FRANSIZCA ÖĞRETİMİNDE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ UYGULAMALARININ DİNLEDİĞİNİ ANLAMA BECERİSİNE ETKİSİ

Transkript

1 T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DİLBİLİM (YABANCI DİL ÖĞRETİMİ) ANABİLİM DALI FRANSIZCA ÖĞRETİMİNDE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ UYGULAMALARININ DİNLEDİĞİNİ ANLAMA BECERİSİNE ETKİSİ Doktora Tezi Şebnem Zeliha SUNENGİN ÇAKIR Ankara-2013

2 T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DİLBİLİM (YABANCI DİL ÖĞRETİMİ) ANABİLİM DALI FRANSIZCA ÖĞRETİMİNDE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ UYGULAMALARININ DİNLEDİĞİNİ ANLAMA BECERİSİNE ETKİSİ Doktora Tezi Şebnem Zeliha SUNENGİN ÇAKIR Tez Danışmanı Prof. Dr. Özcan DEMİREL Ankara-2013

3 T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DİLBİLİM (YABANCI DİL ÖĞRETİMİ) ANABİLİM DALI FRANSIZCA ÖĞRETİMİNDE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ UYGULAMALARININ DİNLEDİĞİNİ ANLAMA BECERİSİNE ETKİSİ Doktora Tezi Tez Danışmanı : Prof. Dr. Özcan DEMİREL Tez Jürisi Üyeleri Prof. Dr. Zeynel KIRAN Prof. Dr. Özcan DEMİREL Prof. Dr. İclâl ERGENÇ Prof. Dr. Özgür AYDIN Doç. Dr. Dilek PEÇENEK 31/05/2013 Tez Sınavı Tarihi...

4 İÇİNDEKİLER Sayfa Önsöz... VII Tablolar Listesi... X Şekiller Listesi... XI Terimler ve Kısaltmalar... XII 1. Bölüm: Giriş Giriş Tezin Konusu Tezin Amacı Araştırma Problemi Alt Problemler Tezin Önemi Sınırlılıklar Sayıltılar Tanımlar Bölüm: Avrupa Ortak Başvuru Metnindeki Dinleme Anlama Uygulamalarına Yönelik Alanyazın Taraması Sunuş Avrupa Ortak Başvuru Metni Tanımı ve Uygulama Alanları Avrupa Ortak Başvuru Metni... 21

5 II Benimsenen Yaklaşım: Eylem Odaklı Bir Yaklaşım Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Türkiye de Yabancı Dil Öğretiminde Avrupa Ortak Başvuru Metni Uygulamaları Bölüm: Dinleme Anlama Becerisini Geliştirmeye Yönelik Alanyazın Taraması Sunuş Yabancı Dil Öğretiminde Dinleme Anlama Öğretiminin Önemi Dinleme Anlama Dinleme-Anlama Öğreniminde Karşılaşılan Zorluklar Anlama Süreci Yabancı Dil Öğretiminde Dinleme Anlama Öğretimi ve Stratejileri Dinleme Anlama Öğretimi B1 Seviyesinde Sözel Olayları Algılama Etkinlikleri Dinleme Anlama Öğretimi Stratejileri Dinleme Öncesi Stratejileri Dinleme Sırasında Uygulanacak Stratejiler Dinleme Sonrası Uygulanacak Stratejiler Öğretim Stratejileri Etkin Bir Dinleyici Olmak Dinleme Anlama Becerisini Geliştirici Yöntem ve Teknikler Dinleme Anlama Becerisini Geliştirecek Teknikler... 72

6 III Eylem İçerisinde Dinleme Dikkatli Dinleme Seçici Dinleme Etkileşimli Dinleme Yoğun Dinleme Yaratıcı Dinleme Not Alarak Dinleme Dinleme Anlama Becerisini Geliştirecek Yöntemler ELVES Yöntemi Harmanlanmış Öğretim Yöntemi Dinleme-Anlama Öğretim Materyalleri Dinleme-Anlama CD leri Bilgisayar Yazılımları İnternet Siteleri Sınıfta Kullanılabilecek Dinleme-Anlama Materyalleri Dinleme-Anlama Alıştırma Çeşitleri İyi Bir Dinleme-Anlama Materyalinde Bulunması Gereken Özellikler Görsel-İşitsel Nitelikli Materyallerin Seçim Ölçütleri Bölüm Sunuş Yöntem Araştırmanın Deseni

7 IV 4.3. Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları Veri Analizi Uygulama Ek Materyallerle Zenginleştirilmiş Uygulamanın Tanıtımı Avrupa Ortak Başvuru Metninde Belirlenen Ölçütlere Uygun Dinleme-Anlama Materyallerin Hazırlanma Süreci Derlenen Ek Materyallerin Kullanımı Bölüm: Bulgular ve Yorum Sunuş Nitel Araştırmaya Yönelik Bulgular Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerin (Öğretmen ve Öğrenci Görüşmeleri) Sonuçları Nicel Araştırmaya Yönelik Bulgular Öğrencilerin Dinleme Anlama Becerilerinin Geliştirme Konusunda Gereksinimlerinin Belirlenmesine Yönelik Durum Değerlendirme Çalışması Sonuçları Rutin Uygulamada Kullanılan Le Nouveau Taxi 3 Kitabının Dinleme Anlama Becerisini Geliştirme Açısından Değerlendirilmesi Deneysel araştırma modeline göre yapılan çalışmanın bulguları Nitel ve Nicel Bulguların araştırma sorularına göre sunulması Bölüm: Sonuçlar ve Öneriler

8 V 6.0. Sunuş Sonuçlar Öneriler Dinleme Anlama Çalışma Önerileri İleride Yapılabilecek Çalışmalara Yönelik Öneriler Kaynakça Ekler Ek 1. Le nouveau Taxi 3 Kitabı Değerlendirme Formu Ek 2. Sınıf içi Dinleme Anlama Ders Materyal Örnekleri Ek 3. Tez Kapsamında Hazırlanan Sınıf Dışı Dinleme Anlama Ders Materyalleri Ek 4. Fransızca Dil Öğretimi Alan Öğrencilerin Tanımlayıcı Özelliklerini ve Dinleme-Anlama Becerilerini Geliştirme Konusunda Gereksinimlerini Çözümlemek Amacıyla Hazırlanmış Anket Formu Ek 5. Fransızca Eğitiminde Dinleme Anlama Becerisi Gelişiminde Kullanılan Yöntemler ve Etkililiğinin İncelenmesi Öğretmen Anketi Ek 6. Hazırlanan Sınıf Dışı Dinleme Anlama Ders Materyali Kullanma Kılavuzu 210 Ek 7. Öğrenci Çalışma Planı Ek 8. Gruplara uygulanan Ön Test ve Son Test Ek 9. Dinleme Anlama Becerisinin Öğretimi Sırasında Karşılaşılan Zorluklar - Öğretmen Görüşme Formu

9 VI Ek 10. Dinleme Anlama Becerisinin Öğrenimi Sırasında Karşılaşılan Zorluklar - Öğrenci Görüşme Formu Ek 11. Destek Materyalini İçeren Moodle Tabanlı Web Sitesi ÖZET Abstract Résumé

10 VII Önsöz Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni (AOBM), öğrenme, öğretme, değerlendirme konularında bir referans özelliği taşıyan, uzun yıllar süren bir çalışmanın ürünüdür. Yabancı dil becerilerinin değerlendirilmesi, dil öğretim programlarının, öğrenim, öğretim materyallerinin, müfredat programlarının hazırlanmasını açık, net ve anlaşılır bir temele dayandırmak amacıyla tasarlanmıştır. Dil öğretiminde AOBM ihtiyaçlara uygun olarak, özel durumlara adapte edilebilen çözüm önerileri getirmektedir. Yabancı dil öğretiminde dört temel beceriden biri olan dinleme anlama becerisi, dil öğreniminde önemli bir yere sahiptir. Dinlediğini anlayamayan bir öğrenci diğer dil becerilerini geliştirmekte güçlük çekecektir. Türkiye de Fransızca öğrenen öğrencilerin birçoğunun öğrendikleri dili sınıf dışında kullanma olanağının bulunmadığı gözlenmektedir. Öğrenciler, Fransızcanın konuşulduğu ortamlarda bulunamamakta, sınıfta dinledikleri öğretim materyalleri ve öğretmenin konuşmasının dışında bu dilin konuşulduğu çeşitli iletişim durumlarını deneyimleyememektedir. Oysaki ders dışında da, dilin yaşadığı ortamda bu dilin sesletimini değişik dil bağlamlarında duyarak ve deneyimleyerek dil öğrenmenin çok daha kolay olduğu bilinmektedir. Tüm dil öğrenenlerin öğrendikleri dilin kullanıldığı ortamda bulunma şansı bulunmamaktadır. Bu nedenle tez kapsamında öğrencilerin ihtiyaç duyduğu, dilin konuşulduğu ortam geliştirilen sanal bir ortamda çeşitli dil öğretim materyalleri ile öğrenciye sunulmuştur. Öğrencilerin sınıf içi çalışmalarına ek

11 VIII olarak kullanmaları istenen dinleme-anlama materyalleri Fransızcayı daha fazla duymalarını sağlamış, bu becerinin gelişmesine olumlu katkıda bulunmuştur. Hazırlanan tez çalışmasının AOBM ile uyumlu dinleme anlama becerisini geliştiren yeni eğitim yöntemlerinin geliştirmesine katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Tez toplam altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm problem, alt problem, tezin amacı, önemi, sınırlılıklar, varsayımlar ve tanımları içermektedir. İkinci bölümde Avrupa Ortak Başvuru Metnindeki dinleme anlama uygulamalarına yönelik alanyazın taraması, üçüncü bölümde, dinleme anlama becerisini geliştirmeye yönelik alanyazın taraması, dördüncü bölümünde yöntem, araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, veri analizi, uygulama, ek materyallerle zenginleştirilmiş uygulamanın tanıtımı ve AOBM de belirlenen ölçütlere uygun dinleme-anlama materyallerin hazırlanma süreci ile ilgili bilgi paylaşılmıştır. Beşinci bölüm bulgular ve yorumları, altıncı bölüm sonuç ve önerileri içermektedir. Çalışmamın her aşamasında bana zaman ayırıp destek olan, beni yönlendiren, lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimim boyunca bana çok şey kazandıran, danışmanım ve çok sevdiğim hocam Sayın Prof. Dr. Özcan Demirel e en içten teşekkürlerimi sunarım. Üniversite yıllarımda bana Fransızcayı sevdiren, doktora çalışmalarımın en başından beri gerek ders aşamasında gerekse tez izleme komitesinde büyük destek ve yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Sayın Prof. Dr. Zeynel Kıran a, dostluğu ve

