kitabının dijital kopyasına bakınız). Sadece ya yaratılmak ya da sahnede canlandırılmak zorunda olan bir durum veya bir ya da birkaç karakter ile yüzleşilmek zorunda kalındığında, Strasberg in Yöntem ine benzer bir analiz, özellikle karakter inşasında ve grubun her bir üyesinin hayal gücü ve yaratıcılığının kullanımı ve geliştirilmesini yoluyla aksiyon sahnelerinin inşa edilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Beraberinde getirdiği bütün problemli boyutları ile beraber, bütün kişiliğini karakterin hizmetine sunan profesyonel aktörler değil, bir başka dilde etkileşime girmeyi öğrenen sosyal aktörler in yaratımı nihai hedefini sürekli akılda tutarak duyumsal, duygusal ve duyguşsal hafıza egzersizlerinin kullanıldığı, oynanacak olan rolün içine girmek için yapılan çalışmalardır. Özellikle duyguşsal hafızanın üzerine çalışmalarda, - ki bazen rol yapan öğretmen için bile kontrol altında tutması zor olan - duygusal olarak fazlasıyla stresli durumların (özellikle acı verici egzersizler ve hatıralar) oluşmasından kaçınmalıyız; şayet bu durum gerçekleşecek olursa, tavsiyemiz, bir kaç rahatlama egzersizi ile böylesi hatıraların sonucu olan duygusal durumu rahatlatmak olacaktır. Glottodrama da bir karakteri çeşitli günlük durumlarda ve hayatındaki ortamlarda, sahip olduğu çeşitli kişilerarası ilişkilerle, karakter ile birlikte sahnede genel olarak bulunan diğer karakterler ile hayal etmek, bir profesyonel aktörde olduğu gibi her zaman derin bir psikolojik kazı yapmak manasına gelmez. Daha çok performansın gerçekleşmesi manasına gelen, proje çalışmasında kullanılan önemli bir tekniktir. Glottodrama nın etkinliklerinin nihai hedefi hala öğrencilerin bireysel ve toplu yaratıcılığını her bir karaktere, kişiliklerinin bir kısmına ve duygusal dünyalarına aktarmaktır. Bütüncül Fiziksel Tepki: James J. Asher ın 1970 lerde geliştirdiği bir duygusal hümanist yaklaşım. Temel prensibin ya öğrencinin sahip olduğu tüm ifadesel yolların komple bir katılımını üretmek ya da gecikmeli sözsel pratik [DOP] e izin vermek olduğu kelime-işlem çiftlemesi. Özellikle yabancı dillerin eğitiminde başarılı olmuş olan oyuncu bir yaklaşımdır. Bu bakış açısıyla ve de odaklanmış ve de aktif seyircilere sahip olmanın öneminden dolayı, Brecht in dördüncü duvarı yıkma sını büyük Alman rejisörünün yaptığı gibi politik sorunları işlemek veya epik tiyatronun korosal gücünü hatırlamak için değil, takım-sınıfın etkileşim ihtimallerinin genişletmek için ve de katılımcılar arasındaki sözsel ve etkileşimsel alışverişin akıcılığını genişletmek için mükemmel bir araç olarak düşünebiliriz. Hayalgücü ve yaratıcılık ve bunların Glottodrama öğrenci yetiştirimi için geliştirilmesi dil öğrenme sürecinde esas faktörlerdir; örnek olarak düşünecek olursak, tekniklere ve de yaratıcı yazmaya aşina olunduğu, iki veya daha fazla karakterin etkileşimi olan kısa diyaloglar, monologlar veya sahneler yazmak gibi öğrenciler tarafından yürütülen yazılı üretimler işe yarar olabilmektedir. Bu üretimler, her ikiside öğretmen tarafından sınıfa verilmiş olan, bize yöntemin nihai amacını hatırlatan ve takip eden daha genel bir görünümün parçası olmak zorunda iken ne karakterlerle tamamen özdeşleşmeye ihtiyaç duyan veya tavsiye eden, (ve bu sebeple Brecht çi olarak adlandırabileceğimiz) ne de Strasberg in profesyonel aktör eğitiminde gerekli fazlasıyla derin psikolojik bir kazı olan, bazen diğer metinsel veya basitçe durumsal fikirlerden alınan ilhamlar olabilir., Bu noktada açıkça anlaşılmalıdır ki Glottodrama nın Yöntemi sayesinde bir dil öğrenmeyi seçen veya öğrenen öğrencilerden iyi bir aktör olmaları ya da haline gelmeleri istenmemektedir ve bu sebeple, daha önceden de açıklandığı üzere, tiyatro oyunculuğundaki tecrübe eksikliği bir grubun parçası olma seçiminde belirleyici bir faktör değildir; öğrencilerden sadece, normalde oldukça ciddi olabilen fakat bizim durumumuzda asla fazlasıyla ciddi olan tiyatro oyununu oynama işine katılmak için istekli olmaları istenmektedir. Bazen, üstyapılarla yüzleşirken farklı kültürler dolayısıyla ve sadece çocukların sahip olduğu doğallığı, yaratıcılığı ve de açık fikirliliği mümkün olduğunca çok şekilde geri getirmeye çalışırken bir takım direniş veya mahcubiyetler olsa da, öğrencilerin, temelde takım çalışmasına ve öğretmen-rejisörlerin belirtilerine güvenmekten oluşan gerçek bir tiyatro kursuna katılmaları için istekliliğe sahip olmaları istenmektedir. Aslında Glottodrama yöntemini çocuklara uygulamak çok basittir ve hatta onların esnekliği ve başkalarına güvenmeye hazır olmaları yüzünden şaşırtıcı sonuçlara da yol açabilmektedir. Bu yüzden yetişkin öğrencilerden kendileri ve bedenleri üzerlerinde, diğer insanlarla fiziksel etkileşime girmede, (kendinde/kendilerinde hiç var olmadığını düşünseler bile) yaratıcılığı ve hayal gücü üzerinde çalışma istekliği istenmektedir. Bu, unsurların daimi kullanımı ve geliştirilmesine yönelik eğitim yoluyla bir öğrenme ve katılım sürecinin sonucu olarak sahnedeki nihai gösterimi hedeflemektedir ve de teatral sonuçtan daha önemlidir. Bir bütün olarak bu, ve Grotowski gibi teatral pedagogların ve her bir gösterisine tek tek titizce ve derinlemesine özen gösteren Grotowski nin öğrencisi Barba gibilerinin çalışmalarıyla uyumludur. Bizim durumumuzda ise, göz ardı edilmeyecek olan elbette dilbilimsel sonuç, dil yapılarının gerçek edinimidir. Glottodrama rol yaparak öğretmeyle ilgili bir yöntembilimsel eşzamanlılık kullanmaktadır. Glottodrama, tiyatro araştırmasında yeni veya devrimsel fikirler öne sürmeden eylem odaklı bir dilbilimsel pedagojiyi rol yapmada kullanır. Hedef, dil bilgisini soyut kavramların bilgisi 38 39