12 IX önerileriyle benim her zaman yanımda olan Sayın Doç. Dr. Dilek Peçenek e, tez savunma jürimde bulunarak çalışmama çok değerli katkılarda bulunan Sayın Prof. Dr. İclâl Ergenç ve Sayın Prof. Dr. Özgür Aydın a çok teşekkür ederim. Bu çalışma boyunca bana her zaman destek olan Sayın Yrd. Doç.Dr. Sıla Ay a, TÖMER yönetimine ve TÖMER deki öğretmen arkadaşlarım ve öğrencilerime çok teşekkür ederim. Ayrıca bu uzun ve zorlu süreçte her zaman yanımda olan beni destekleyen annem Şenol Sunengin e, babam Yalçın Sunengin e, annem Yıldız Çakır a, babam Muzaffer Çakır a, kardeşlerim İkbal, Murat, Banu ve Beril e, beni hiçbir zaman yalnız bırakmayan, destekleyen ve çalışmam boyunca bana büyük anlayış gösteren moral kaynağım sevgili eşim Murat a ve yaşam ışığım canım oğlum Çağın a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Şebnem Sunengin Çakır

13 X Tablolar Listesi Tablo 1: Çalışmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet, İş ve Yaşlara Göre Dağılımı Tablo 2: Dil öğrenmenin neden önemli olduğu sorusuna verilen cevapların dağılımı Tablo 3: Dil öğrenim süreleri Tablo 4: Fransızca bilen yakınları olanların verdikleri cevaplar Tablo 5: Fransızca dışında bilinen diller Tablo 6: Çalışmaya katılan B1 düzeyi TÖMER Fransızca öğrencilerinin Fransızcayı anlama, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ait kendilerini değerlendirme durumları Tablo 7: Günlük konuşmaları takip edebilme durumu? Tablo 8: Ders içinde dinleme anlama çalışmalarına ayrılan süre nedir? Tablo 9: Dinleme anlama düzeylerinin öz değerlendirmesi Tablo 10: Ders dışı dinleme anlama materyalinin sağlandığına ilişkin cevaplar Tablo 11: Dinleme anlama becerisinin yükseltilmesi için yapılması gerekenler konusunda öğrencilerin önerileri Tablo 12: Deney ve kontrol grubu öğrencilerde ön test sonuçlarının dağılımı Tablo 13: Deney ve kontrol grubu öğrencilerde son test sonuçlarının dağılımı Tablo 14: Deney ve kontrol grubu öğrencilerde ön test-son test sonuçlarının değişimi

14 XI Şekiller Listesi Şekil 1: Çalışmanın akış şeması Şekil 2: Dil öğrenmenin neden önemli olduğu sorusuna verilen cevapların dağılımı Şekil 3: Fransızca dışında bilinen diller Şekil 4: Fransa da bulunma süreleri Şekil 5: Fransız kültürü hakkında bilgi sahibi olma durumu Şekil 6: Çalışmaya katılan B1 düzeyi TÖMER Fransızca öğrencilerinin Fransızcayı anlama, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ait kendilerini değerlendirme durumları Şekil 7: Yeterli dinleme anlama çalışması yapılma durumu Şekil 8: Derslerde yer verilen dinleme anlama kaynakları Şekil 9: Dinleme anlama düzeylerinin öz değerlendirmesi

15 XII Terimler ve Kısaltmalar TÖMER : Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi AOBM : Avrupa Ortak Başvuru Metni ADGD : Avrupa Dil Gelişim Dosyası ÖYS : Öğrenme Yönetim sistemi

16 1. Bölüm: Giriş 1.1. Giriş Bir yabancı dilde o dili konuşanlarla tam olarak iletişim kurabilmek için dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dört temel becerinin tümleşik olarak kazanılmış olması gerekmektedir. Avrupa ortak Başvuru Metni sayesinde dil becerileri bir bütün halinde, diğer bir deyişle tümleşik olarak öğretildiği takdirde daha etkili bir öğretim gerçekleşecektir. (İşisağ, 2008) Gözlemler Türkiye de yabancı dil eğitimi alan öğrencilerin öğrendikleri yabancı bir dili, sınıf dışı ortamlarda ve günlük hayatta bu dili anadili olarak konuşan kişilerle sürekli iletişim kurmak için yeterince kullanamadıklarına işaret etmektedir. Yabancı dil eğitimi alan öğrenciler sürekli duymadıkları bir yabancı dili anlamada sıkça sorun yaşamaktadırlar. Söz konusu anlama sorunları birçok nedenden kaynaklanmakta, söylenenlerin anlaşılmadığı durumda arzu edilen iletişim yeterli boyutta kurulamamaktadır. Fransızcanın yabancı dil olarak öğretimi için çeşitli kitaplar, görsel ve işitsel olarak hazırlanmış ders materyalleri bulunmaktadır. Sadece kitap ve kitabın eki olan materyaller kullanımı, ders saatlerinin ve eğitim olanaklarının kısıtlı olduğu bir ortamda, öğrencilerin dinlediklerini her zaman tam olarak anlamalarına olanak vermemekte; bu durum hem öğrenciler hem de eğiticiler tarafından bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen öğrenci ve öğretmen görüşmelerinde dile getirilmiştir. Hedef dilde iletişimi sağlayan önemli becerilerden biri olan dinleme-anlama becerisinin geliştirilmesi ve bunu

17 14 sağlamaya yönelik olarak sınıf ortamında bu beceriyi geliştirecek farklı eğitim materyallerinden yararlanılması yabancı dil eğitiminde önemli bir ihtiyaç olarak kabul görmektedir. Öğrenimde kullanılan materyaller ne kadar kapsamlı ve farklı hazırlanırsa öğrencinin başarısının da o kadar yüksek olması beklenir. Öte yandan, ders saatlerinin kısıtlı olması nedeniyle, öğrencilerin ders içi öğrenimlerinin ders dışı saatlere de kaydırılarak, yazılı, görsel ve işitsel kaynaklar kullanımı ile zenginleştirilmesini gerektirmektedir. Türkiye gibi, ders dışı ortamda yabancı dil kullanımının yaygın olmadığı ülkelerde harmanlanmış (blended) öğrenim yöntemi dil öğreniminin etkisini artırabilir. Harmanlanmış öğrenimin bir kısmı yüz yüze gerçekleştirilirken (yer/zaman tam bağımlı), bir kısmı tamamen uzaktan verilerek (yer/zaman bağımsız), harmanlanmış öğrenme sistemlerinde yüz yüze ve çevrimiçi ortamların güçlü yönleri birleştirilerek eğitimin etkinliği arttırılmaktadır (Özarslan, 2011). Harmanlanmış bir öğrenim sistemi kavramı kapsamında Fransızca eğitiminin sınıf içi kısmı, sınıf dışında çevrimiçi ortamlar yaratarak desteklenebilir. Çevrimdışı ortamlarda kullanılacak materyaller rutin öğrenim paketlerine paralel içerikte, eksiklikleri tamamlamaya yönelik olmalıdır. Öğretim paketlerinin Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen özelliklere ve bu metinde önerilen yaklaşımlara uygun olarak hazırlanması dil öğreniminde hedeflenen uluslararası kabul edilebilirlik ve standardizasyonun sağlanması açısından önemlidir.

18 Tezin Konusu Bu çalışmanın konusu, Fransızcanın öğretiminde Avrupa Ortak Başvuru Metnindeki özelliklere uygun olarak gerçekleşen bir dil öğretim programına ek olarak, dinleme anlama materyalleriyle desteklenen bir dil öğretim programının B1 düzeyindeki öğrencilerin dinleme anlama becerisini geliştirmeye etkisinin araştırılmasıdır Tezin Amacı Dil öğretiminde dinleme-anlama sadece duyduklarını algılamaktan ibaret değildir. Anlama iyi bir sesletim bilgisinin, dilin işlevsel ve anlamsal değerlerinin, o dilin konuşulduğu ülkenin sosyokültürel kurallarının ve iletişimin bir parçası olan jest, mimik gibi farklı kültürel özelliklerin de bilinmesini gerektirir. Dinleme-anlama yetisi bu nedenlerle kazanılması en güç yetilerden biridir. Öğrencilerin dinleme anlama becerilerini geliştirmek için birçok alıştırma ve materyalin kullanılmasına ihtiyaç vardır. (Gruca, 2006a) Tezin amacı AOBM ne göre hazırlanmış eğitim programları ile öğretimde dinleme anlama becerisinin diğer beceriler ile aynı oranda gelişebilmesinin hangi materyaller ve öğretim yaklaşımıyla sağlanabileceğinin araştırılmasıdır Araştırma Problemi B1 seviyesinde AOBM deki özelliklere ve dil betimleyicilerine uygun olarak hazırlanan dil öğretim setleri, Türkiye de Fransızca öğrenen öğrencilerin dinleme anlama becerilerini diğer dil becerileri (okuma, yazma, konuşma) ile aynı düzeyde geliştirmekte midir?

19 16 AOBM deki dil betimleyicilerine ve ders konularına paralel olarak hazırlanan, öğrencilerin sınıf dışında sanal ortamda erişebilecekleri ek dinleme anlama materyalleri B1 düzeyindeki öğrencilerin dinleme anlama becerilerini etkili bir şekilde arttırabilir mi? Alt Problemler 1. Hedef grubun dil öğrenim amaçları ve genel ihtiyaçları nelerdir? 2. Hedef grubun dinleme ve/veya anlama zorlukları nelerdir? 3. Öğrencilerin öğrenim gördükleri eğitim setinde Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen özelliklerin hangileri bulunmaktadır? 4. Fransızca öğrenim gördükleri eğitim kitaplarında (Le Nouveau Taxi 3) Avrupa Ortak Başvuru Metninde dinleme anlama becerisi konusunda belirtilen özellikleri kazandırma konusunda yeterli ve yetersiz yönleri nelerdir? 5. Dinleme anlama becerisini geliştirmeye yönelik uygulama öğrenciye nasıl sunulmalıdır? 6. Uygulamanın süresi ne olmalıdır? 7. Uygulamada öğretmenin rolü nedir? 8. Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen özelliklere uygun olarak dinleme anlama becerisinin kazandırılmasında hangi tekniklerden ve araç gereçlerden yararlanılmalıdır? 9. Öğrencilerin dinleme anlama becerilerini arttırmak için AOBM de belirtilen özelliklere uygun olarak geliştirilen materyallerin kullanımı ile öğrencilerin dinleme anlama becerileri üzerine anlamlı bir ilerleme sağlanabilir mi?

20 17 Bu çalışmada yukarıda belirtilen araştırma problemine ve alt problemlere yanıtlar aranmıştır Tezin Önemi İyi bir iş bulabilme, iyi bir eğitim görebilme, kişisel gelişimini tamamlayabilme gibi nedenlerle en az bir yabancı dil bilmenin şart olduğu günümüzde, yabancı dil öğretimi için çeşitli yabancı dil eğitim setleri (işitsel görsel dokümanlarla, desteklenmiş dil öğretim yöntem ve tekniklerine uygun olarak hazırlanmış öğretim kitapları) bulunmaktadır. Hedef dilin konuşulduğu ülkelerde dil öğrenimi gören öğrencilerin sınıf dışında da hedef dili tüm yönleriyle kullanabilme olanakları vardır. Oysa Türkiye de Türkçe konuşulduğu için Fransızca ya da diğer dilleri öğrenen öğrenciler bu tür olanaklara sahip değildirler. Sınıf ortamında sanal bir dünya yaratılarak öğrencilerin tüm dil becerilerini kazanmaları beklenmektedir. Öğrenciler daha önce hiç duymadıkları bir dili öğrenmede sıkça zorlanmaktadır. Zorlandıkları en önemli konuların başında da duyduklarını anlayabilmek gelmektedir. Yabancı dil öğrenen öğrenciler dinleme anlama becerisini geliştirmede, duyduklarını anlamada zorlandıklarını ifade etmektedir. Öğretmenler de öğrencilerinin en sık olarak dinleme anlama konusunda zorluk yaşadıklarını belirtmektedir. Yeni hazırlanan eğitim setlerinde dinleme anlamayı geliştirici, AOBM de belirtilen özelliklere uygun çeşitli alıştırmalar içerilmesine rağmen, bu alıştırmaların Fransızca öğrenen öğrencilerin bu becerilerini tam anlamıyla geliştirmediği gözlenmektedir.

21 18 Saydam bir ortografiye sahip olmayan, aynı şekilde seslendirilip farklı anlama gelen birçok sözcüğün bulunduğu ve ulamaların sıkça kullanıldığı Fransızca öğrencilerin dil öğreniminde zorlandıkları dillerden biridir. Fransızca öğreniminde dinleme anlama becerisini geliştirmek için yeniliklere ihtiyaç vardır. Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen standartlaştırılmış kazanımların elde edilebilmesi için yeni çalışmalar yapılmalıdır. Teze konu olan araştırma Türkçe ve Yabancı dil öğretim merkezi A.Ü. TÖMER de yapılmıştır. Ankara Üniversitesi TÖMER'de Fransızca derslerinde uygulanan sınavların notları incelendiğinde dinleme anlama becerisi konusunda öğrencilerin elde ettikleri başarının diğer becerilere oranla daha düşük olduğu gözlenmektedir. Bu konuda periyodik olarak yapılan sözel ve yazılı geribildirimler de bu gözlemleri destekler niteliktedir. Rutin eğitimde karşılaşılan sorunlar ile geliştirilen eğitim paketinin etkileri konusunda öğrenciler ve eğiticilerin görüşlerinin alındığı niteliksel araştırma ile araştırmaya nicel verilerin birleştirilmesi ve birlikte değerlendirilmesi planlanmıştır. Tez, AOBM ye uygun eğitim setleri ile Türkiye de Fransızca öğrenimine devam eden farklı seviyede öğrencilerin dinleme anlama becerilerinin arttırılması için kullanılmasında fayda görülen farklı öğretim yöntemlerinin etkilerini ortaya koyarak, bu yöntemlerin farklı dil öğrenimlerinde ve dil düzeylerinde kullanılması konusunda tartışma ortamı yaratması açısından önemlidir.

22 Sınırlılıklar Çalışma ve araştırmadan elde edilen sonuçlar: 1. Çalışma evreni olarak belirlenen A.Ü. TÖMER de öğretim yıllarında yabancı dil olarak Fransızca öğrenim gören B1 seviyesindeki öğrenciler 2. Öğrencilerin dinleme anlamalarındaki değişiklikler 3. B1 seviyesine uygun olarak seçilmiş dinleme anlama ek materyallerinin (görseller, müzik, video, radyo ve televizyon programları vb.) etkileri ile sınırlıdır. Kullanılan ders dışı destek materyalinin dinleme anlama üzerine olan etkileri iki aylık kullanım sonrasında ölçülmüştür Sayıltılar 1. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerinin dil seviyeleri uygulama öncesinde aynı düzeydedir. 2. Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler araştırmada kontrol edilemeyen değişkenlerden (dil öğrenme yeteneği, kurs dışında Fransızca konuşulan ortamda bulunma olasılık ve süreleri, başka yabancı dil bilme/kullanma durumu vb.) benzer şekilde etkilenmişlerdir. 3. Ankete cevap veren öğrenci/öğretmenler içten cevap vermişlerdir. 4. Deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön test, son testler öğrencilerin dinleme anlama becerisini değerlendirme konusunda geçerli ve güvenilirdir.

23 20 5. Kullanılan ölçme araçları konusunda başvurulan uzman görüşleri ve alanyazın taraması yeterlidir Tanımlar Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni (A Common European Framework of Reference for Languages): Avrupa Konseyi tarafından farklı eğitsel ve kültürel geçmişleri olan Avrupa ülkeleri arasındaki iletişimin kalitesini arttırmak amacıyla yabancı dil öğrenimi ve öğretimi için dil standartları getiren bir başvuru kaynağı. Avrupa Dil Gelişim Dosyası (European Language Portfolio): Öğrenenin yabancı dil öğrenirken elde ettiği başarı ve kazanımları kayıt altına alan ve dil gelişimi ile yeterliklerini ortaya koyan belge. Moodle: Sahip olduğu birçok eğitime özelleşmiş ve pedagojik ilkeleri de dikkate alan eğitimcilerin ihtiyaçlarını fazlasıyla yerine getirebilecek özelliklere sahip bir çevrimiçi ders yönetim sistemi. (Özarslan, 2011) Harmanlanmış (blended) öğrenim: Karma öğrenme, hibrid öğrenme, karışık öğrenme olarak da bilinen harmanlanmış öğrenme en sade tanımıyla geleneksel eğitim metodunun çevrimiçi (online) eğitim materyalleriyle zenginleştirilmesi yani harmanlanması olarak tanımlanmış öğretim yöntemi. (Singh, 2003).

24 2. Bölüm: Avrupa Ortak Başvuru Metnindeki Dinleme Anlama Uygulamalarına Yönelik Alanyazın Taraması 2.0. Sunuş Bu bölümde Avrupa Ortak Başvuru Metnine ait alan yazın taraması tartışılmaktadır Avrupa Ortak Başvuru Metni Tanımı ve Uygulama Alanları Avrupa Ortak Başvuru Metni Avrupa Ortak Başvuru Metni, dil öğrenmede, dil öğretmede eylem odaklı bir yaklaşım öneren, öğrenenlerin dil öğrenme yetilerini betimleyici ve ölçeklerle 6 düzeyde (A1,A2,B1,B2,C1,C2) belirleyen on yıllık bir çalışmanın ürünüdür. (Rosen, Reinhardt, 2010:7) Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni, Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını, program yönergelerini, sınav ve ders kitapları vb. konulardaki çalışmaları yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Yabancı dil öğrenenlerin, bu dili iletişim kurmada kullanabilmek için neleri bilmeleri ve bu dilde etkinlik kazanmak için hangi bilgi ve yeteneklerini geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı bir şekilde açıklamaktadır (Demirel, vd., 2009). İsviçre Hükümetinin öncülüğünde Kasım 1991 de Rüschlikon'da düzenlenen devletlerarası sempozyumda bir yandan öğrencileri öğrenimleri konusunda cesaretlendiren dil pasaportu, diğer yandan da yaşam boyu iz bırakan dil öğretimi işlevi gören dil öğrenim-öğretimi için gerekli ortak başvuru metni hazırlanmasına karar verilmiştir. Avrupa Konseyi farklı Avrupa

25 22 ülkelerinde her seviyede dil öğrenim ve öğretimini ortak bir çerçevede belirlemek için çalışmalar başlatmıştır. (Rosen, Reinhardt, 2010) ADGD ve AOBM ilk olarak 1991 de Avrupa Konseyi nin düzenlediği bir sempozyumda sunulmuştur. Her ikisi de betimleyici eğitim araçlarıdır ve Avrupa Konseyi nin amaç ve ideallerinin gerçekleşmesine yardımcı bir tutum izlemektedirler. Bu amaç ve idealler dilsel ve kültürel çeşitlilik, ulusal, kurumsal ve sosyal sınırların ötesinde bir anlayış, çok dilli ve çok kültürlü bir eğitim olarak sıralanmaktadır. (Ataç, 2008) Avrupa Konseyi, Avrupa Diller Yılını kutlama etkinlikleri nedeniyle almış olduğu bir kararla Avrupa Dil Gelişim Dosyası uygulamasının tüm üye ülkelerde başlamasını ilke olarak kabul etmiştir. Bu projenin temel amacı, her Avrupa vatandaşının bir dil pasaportuna sahip olması, Avrupa vatandaşlarının çok dilli yetişmelerini sağlamak ve onları birçok dil öğrenmeye teşvik etmektir. (Demirel, 2010:23) Amaç, başka bir ifadeyle, çok dillilik ve çok kültürlülük bağlamı içerisinde her Avrupa vatandaşının, ilköğretimde birinci yabancı dili, orta öğretimde ikinci yabancı dili ve üniversitede de üçüncü yabancı dili öğrenmesi gerektiğini vurgulamak ve onları dil öğrenmeye teşvik etmektir. (Demirel, 2005b) Dil gelişim dosyası, bir öğrencinin yabancı dil öğrenirken elde ettiği başarıları ve kazanımları kayıt altına alan ve dil gelişimi ile yeterliliklerini ortaya koyan bir dokümandır. Bu dokümanın içinde; dil pasaportu, dil öğrenim geçmişi ve dil dosyası yer almaktadır. (Demirel, 2010a)

26 23 1. DİL PASAPORTU: Öğrencinin bildiği Avrupa dillerini, bu dillerin düzeylerini ve dildeki yeterlilik düzeylerini gösteren belgedir. Dil pasaportu tüm Avrupa ülkelerinde geçerli olacak şekilde standart hale getirilmiştir. Bireyin bildiği tüm diller, dil becerileri ve düzeylerin dil pasaportuna işlemesi gereklidir. Dil düzeyleri A1, A2, B1, B2, C1, C2 olarak altı düzeyde, dil becerileri de dinleme, okuma, karşılıklı konuşma, etkili konuşma ve yazma olmak üzere beş dil becerisi boyutunda ele alınmaktadır. Bunlardan A1 ve A2 başlangıç, B1 ve B2 orta, C1 ve C2 ileri düzeyde dil yeterliliğini göstermektedir. (Demirel, 2010a, s.24). Dil pasaportu dil becerileri profili, dil öğrenim ve kültürler arası deneyim özgeçmişi, sertifika ve diploma kayıtlarından oluşur. 2. DİL ÖĞRENİM GEÇMİŞİ: Öğrencinin yabancı dil öğrenme sürecini, dil öğrenme amaçlarını, gelişimini ve dil öğrenme deneyimlerini, dil öğrenim süreci değerlendirmesi, kültürler arası deneyimler ve kişisel dil başarısı bilgilerini içerir. 3. DİL DOSYASI: Yabancı dil öğrenimi sırasında öğrencinin yaptığı çalışmalardan örneklerin bulunduğu bölümdür. Avrupa Konseyi, Ortak Başvuru Metni ile dil öğreniminde ortak ölçütler hedeflemiştir. Bireylerden Avrupa Dil Geliştirme Dosyasını kullanarak hangi dil düzeyinde olduğunu ve bu standartlara ne kadar ulaştıklarını belgelendirmesi istenmektedir. (Demirel, 2010a, s.24) Her düzeyde dil öğrenimine yol gösterecek diller için Avrupa ortak başvuru metni aşağıdaki amaçlarla geliştirilmek istenmektedir: a) Farklı ülkelerdeki eğitim kurumları arasında işbirliğini arttırmak

27 24 b) Dil yeteneklerinde ortak bir temel oluşturmak c) Öğrenen, öğretmen, program geliştiriciler, sınav kurulları ve eğitim müdürlüklerine bu kurumları oluşturmakta ve çabalarını koordine etmekte yardımcı olmak. (Demirel, vd., 2009). Avrupa Ortak Başvuru Metni, resmi olmayan kültürlerarası deneyimlerimizin ve yaşamımız boyunca; okulda mesleki eğitimde, işyerinde edindiğimiz dil deneyimlerimizin kayıt ve rapor edildiği bir araçtır. (Council of Europe, 1998) Dil becerileri anlama bağlamında; dinlediğini anlama ve okuduğunu anlama olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. (Demirel, 2010 b) Bu çalışmada B1 Düzeyindeki öğrencilerin dinleme-anlama düzeylerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir. AOBM deki B1, yabancı bir ülkeyi ziyaret eden bir kişi için Eşik Düzey in özelliklerine denk düşer. İki özellikle nitelendirilir: birincisi, karşılıklı bir etkileşimi sürdürme ve farklı durumlar içinde istediğini elde etme yeteneği, ikinci özellik ise gündelik yaşama ilişkin sorunlarla ustaca baş edebilme yeteneğidir. (Demirel, vd., 2009) Avrupa Ortak Başvuru Metni öğrenciye yabancı dil öğrenirken öğrenme sürecinde farkındalık özelliği taşımasına, süreç içerisinde kendini değerlendirmesine, eksiklik duyduğu konularda öğretmeninden yardım isteyebilmesine olanak sağlayacaktır. (Demirel, vd., 2009) Öğretmenler de öğrencinin ihtiyaçları doğrultusunda dinleme anlama becerilerini geliştirebilecek farklı ders materyalleri hazırlayabilecekler, öğrencilerin daha başarılı olmasını sağlayabileceklerdir.

28 25 Avrupa Ortak Başvuru Metninde öğrencilere gelecek öğrenimlerini de planlayarak kendilerini değerlendirme olanağı sağlanmıştır. Aynı şekilde diğer kişiler de tarafsız ve net bir şekilde dil öğrenenlerin seviyelerini görebilmektedirler. Avrupa Ortak Başvuru Metninin dil öğretiminde kullanımıyla dil öğretiminde gelişimi sağlayan belirgin hedeflerle daha iletişimsel ve bilinçli bir dil edinimi gerçekleşmektedir (Andersen, 2006:45). Avrupa Dil Portfolyosu nun işlevleri iki grupta toplanabilir: 1. Kayıt altına alma ve bilgilendirme işlevi: Kişinin dil öz geçmişi hakkında bütün bilgilerin bu dosyada yer almasıdır. ADP na sahip bir birey, portfolyonun Dil Biyografisi bölümünde kendi öğrenme stilini, dilsel ve kültürler arası deneyimlerini ve öğrendiği dilleri Avrupa Konseyince belirlenen ölçütlere göre hangi düzeyde kullandığını belirlemekte ve kayıt altına almaktadır. 2. Eğitsel işlevi: Eğitsel işlev, bireyin dil öğrenme konusundaki kararları kendisinin vermesine yardımcı olması ve bir dil öğrenme konusunda öğrencinin özerk olması yani öğrenme otonomisine sahip olmasıdır. Dil portfolyosu dil öğrenen kişinin, yeni bir dili öğrenme sürecinde sürekli kendini değerlendirmesine, böylece, eksikliğini duyduğu becerilerini geliştirmek için öğretmeni ya da çevresindeki insanlardan yardım isteyebilmesine olanak sağlayacaktır. (Mirici, 2011)

29 26 YABANCI DİL DİNLEME BECERİSİ YETERLİLİĞİ ÖLÇÜTLERİ (Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce hazırlanan kaynaklardan uyarlanmıştır) DİNLEME A1 A2 B1 B2 C1 C2 Beni doğrudan İş, okul, boş zaman vb. ortamlarda sürekli Güncel bir konu Açıkça ilgilendiren karşılaşılan bildik konulardaki net, standart olması koşuluyla yapılandırılmamış ve konularla ilişkili konuşmanın ana hatlarını anlayabilirim. uzun konuşma ve ilişkiler açıkça kalıpları ve çok sık Güncel olaylar ya da kişisel ilgi alanıma sunumları belirtilmemiş sadece kullanılan sözcükleri giren konularla ilgili radyo ve televizyon anlayabilir, karmaşık ima edilmiş olsa bile anlayabilirim. programlarının çoğunun ana hatlarını tümcelerle yapılan uzun konuşmaları (Örneğin; En temel yavaş ve net olduğunda tartışmaları takip anlayabilirim. kişisel ve ailevi anlayabilirim.(röportajlar, eğitici yayınlar, edebilirim. Televizyon bilgiler, alışveriş, günlük dilde konuşulan programlar, kısa Televizyon programlarını ve yerel çevre, metraj filmler, film özetleri ) Çeşitli haberlerini ve güncel filmleri fazla zorluk meslek). Kısa, net, duyuruları anlayabilirim (kişisel olaylara ilişkin çekmeden basit ileti ve mesajları,komutları,uyarıları..) Sözlü programların çoğunu anlayabilirim. duyurulardaki temel komutları anlayabilirim (televizyonda ya da anlayabilirim. düşünceyi telefonda yemek tarifleri, yol tarifleri ) Standart dilin kavrayabilirim. kullanıldığı filmlerin çoğunu anlayabilirim. Benimle, ailemle ve yakın çevremle ilgili tanıdık sözcükleri ve çok temel kalıpları, yavaş ve net konuşulduğunda anlayabilirim. İster canlı ister yayın ortamında olsun, hiçbir konuşma türünü anlamakta zorluk çekmem. Sadece normal anadili konuşma hızında ise, aksana alışabilmem için biraz zamana ihtiyacım var. (Beacco, 2011:37). AOBM de B1 düzeyindeki öğrencilerin dinlediğini anlama düzeyleri aşağıdaki şekilde tanımlanmıştır: Dinleme faaliyetlerinde dil kullanıcısı bir dinleyici olarak bir ya da daha fazla konuşmacı tarafından üretilmiş bir konuşma girdisini alır ve işlem yapar. Dinleme faaliyetlerinin içinde: Kamu duyurusu (bilgi, yönerge, uyarılar, vs.) dinlemek Medyayı (radyo, televizyon, kayıtlar, sinema) dinlemek Canlı bir izleyici kitlesinin (tiyatro, kamu toplantıları, halka belirli bir konu üzerinde konuşma, eğlenceler, vs.) üyesi olarak dinlemek Kulak misafiri olunan konuşmaları, vs. dinlemek Her durumda kullanıcı aşağıdaki sebepler için dinliyor olabilir: Ana fikir Belirli bilgi Ayrıntılı anlama Akıl yürütme, vs. AOBM de aşağıdaki dinleme faaliyetleri için tanımlayıcı ölçekler hazırlanmıştır: Genel işitsel anlama Anadili konuşan kişiler arasındaki etkileşimi anlama Canlı bir izleyici kitlesinin üyesi olarak dinleme Duyuru ve yönerge dinleme İşitsel medya ve kayıtları dinleme. Tezin çalışma grubundaki B1 düzeyindeki öğrenciler için anlama düzeyleri AOBM de şu şekilde belirlenmiştir:

30 27 GENEL İŞİTSEL ANLAMA B1 seviyesindeki öğrenciler: Genelde aşina olunan bir aksan ile konuşmanın yapıldığı takdirde, hem genel iletileri hem de belirli ayrıntıları tanıyarak, ortak günlük veya iş ile ilgili konular hakkındaki doğrudan gerçeğe dayanan bilgileri anlayabilir. Sıkça iş yerinde, okulda, eğlence yerlerinde vs. karşılaşılan aşina hususlardaki anlaşılır standart konuşmanın, kısa anlatılar da dahil, ana noktalarını anlayabilir. ANADİLİ KONUŞAN KİŞİLER ARASINDAKİ ETKİLEŞİMİ ANLAMAK B1 seviyesindeki öğrenciler: Konuşmanın yavaşça ve anlaşılır standart bir diyalekt ile gerçekleştiği takdirde, etrafında uzayan konuşmalardaki ana noktaları genelde takip edebilir. CANLI BİR İZLEYİCİ KİTLESİNİN ÜYESİ OLARAK DİNLEMEK B1 seviyesindeki öğrenciler: Söz konusu hususun bilinir olması ve sunumun doğrudan ve anlaşılır bir biçimde yapılandırılmasıyla kendi alanındaki bir konferansı veya konuşmayı takip edebilir. Konuşmanın anlaşılır ve standart konuşma ile gerçekleştiği takdirde, bildik konular üzerine yapılan açık sözlü kısa konuşmaları ana hatları ile takip edebilir. DUYURU VE YÖNERGE DİNLEME B1 seviyesindeki öğrenciler: Her gün kullanılan aletlerin kullanma talimatları ve basit teknik bilgileri anlayabilir. Ayrıntılı yönergeleri takip edebilir. İŞİTSEL MEDYA VE KAYITLARI DİNLEME B1 seviyesindeki öğrenciler: Standart konuşmayla yapılmış olan kişisel ilgi alanındaki konuların kayıt edilmiş ve yayınlanmış işitsel malzemenin çoğunun bilgi içeriğini anlayabilir. Oldukça yavaş ve anlaşılır biçimde gerçekleştirilen radyo haber yayınlarının ve bildik konular hakkında daha basit türde kayıt edilmiş malzemenin ana noktalarını anlayabilir. Ortak Başvuru Metnini kullananlar aşağıdaki maddeleri dikkate almak ve uygun olduğu yerde ifade etmek isteyebilir: Dinleme için öğrenenin hangi türdeki girdilere gerek duyacak/donatılmış olacak/meşgul olmak zorunda kalacak; Öğrenen hangi sebeplerden dolayı girdiyi dinleyecek; Öğrenen hangi dinleme şekli ile meşgul olacak. Dinlediğini anlama sınavında tüm katılımcıların eşit şartlar altında sınanmalarına dikkat edilmelidir. (Demirel, vd., 2009) Benimsenen Yaklaşım: Eylem Odaklı Bir Yaklaşım Robert ve Rosen in (2011) belirttiği gibi AOBM özel bir yaklaşım önermemektedir. Bununla birlikte eğer AOBM kullanıcısı AOBM nin felsefesine uygun bir yaklaşım geliştirmek isterse çok dillilik ve çok kültürlülük bakış açısında eylem odaklı bir yaklaşım benimsemelidir. Bu yaklaşım, yeni

31 28 bir yaklaşım olarak kendinden önce gelen yaklaşımları göz önünde bulundurmalıdır. (Robert ve Rosen, 2011) İletişimci yaklaşım öğrenilen dili ana dili gibi konuşması beklenen, dinlediğini anlama, yazma okuma becerilerini homojen bir şekilde geliştirmiş süper öğrenen profilini öne çıkartmaktaydı. Dil öğrenmeye yeni başlayan bir öğrenciyi bu süper öğrenen ölçütlerine göre değerlendirmek öğrencinin cesaretini kırmaktaydı. (Robert ve Rosen, 2011:17-28). Avrupa Ortak Başvuru Metninde, dil öğreniminin dili etken olarak kullanmaya hazırlanma olarak görülen eylem odaklı yaklaşım benimsenmiştir. Söz konusu eylemler, dil etkinlikleri içerisinde yer almaktadır ve daha geniş bir sosyal bağlamın parçasıdır. Bu bakış açısının ilk önemli noktası; eylemi bütünlüğü içinde, dilsel eylemlerle birlikte (algılama, üretim, etkileşim vs.) düşünmektir. (Demirel, vd., 2009) Gerçek olayları gösteren özgün dokümanların sınıf içerisinde kullanımı ve dinlediğini anlama, konuşma, okuma, yazma becerilerini geliştirme kaygısı yabancı dil öğretim sınıfları ile öğrenilen dilin gerçek hayatta kullanımı arasında bir ilişki kurmayı kolaylaştırmaktadır. (Beauné, 2010) Özgün materyallerin kullanımı televizyonda seyredilen maçın sunucu tarafından yorumlanması ya da doktor hasta görüşmesi sırasında gerçekleşen sözel alışveriş dilsel aktiviteler ve dilsel olmayan aktiviteler arasındaki söylemleri anlamayı sağlayacaktır yılında AOBM nin yayınlanmasıyla yabancı dil öğretiminin uzun yöntem gelişim sürecine eylem odaklı yaklaşım anlayışı da yerleşmiş

32 29 olmuştur. Bu yaklaşım bir bütünlük içerisinde görevlerin gerçekleştirilmesine önem verilmesini önermektedir. Eylem etkileşimli ve algısal etkileşime yol açmalıdır. Eylem odaklı yaklaşım her şeyden önce dil kullanıcısını ve öğrenenini belirlenmiş durumlar ve çevrede özel bir eylem içerisinde çeşitli görevler yerine getirecek sosyal aktörler olarak görmektedir. (Echo-Fle, 2012) Dil eğitiminde verilen görevler; eğitsel bir proje ya da iş planını, anlam üzerinde odaklanmayı, gerçek ortamda kullanılan dilin kullanım süreçlerini, dilsel becerilerin her birini içerebilmektedir. Bilişsel süreçleri öğrenime katmaktadır. Belirli bir iletişimsel sonuca sahiptir. (Lacan ve Liria, 2009:41) Long a göre (1985) görevler günlük hayatta yapılacak birçok işle ilgilidir (bir çift ayakkabı almak, yolunu kaybeden kişiye yardım etmek, mektup yazmak vs.). Bu bakış açısıyla görevler, öğrenciyi sınıf içerisinde konuşmaya yönlendirdiği gibi, dilsel olmayan bir şekilde de gerçekleşebilir (dinlenilen bilgilere göre bir plan çizmek gibi). Prabhu bir eğitim programı hazırlarken görevler için gerçek kaynak oluşturan eğitici özgün dokümanların kullanımını önermektedir. (Long, 1985, akt. Piotrowski, 2010: ) İletişimsel yaklaşımda edim özel iletişim durumlarında ifadelerin üretimi sırasında dilsel bilgilerin kullanımıyla gerçekleşir. Avrupa Ortak Başvuru Metninin önerdiği eylemsel olarak adlandırılan yaklaşım iletişimsel yaklaşımdan biraz farklıdır ve daha çok öğrenenin hedef dille yapabileceği eylemler üzerine hedeflenmektedir. Dil; bir projeyi gerçekleştirmek, bir amaca ulaşmak, bir sorunu çözmek gibi birçok sosyal eylemin gerçekleşmesinde rol oynayan bir araçtır. Görevler dilsel yetileri kullanmayı gerektirmektedir.

33 30 İletişimsel görevler dil öğrenimi/öğretiminin esasını oluşturmaktadır. (Liria ve Lacan, 2009:51). Eylem odaklı yaklaşım özel bir eylem alanı ve durum içerisinde dil öğrenenini ve dil kullanıcısını sosyal aktörler olarak görmektedir. Sözel davranışlar dilsel eylemler içerisinde gerçekleştiğinden dil öğrenen kişiler eylemlere tam anlamını verebilecek sosyal bağlamda eylemlerin içerisinde bizzat yer almalıdırlar. (Beauné, 2010). Dil kullanımı genel ve sözel olarak iletişim kurma yetisini geliştiren insanlar tarafından tamamlanmış eylemleri içermektedir. Eylemlerin konuşulan kişilerce kontrolü yetilerin kuvvetlendirilmesini ya da değişimini sağlayacaktır. İletişimsel olarak amaçlanan ve aktörün çözümlenmesi gereken bir sorun, yerine getirilmesi gereken zorunluluk, amaç, görev olarak tanımlanmaktadır. Yer değiştirmesi gereken bir dolap, kitap tasviri, restoranda yemek siparişi, kağıt oyunu, sınıf gazetesi çıkartmak vs. öğrenenin ya da iletişim kurulan kişinin genel bireysel yetileri, bilgi, beceriler ve uzmanlık bilgileri, öğrenmeyi öğrenme yeteneğine dayalıdır. (Echo-Fle, 2012) AOBM dil öğretiminde beş farklı görev belirlemiştir: - Gerçek hayatla ilgili özgün görevler; dilsel iletişime dayalı görevler (selam verme, alışveriş yapma, kart postal yazma). - Hedeflerle ilgili görevler, gerçek hayattaki görevlere yakın görevler ; sınıf dışında öğrencinin ihtiyacına ya da öğrenim bağlamına uygun olarak seçilen görevler (kendini tanıtma, bir başkasını tanıtma). Bu

34 31 görevler eğitsel iletişimsel görevlerin gerçekleşmesini sağlayan görevlerdir. - İletişimsel eğitsel görevler; rol yapma, canlandırma gibi öğrencinin isteyerek içinde yer alacağı iletişimsel yetiyi geliştirici etkileşimli görevlerdir. - İletişim öncesi eğitsel görevler; bağlam dışı biçimsel sözcük, dilbilgisi alıştırmaları yapma görevleridir. - Bilgi alışverişi ile ilgili görevler (méta-communicative); görevlerin yerine getirilmesi ve bu görevleri yapmak için dilin kullanılması sırasındaki bilgi alışverişini içermektedir. (Rosen ve Reinhardt, 2010: ) Eylem odaklı yaklaşımda öğrencinin dil öğreniminde yeterliliğini desteklemesi için verilen görevlerin içermesi gereken özellikleri şu şekilde sıralanabilir: - Görev belirli bir amaç içermelidir. - Görevin içerik boyutu biçimsel boyutundan daha önemlidir. - Görev bir ya da birçok yeterlilik gelişimine odaklanabilir. - Görev iletişimsel özgün bir etkinlikle beraber kullanılabilir. - Görevin çözümü bilişsel bir süreç gerektirmelidir. - Bütün görevler öğrencinin bireysel özelliklerini göz önünde bulundurmalıdır. Son araştırmalar görevlerin gerektirdiği bilişsel düzeylerin

35 32 öğrencilerin bilgi düzeylerinin biraz üzerinde olduğunda öğrenciye yönelim yaklaşımının daha etkili olduğunu göstermiştir. (Leupold, 2003:192) Görevlerin zorluğu konusunda AOBM bazı konuların göz önünde bulundurulmasını önermiştir: Öğrenen kişinin öğrenim şekli, öğrenme isteği, özellikleri, yeterliliği; öğrenme ve uygulama sırasında ortaya çıkan öğrencinin belirlediği kendi yeterliliğine ve özelliklerine uyarlanabilecek baskı ve şartlar göz önünde bulundurulmalıdır. Dil öğreniminde verilen görevler öğrencinin kendisi tarafından etkin bir öğrenim için sorumluluk alınmasını destekleyen bir yaklaşım aşamasıdır. Öğrenim sürecinde güdüleme gücü dile karşı olan ilginin gelişmesinin kaynağı olmaktadır. (Leupold, 2003:192) Eylemsel bakış açısına göre dil öğreniminde öğrenim, dili kullanarak gerçekleşmektedir. Bir projeyi gerçekleştirmek ya da dile ihtiyacı olacağı bir eyleme başlamak öğreneni her zaman daha fazla bilmeyi istemeye yöneltecektir; eylem öğrenimi kolaylaştıracaktır. Bu bağlamda eğitim nasıl sorusuna değil neden sorusuna bağlı olarak gerçekleşmektedir. Nasıl sorusu neden sorusundan sonra gelmektedir. André D ly nin de belirttiği gibi öğrencilerin ilgisini çekmek için, onları düşünmeye ve soru sormaya teşvik etmek gerekmektedir. (D ly, 2004:30) Öğrenci sadece öğrendiklerini uygulayan kişi değil ihtiyaç hissettikçe öğrendiklerini uygulayan proje yöneticisidir. (Lacan ve Liria, 2009:60).

36 33 İletişimsel yaklaşım ve eylem odaklı yaklaşım arasındaki farkları belirtmek istersek, iletişimsel yaklaşımda öğrenen örneğin kendi evini tasvir edebilmek için hayal gücünü kullanmalı ve düşsel tasvirini üretebilmek için zihinsel bir gezi yapmalıdır; oysa eylem odaklı yaklaşımda öğrenen aynı tasviri yaparken tasvirin ve evin içerisindedir. Öğrenen getirdiği fotoğraf ve planlarla eylemin içerisindedir. (Rosen ve Reinhardt, 2010:19) İletişimsel yaklaşım; öğrenenleri yabancılarla anlık dil alışverişine hazırlamaktaydı. Yoğun olarak bir dokümanın incelenmesi, üzerinde çalışılması söz konusuydu. Bu yaklaşımda doküman çalışmanın konusunu, aracını oluşturmaktadır. Anlama önem verilmektedir. İletişim kurarak iletişim kurma öğrenilebilir. Öğrenen merkezli eğitim yapılmakta eğitimin konusu ve asıl aktörü öğrenendir. İletişimin sosyal ve günlük olaylardaki durumu önemlidir. Dil üzerinde yoğunlaşma vardır. İletişim yetisi değerlendirilmektedir. (Rosen, Reinhardt, 2010:35) Eylem odaklı yaklaşımda anlamın oluşturulmasına önem verilir. Paylaşılan birçok amaca ulaşabilmek için ortak etkinliklere katılmak önemlidir. Sınıftaki öğrenciler, öğrenen grubu merkezli eğitim almaktadır. Ortak çalışma önemlidir. Öğrenen etkin ve bağımsız bir kişidir. İletişimin sosyokültürel ve günlük hayattaki durumu önemlidir. Eylem üzerinde yoğunlaşma vardır. Dilsel iletişim yetisi ve genel bireysel ve sosyal yeti değerlendirilmektedir. (Rosen ve Reinhardt, 2010:35)

37 34 Bourgouignon a göre görevlerin tamamlanması ile yapılan öğretimde iletişimsel görevlerin gerçekleştirilmesini gerektirmektedir. Bu eylemsel yöntem 3 kurama dayanır; - Anlama kuramı : Öğrenen öğrenmesi gerekeni anlamak için görevi yapmaya yönlendirilir. - Bilişselcilik : Öğrenen bildikleri ile ihtiyaçlarını birleştirmelidir. Görevini gerçekleştirebilmek için gerekli kaynakları kullanabilmeyi öğrenmelidir. - Yapılandırmacılık : Öğrenen, güçlükleri ve bağlamı göz önünde bulundurarak görevi tamamlarken bildiklerini, yapmayı bildiklerini, yeni olanları düzenler. (Bourguignon, 2008) Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Dil kullanımı dil öğrenimini de içine alacak şekilde bir dizi yeti; hem genel hem de özellikle iletişimsel dil yetisi, geliştiren bireysel ya da topluluk temsilcileri olarak kişilerin yapmış olduğu eylemlerden oluşur. Kişiler çok çeşitli durumlarda ve çok çeşitli engeller içeren dil süreçlerinde dil aktivitelerine katılarak, belirli alanlarda, temalarla ilişkili metinleri yaratmak ya da almak için, tamamlanması gereken görevlerin başarılmasında en uygun olan stratejileri harekete geçirerek, çok çeşitli bağlamlarda yetilerini kendi idarelerinde kullanırlar. Avrupa Ortak Dil Kriterleri nin bu tanımında yapılandırmacı yaklaşımın birçok özelliği görülür. (Gömleksiz ve Elaldı, 2011:448)

38 35 Yapılandırmacılık; öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Başlangıçta, öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmiş ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım haline dönüşmüştür (Demirel, 1999:221) Öğrenmenin, öğrenenin yaşantısından ayrılmaması, öğrenenlerin ilgi ve ihtiyaçlarının ön planda tutulması ve her öğrenenin kendi doğasında ele alınması gerektiğini savunan "öğrenen merkezli tasarım"; hayatın problemlerini ön planda tutan, öğrenenleri sorun çözmeye ve öğrenmeye özendiren "sorun merkezli tasarım" ile öğrenenin en iyi nasıl öğreneceğini, problem çözme, karar verme ve kavrama stratejilerini içeren konu merkezli program tasarımlarından "süreç tasarımı" (Demirel, 2007) yapılandırmacılık yaklaşımının temelini oluşturmaktadır. (Erdem ve Demirel, 2002) Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. (Şaşan, 2002) YapılandırmacıIığı etkileyen eğitimciler, felsefeciler ve psikologların ortak görüşleri şunlardır (Marlowe ve Page, 1998); Öğrenenler kendi öğrenmelerine etkin olarak katıldıklarında bilgi kalıcı olur. - Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak, tekrar yaratarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak bireysel bilgilerini yapılandırırlar. - Öğrenme etkin olarak, eleştirel düşünme ve problem çözmeye dayanır.

39 36 - Etkin öğrenme ile öğrenenler, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler. Bu amaçları gerçekleştirebilmek ve yapılandırmacı görüşleri yönlendirebilmek amacıyla beş temel ilke belirlenmiştir: 1. Öğrenenleri, konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltme 2. Öğrenmeyi temel kavramlar etrafında yapılandırma 3. Öğrenenlerin bakış açılarını ortaya çıkarma ve bu görüşlere değer verme 4. Eğitim programını, öğrenen görüşlerine göre değiştirme 5. Öğrenme bağlamında öğrenenleri değerlendirme. (Demirel ve Erdem 2002) Yapılandırmacı öğrenmede şunlar temel alınmıştır: - Bilgiyi araştırma, yorumlama ve analiz etme - Bilgiyi ve düşünme sürecini geliştirme, yeni fikir ve kavramların oluşturulması ile anlamı geliştirme. - Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme (Erdem, 2001:7) Program geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar, öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya odaklandıklarından, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem veriler. (Erdem, 2001:37). Yapılandırmacılıkta öğrenenlerin bilgiyi anlamlı ve kullanışlı yapabildikleri yapılandırmacı öğrenme ortamları teknoloji temellidir. Bu ortamlar; gerçekçi, etkili, iş birlikçi ve gönüllü çalışmaları gerektirir. Öğrenenler, teknolojiyi günlük

40 37 yaşamlarında etkin bir şekilde amacına uygun olarak kullanırlar. (Erdem, 2001:49) Yapılandırmacılıkta öğrenenlerin bilgiyi ve anlamı yapılandırabilmesini sağlayacak etkileşimli öğrenme ortamları yapılandırmacı bir öğrenme çevresi için oldukça gereklidir. Bu nedenle yapılandırmacı görüşe dayalı birçok modelde yeni etkileşimli teknolojiler kullanılmaktadır. Teknoloji destekli öğrenmede, süreç içerisinde bireyler, öğretmen-öğrenen, öğrenen-öğrenen bilgi alışverişinin yanı sıra çeşitli bilgi kaynaklarından yararlanırlar ve mümkün olabildiğince birincil kaynaklara ulaşırlar. (Erdem, 2001:50) Yapılandırmacı görüşe göre teknoloji öğretmen için değil, öğrenen için araçtır. (Duffy ve Cunningham, 1996:187) Varış ın (1996) da belirttiği gibi öğretmenin, materyalleri önceden öğrenenler için seçmesi yerine öğrenenler kullanacakları materyallere kendileri karar vererek anlamı yapılandırmalıdırlar. Öğretmen mümkün olduğunca materyalleri çeşitli tutup öğrencilerin etkili şekilde faydalanmasına yardımcı olmalıdır. Yapılandırmacılığın öğrenen açısından yararları şu şekilde belirlenmiştir (Erdem, 2001:90) : Öğrenenlerin düşünme ve plan yapma yeteneğini geliştirir. Girişimciliği geliştirir. Yaşamı daha iyi anlamayı sağlar. Yeni öğrenen-öğretmen ilişkilerini yaratır. Güdülenmeyi sağlar. Öğrenenin okula ilgisini arttırır.

41 38 Daha fazla kendini ifade etmeye fırsat verir. Konu alanında geleneksel sınıflara göre başarı daha çok yükselir Yapılandırmacı bir sınıfın amaçlarına ulaşmasında öğrenenin de en az öğretmen kadar önemli bir rolü vardır. Öğrenenler, yapılandırmacı eğitim ortamında öğrendiklerinin günlük yaşamlarının her döneminde kullanabileceklerinin bilincinde olarak öğrenmeye etkin bir şekilde katılırlar. Öğrenenler, dünya ile etkileşimlerine ve geçmiş yaşantılarına dayalı olarak kendi anlamlarını yaratırlar ve yorumlarını yaparlar. Bilgiyi yorumlarken de zihinsel yapılarını, var olan şemalarını etkin bir şekilde kullanılırlar. Yapılandırmacılıkta öğrenenler, öğrenme materyallerini bilginin kaynağı olarak kullanırlar. Önemli olan bireyleri doğru zamanda, doğru yerde, doğru aracı kullanmaya teşvik etmektir. (Erdem, 2001:49). Yapılandırmacı öğretim tasarısı ürün yerine sürecin değerlendirilmesine odaklanır. Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile iletişim kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek durumundadır. (Şaşan, 2002:49-52) Öğretmene öğretici yerine ortam düzenleyici, yönlendirici ve kolaylaştırıcı rolleri verilmekte ve temel görevleri öğrenme-öğretme ortamını düzenlemek, etkinliklerde öğrencilere rehberlik yapmaktır. Öğretmen yapılandırmacı sınıf ortamında bilginin yapılandırılmasında öğrenciye uygulama, deneme ve keşfetme fırsatları sunar. Böylece öğrenciler eski ve

42 39 yeni karşılaştıkları bilgileri nasıl bağlantı kurup yapılandıracaklarını deneyimlerle öğrenirler. (Gömleksiz ve Elaldı, 2011) Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme öğrenme süreci içinde yapılmalıdır. Değerlendirme için öncelikle öğrenme süreci içindeki etkinliklere katılım ve yapılacak görevlerin sonuçlandırılması gibi ilkeler belirlenmelidir. (Gömleksiz ve Elaldı, 2011) Türkiye de Yabancı Dil Öğretiminde Avrupa Ortak Başvuru Metni Uygulamaları Türkiye de AOBM uygulamaları her şeyden önce birden çok Avrupa dilini öğrenmeyi ön plana çıkaracaktır. Bu süreç yaşam boyu devam edecek ve bireyler ihtiyaç duyduğu her yaşta bir Avrupa dilini öğrenebileceklerdir. (Demirel, 2010:25) Türkiye, Avrupa da ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine 24 Ocak 2000 tarihinde 253/2000/EC sayılı Avrupa Konseyi kararıyla katılmıştır. Bu nedenle, Avrupa ülkelerindeki yabancı dil öğretim uygulamaları Türkiye de de benimsenmiştir. Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına göre yapılmaktadır. Avrupa da ortak bir yabancı dil öğretim programı ve yabancı dil öğretiminde ortak bir standart, ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmeyi amaçlayan Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı nı (The Common European Framework of Reference for Languages) oluşturmuştur. Bugün tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi bu çerçeve programa dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. (Mirici, 2011) Türkiye'de bu proje, Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu başkanlığında tarihinde alınan bir Makam onayı ile başlamıştır. Uygulamanın özellikle özel okullarımızda yani yabancı dille eğitim yapan özel Türk okulları, Anadolu liseleri ve süper liselerde başlaması, giderek kademeli bir yaklaşımla daha sonra genel liselerimize doğru yaygınlaştırılması uygun görülmüştür. Dil projesinin ilk aşamasında Ankara ile Antalya'dan 20 devlet okulu ile dört özel okul pilot okul olarak alınmış ve bu okullarda pilot uygulamalara başlanmıştır yılında pilot okul sayısı 30'a çıkarılmıştır ve daha sonraki yıllarda

43 40 kademeli olarak bu uygulamanın ülke genelinde yaygınlaşmasına geçilmesi planlanmıştır. (Demirel, 2005) Pilot okullarda uygulamaya geçmeden önce bu okullarda görevli İngilizce öğretmenleri hizmet içi eğitime alınmış ve dil dosyası projesi ayrıntılı bir şekilde tanıtılmıştır. Farklı Avrupa ülkelerinden getirilen örnekler incelenmiş, dil betimleyicileri analiz edilmiş ve uygulama sürecinin nasıl olacağı konusu üzerinde durulmuştur. (Demirel, 2007) öğretim yılı başında, hazırlanan dil gelişim dosyası modeli, denenmek amacıyla okullara gönderilmiş ve böylece proje pilot okullarda uygulanmaya başlanmıştır. Türkiye' de bir adet Avrupa Dil Portfolyo Dosyası 2003 yılında akredite (tescil) olmuştur. Bu dosya Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri bölümü Öğretim Üyesi ve Avrupa Konseyi Ulusal Koordinatörü Prof Dr. Özcan Demirel tarafından yaş Avrupa Dil Portfolyosu (ADP) Avrupa Konseyi tarafından akredite edilmiştir. (Ada ve Şahenk, 2010) Bu uygulamanın yabancı dil öğrenmeye getirdiği yeni kavramlar; öğrenen özerkliği (learner autonomy), kendini değerlendirme (selfassessment), öğrenmeyi öğrenme (learning to learn) ve kültürlerarası deneyim (cross-cultural experience) olmuştur. Bunların yanı sıra yabancı dil öğretimine de bu proje köklü bir değişim getirmektedir. (Demirel, 2005:79) Türkiye, bu konseyin üyesi olarak 1949 yılından beri yabancı dil öğretimi alanında yapılan değişiklikleri uygulamaya geçirmeye çalışmaktadır. OBM nin yabancı dil öğretiminde kullanılması konusunda, AB ülke örneklerinin sunulmaması, öğretmen eğitiminin OBM metni ile ilgili kısıtlı

44 41 bilgiler içermesi ve OBM uygulamaları ile ilgili eğitim almış az sayıda öğretmenin bulunması yabancı dil öğretiminde ortaklık sağlamayı amaçlayan Türkiye için sorun oluşturmaktadır. (Kır, 2011) AOBM uygulamaları ile ilgili alanyazın tarandığında daha önce yapılmış olan birçok çalışmada ADGD nin eğitsel bir araç olarak yabancı dil öğretimine katkı sağladığı görülmektedir. İşisağ Sözlü İletişim Becerilerinin Geliştirilmesinde Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni Uygulamalarının Başarıya Tutuma ve Kalıcılığa Etkisi adlı doktora tezinde ADGD uygulamasının yabancı dil öğretimine, özellikle sözlü iletişim becerileri dersinin gelişimine çok yararlı katkılar sağladığı, ADGD uygulamasının, yabancı dil öğretimine / öğrenimine yönelik yeni ve etkili bir yaklaşım sunduğu, yabancı dil öğretenlerin / öğrenenlerin bu yaklaşımı rahatlıkla ve etkin bir şekilde kullanabilecekleri belirtilmiştir. (İşisağ, 2008) Ataç Özgün Değerlendirme Tekniği Bağlamında Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulamalarının Okuma Becerisine Etkisi adlı doktora tezinde ADGD uygulamalarının öğrencilerin okuma becerisi başarılarına olumlu bir etkisi olduğu sonucuna varılmaktadır. (Ataç, 2008)

45 3. Bölüm: Dinleme Anlama Becerisini Geliştirmeye Yönelik Alanyazın Taraması 3.0. Sunuş Bu bölümde araştırmaya temel olan, yabancı dil öğretiminde dinleme anlama öğretiminin önemi, dinleme anlama öğretimi ve stratejileri, dinleme anlama becerisini geliştirici yöntem ve teknikler, dinleme anlama öğretim materyalleri konuları ele alınmıştır Yabancı Dil Öğretiminde Dinleme Anlama Öğretiminin Önemi Dinleme Anlama İnsan topluluklarında bireyler konuşurlar, dinlerler, konuşma aygıtıyla üretilen ses dizileri aracılığıyla duygu ve düşüncelerini birbirlerine aktarırlar. Duruma göre, her birey hem konuşucu hem de dinleyici/alıcı olabilir. Kendisine gönderilen ses dizimlerini algılar, yani onları deşifre eder, yorumlar ve yeniden üretir. Dilsel davranışlar diye adlandırdığımız bu etkinlikler, simgesel araçlar ya da davranışlar, genellikle dil yetisi denilen, insana özgü ve insanın bir parçası olan bir yetinin gerçekleşmesi ya da anlatımı olarak kabul edilebilir. Dil yetisi bir iletişim aracı yardımıyla, insanlar arasındaki iletişimi sağlayan insana özgü bir yetidir. Buradaki iletişim aracı dildir: Dil, aynı dilsel topluluk üyelerinde ortak olan bir sesli göstergeler dizgesidir. Dil yetisi insanın değişmeyen ve evrensel bir özelliğidir, oysa diller her zaman özeldir ve değişirler. (Kıran, 2001)

46 43 Dinleme, konuşma ya da okunma yoluyla gönderilen bir bildirimin algılanıp kavranmasıdır. Dinleme aynı zamanda öğrenme yollarından biridir ve belli bir amaç için yapılır. Bir başka deyişle, işitilen şeylerin anlaşılıp öğrenilmesini sağlayan bir etkinliktir. (Demirel, vd., 2002) Etkili bir iletişim dinleme becerisine bağlıdır. Dolayısıyla insanoğlunun ilk öğrendiği bu dil becerisi iletişimin temelidir, denebilir. Bu becerinin etkili bir şekilde kullanımını etkileyecek olumsuz bir durum, insanlar arasında sorunlar oluşmasına neden olacaktır. (Temur, 2010:307) Sever e göre (1995) dinleme, iletişimin ve öğrenmenin en temel yoludur. İletişim sürecinde, öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, kaynak tarafından iletilenlerin alıcı tarafından paylaşılması gerekir. Demirel e göre (1999) dinleme, konuşan kişinin vermek istediği mesajı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir. Teknolojinin getirdiği radyo, televizyon, telefon gibi araçlardan; tiyatro, sinema ve müzik gibi sanatsal faaliyetlerden; toplantı, konferans ve oturum gibi etkinliklerden dinleme yoluyla faydalanıldığı; günlük yaşamda bilgi alışverişinin önemli bir kısmının dinleme yoluyla gerçekleştiği dikkate alınırsa, dinleme becerisinin önemi inkar edilemez (Eğitimcilerin Dünyası, 2012). Dinleme anlama Avrupa ortak başvuru metninin belirlediği 5 dilsel etkinlikten biridir: dinleme-anlama, okuma-anlama, konuşma (hikaye anlatma, sunu yapma vs.), etkileşimli konuşma (karşılıklı konuşma), yazma (Bagnoli, vd., 2005)

47 44 Sözlü dili anlama etkinliği gerektiren durumları şu şekilde sıralayabiliriz: A Gerçek sesli olarak ifade edilen mesajlar Anadili olarak öğrenilen dili konuşan kişilerin konuşmalarını dinleme Katıldığımız konuşmanın anlaşılması Bir monoloğun dinlenmesi B - Bir araç tarafından iletilen mesajın anlaşılması Telefon, video konferans Megafon (havaalanında, garda.) Radyo Ses CD leri, kasetleri Televizyon, film, görüntülü ve sesli DVD (José Paradas, 2007) Yabancı dil öğretiminde dört temel beceriden en zor gelişeni dinleme becerisidir. Yabancı dil derslerinde dinleme becerisini geliştirmeye yönelik sınıf içi çalışmalara yeterince zaman ayrılmadığı gözlenmektedir. (Demirel, 2010: 98) Yabancı dil öğretiminde dinleme anlama becerisini kazandırma; öğrencilerin öğrendiklerinden üretebilmesi, anladıklarını kullanması gibi birçok birbirine bağlı becerinin bir araya gelmesiyle mümkün olmaktadır. Yabancı dilde iletişim kurabilmek, konuşabilmek için de daha fazla dinleme alıştırması yapmak gerekmektedir. Bir dili ana dili olarak konuşan kişiler duruma uygun dil kullanımlarını otomatik olarak gerçekleştirirler. Yabancı dil

48 45 öğrenen kişilere de aynı şekilde dilin rahat kullanımını öğretebilmek için gerçek yaşamda gerçekleşebilecek konuşma ortamlarının belli bir bağlamda verilmesi gereklidir. Ortak yönleri, kültürleri ve sosyal ilişkileri olmayan ve sözlü iletişim kurmada belli bir amacı bulunmayan kişilerin birbirine gönderdikleri mesajı anlamaları oldukça güç olmaktadır. Buna bir de konuşulan dile hakimiyet ve o dilin yapılarını konuşulduğunda tanıma ve seçebilme eklenmektedir. (Demirel, 2010:98) Dinleme işitmeden farklıdır. İşitme istek dışı da olabilir ancak dinleme; amaçlı bir davranıştır. İşitme dinleme sürecinin bir ögesidir. Dinleme alınan uyarıdan anlam kurmayı gerektirir. Dinleme süreci algılama, dikkati yoğunlaştırma ve anlamlandırma şeklinde birbirini tamamlayan üç aşamadan oluşur. (Akyol, 2006: 2) Akyol a (2006) göre dinleme dört başlık alında incelenebilir. (a) Aktif dinleme sınıf ortamında gerçekleştirilen dinlemedir. Aktif dinleyici sadece fikirleri akılda tutmaya çalışan pasif bir algılayıcı konumunda olmaz; (b) Stratejik dinleme; önemli olan gelişigüzel dinleme değil bir yöntem veya stratejiyi kullanarak dinlemedir. Stratejik dinleyicilerin tahmin becerisi gelişmiştir ve metindeki ipuçlarını etkin bir şekilde kullanırlar; (c) Diyalog ve sunuya dayalı dinleme; günlük insan ilişkilerinde oraya çıkan bir dinleme şeklidir (göz kontağı kurma, dinlediğini hissettirme, konuşmacının sözünü kesmeme vb.) bu dinleme türünde sınıf içi tartışmalara yer vermek gerekmektedir; (ç) Amaçlı dinleme; Amaç, dinleyicinin önemli noktalar üzerinde yoğunlaşmasına imkân vermektedir aynı zamanda ilgisiz

49 46 düşüncelerden de uzaklaşmasını sağlar. Amaçlı dinleme; bilgi edinmeye dayalı, yorumlayıcı, eleştirel, haz almak için dinleme şeklinde alt başlıklara ayrılmaktadır. (Akyol, 2006:5-10) Yabancı dil öğreniminde öğrencilerin tüm sözcükleri anlayabilme kaygısı, öğrencilerin kültürleriyle öğrenilen dilin konuşulduğu ülkenin kültürü arasındaki farklılıklar, sesbilimsel, sözdizimsel farklılıklar, öğrencilerin bu beceriyi kazanmasını ve geliştirmesini zorlaştırmaktadır. (Coubard, 2003:445). yapılabilir; Yabancı dilde dinlediğini anlama öğretimi sınıf içinde şu şekilde 1. Öğrencilere dersin hedeflerinin açıklanması 2. Farklı dokümanlarla yeni dil yapılarının öğrenimine giriş yapılması (öğrencilere dinlenecek konunun başlığı, resim ve diğer ipuçları verilerek dinlenecek metnin ne hakkında olduğu tahmin ettirilebilir) 3. Dinlenecek metin ile ilgili görsel araçlarla sahnenin oluşturulması (çeşitli görsel araçlarla öğrenciye dinlenecek konuyu görsel olarak da göstererek konuyu daha iyi anlamaları sağlanabilir) 4. Yeni sözcüklerin öğretimi ve yeni yapılara öğrenciyi alıştırabilmek amacıyla farklı ifadelerin kullanım alıştırmaları 5. Öğrencilerin tam olarak öğrenebilmesi ve akıllarında kalabilmesi için yeni dil yapılarının tekrar kullanımı 6. Dinleme çalışmaları sırasında öğrencilerin anlaması gereken konulara dikkat çekilmesi 7. Öğrenilen yapılar hakkında sözel olarak sorgulama

50 47 (Ressourches, 2006; Demirel 2010:99) Çeşitli araştırmalara göre görsel dokümanlar, öğrenilecek konuyu özetleyen cümleler, etkili öğretim teknikleri öğrencilerin öğrenimlerini kolaylaştırmaktadır. Önemli olan etkili ve kalıcı öğretim tekniklerinin neler olduğunun saptanmasıdır. Gerçek yaşamdan alınan yazılı ya da sesli metinler anlamayı kolaylaştırmakta ve bilgilerin akılda tutulmasını sağlamaktadır. (Man-De Vriendt, 2005:151) Dil kullanım özellikleri öğrenciler için iletişimi sağlayan araçlar olarak görülmelidir. Dinleme anlama öğrenimi dil öğreniminin en önemli özelliklerinden biridir. Konuşma dinleyicinin yazılı algılamaya göre daha farklı bir algılamaya sahip olmasını gerektiren, bir seferlik ve geçici bir olaydır. Sözlü algılamanın iyi bir şekilde gerçekleşmesini sağlayan anlık tepki verme ne yabancı dil eğitimi kitaplarında ne de sınıf içi alıştırmalarda pek yer almamaktadır. Okuma öğrenenlerin dilediği şekilde düzenleyebildiği, diledikleri zaman okumaya ara verdikleri, diledikleri gibi yorum yapabildikleri sabit bir söylem üzerinde gerçekleşir. Yazma ise iki aşamalı olarak gerçekleşir; üretme ve algılama, yazarın okuyucuya doğrudan bir etkisi yoktur yazılan metni okuyucu dilediği zaman istediği şekilde okuyabilir. (Parpette, 2008) Bu açılardan yazma ve okuma anlık ve geçici olan sözlü iletişimle farklılık göstermektedir. Dinleyici radyo dinleyebilir, film seyredebilir, yolda giderken bir satıcının söylediklerine kulak verebilir, duyduğu şeylere o an, olayların akışına göre tepki vermelidir. Bu tepki anlık, zaman geçirmeden hemen verilmelidir. Yoksa doğru iletişim gerçekleşemez.

51 48 İnsanlar arasındaki sözlü iletişim; konuşurun seslendirdiği, dinleyenin duyduğu anlamlı sözcüklerden oluşmaktadır. İnsanlar karşılıklı sözlü iletişimlerinde sözcük oluşturmayan sesleri de kullanılır. Bu sesler; öksürme, kahkaha atma, iç geçirme, oflama vb. biçiminde oluşabilmektedir. (Yavuz, 1999) Dinlediğini anlama konuşmanın bir önceki safhasıdır. Bu becerinin tam olarak gelişebilmesi, farklı sesletimlere, konuşma şekillerine, tonlamalara, seslere, alışılabilmesi için çeşitli çalışmalar yapmak gerekir. Öğrenci dinlemeyi, kulak dil alışkanlığını, algısını geliştirebilmek için; söylemin getirdiği ipuçlarını fark etme, seçme, düzenleme gibi çeşitli öğrenim stratejileri geliştirmelidir. (Ressouches, 2006) Bu beceriyi öğrenciye kazandırmak için öğrencinin her şeyi tam anlamıyla anlaması gerekmemektedir. Öğrencilerin iletişim kurabilmeleri için kendilerine güven duymaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin sınıfta öğrendiklerini tıpkı anadillerini kullandıkları gibi sınıf dışında da gerçek iletişim ortamında söylenenleri duyup anlayarak kullanabilmeleri gerekmektedir. Öğrencilerin dinlediklerini anlayabilmeleri, farklı bilgileri ayırt edebilmeleri, öğretmenin sesletiminden farklı sesletimleri de anlayabilmeleri, duyduklarını not edebilmeleri gereklidir. Dinleme anlama becerisinin kazandırılması için sözcük bilgisi, dilin sosyokültürel özellikleri, dilin sesçil yapıları, söz dizimsel yapılarının öğretilmesi gereklidir. Öğrencilerin öğrenim hızına, ihtiyaçlarına göre hazırlanan çeşitli dinleme anlama alıştırmaları; durum içinde sözcüklerin anlamlarını, farklı tonlamaları, vurguları, sesleri, genel olarak bir konuşmayı anlamayı, dilbilgisel yapıları, anahtar sözcükleri, çeşitli kültürel özellikleri

52 49 keşfetmeyi öğretmeye yönelik olmalıdır. Dil öğretimi için hazırlanan kitaplarda yukarıda sayılan tüm bu özellikleri içeren alıştırmalar yer almayabilir. Bu durumda öğretmenler, çeşitli diyalogları, televizyon radyo haberlerini kaydederek ya da şarkılardan, reklamlardan yararlanarak kendi özgün alıştırmalarını hazırlayabilirler. (Ducrot, 2005) Öğrencilerin içeriğini kendilerinin anlamalarının gerektiği materyaller kadar öğretmenin bu materyali kullanım şekli de çok önemlidir. (Rivenc- Chiclet, 2001) Anlamanın hedefleri yaklaşım biçimini ve öğretim tekniklerini belirlemektedir. İletişimsel yaklaşıma uygun materyallerle yapılacak çalışmalarda, öğrencilerin öğretmenin yardımıyla uygulanan, gerçeğe yakın durumların içinde yer alarak temel öğeleri anlayabilmeleri sağlanmaktadır. Görsel-işitsel yaklaşımla hazırlanmış materyallerde görüntü, anlamayı kolaylaştırdığından, öğretmenin açıklamalarının daha kısa olmasına olanak sağlanmaktadır. Sadece sese dayalı uygulamalarda bazı sesler anlamayı kolaylaştırsa da öğretmenin yönlendirmesine daha çok ihtiyaç vardır. Öğretmen öğrencilerle konuşarak dinledikleri konunun ne olduğunun anlaşılmasını, dinledikleri sözcüklerin, dilbilgisel yapıların sosyokültürel değerlerin, bağlam içinde nasıl kullanıldığının, duruma uygun değerlerin neler olduğunun anlaşılmasını kolaylaştırmaktadır. Öğretmen biçimden anlama ya da anlamdan biçime doğru yaptığı açıklamalarla öğrencileri belli etmeden üst dil kullanmaya yönlendirmektedir. (Rivenc, 2003:185) Dinleme anlama becerisinde materyal seçimi de çok önemlidir. Başlangıçta kısa ve kolay durumların yer aldığı materyaller kullanılırken, ileri seviyelerde sentez, algı, varsayımda bulunma, tam anlama becerilerinin

53 50 gelişebilmesi ve anlama hızlarının artması için daha uzun metinler seçilmelidir. Dinleme anlama metinleri seçilirken bazı konulara dikkat edilmelidir; 1. Dilsel alanın bilinen bir alan olması, konunun ilgi çekici olması ve öğrenciyi güdülemesi, 2. Metnin anlamayı kolaylaştıran görsel destekler ve resimler içermesi, 3. Metindeki konuşmaların uzunluğu, 4. Anahtar sözcükler, bilinen söylemlerin kullanımı, 5. Konuların gerçek yaşamda olduğu gibi çeşitliliği, 6. Anlamayı kolaylaştıran yapıların seçimi, 7. Konuşmacıların seslerinin güdüleyici olması, sesletimleri, konuşma tarzları, doğallıkları, 8. Seslerin, müziklerin öğrencinin anlamasını zorlaştırmaması, dikkatini dağıtmaması, 9. Görsel unsurların (eğer kullanılıyorsa) öğrencinin bilişsel algılamasını engelleyecek şekilde çok fazla ve karışık olmaması, 10. Dinleme çalışmalarının yanında kullanılan kitabın görsel olarak estetik olması ve çok dolu olmaması, uygun alıştırmalarla desteklenmesi. (Rivenc, 2003: ) Dinleme-Anlama Öğreniminde Karşılaşılan Zorluklar Öğrenenler dinleme-anlama etkinliklerinde eşit değildirler. Hedef dilin ve kültürünün öğrenenin anadiline, kendi kültürüne yakınlığına, öğrenilen dilin öğrenim amaçlarına göre öğrenme yetisi farklılıklar göstermektedir. Öğrenen sesli bir dokümanı dinlerken çeşitli sorunlarla karşılaşmaktadır:

54 51 - Dilin seslerini algılama, - Duyduğu konuşmanın çok hızlı olması, - Farklı bir söyleyiş tarzına, ses tonuna, duyarlı olamama, - Sözcükleri tanımlama, sesli zinciri hecelere ayırıp sözcüklere ulaşabilmek için çözümleme, - Yeterince sözcük bilmeme, - Sözcüklerin tümce içindeki yerlerinin anlaşılması, - Önemli sözcükleri uzun süreli belleğe taşımada zorlanma, - Açık uçlu sorulara yanıt verme, - Alması gereken bilginin mesajdaki yeri, - Sözcüklerin eş anlamıyla ya da doğrudan sorulmadığında dinlenilen dokümanla ilgili sorulara yanıt verme, - Dinlenilen ifadeleri anlayabilmek için yeterli sözcük ve kültürel bilgiye sahip olmama, - Anlamın önceden anlaşılıp yapılandırılması, - Yeni konulara uyum sağlama, - Dinlenilen metni yazılı olarak ta görme ihtiyacı, - Sesletimi aynı, anlamı farklı sözcüklerin anlaşılmasında güçlük çekme (Berdal-Masuy ve Briet, 2010; Rivenc, 2003:145). Küzeci (2007), okul ortamında dinleme-anlama çalışmaları yapılırken karşılaşılan zorlukları şu şekilde sıralamıştır: 1. Okulda ve öğrencide yeterince seslendirme araç ve gereçlerinin bulunmaması, 2. Öğrenim süresince yeterli sesli görüntülü programların kullanılmaması,

55 52 3. Sınıf içerisinde verilen derslerde öğrencinin pasif bırakılması, yeterince konuşma olanağı verilmemesi, 4. Lider öğretmen yerine despot öğretmen tutumuyla öğrencilerin katılımcı davranmalarının engellenmesi, öğrencilerin derste rahat olamamaları. 5. Yöntem bilmeyen öğretmenlerin rastgele ders işlemeleri, derste öğretilen bilgilerin uygulamaya yönelik olmamaları veya öğrencilerin öğrendiklerini uygulayacak uygulama alanları bulamamaları, 6. Öğrencilerin öğrendikleri dilin konuşulduğu ülkelere gidememeleri (Küzeci, 2007:14) Anlama Süreci Psikodilbilim açısından sözlü bir mesajı anlamak için dinleyici iki çeşit yönteme başvurmaktadır. Bu yöntemlerden ilki Yapıdan Anlama Ulaşma Modeli (Modèle Sémasiologique) ayırt etmeyi, yorumlamayı, parçalamayı içermektedir. Metnin anlamlandırılması doğrudan bu değerlendirmenin ve dinleyici tarafından anlaşılmasının sonucudur ve yapıların ayırt edilmesine bağlıdır. Bu anlama modeli Anlamdan Yapılara Ulaşma Modeli (Modèle onomasiologique) olarak adlandırılan bir yöntemle tamamlanmıştır. Yapıların, içeriğin tahmini ve bunların doğrulanmasını içermektedir. Anlam dinleyen tarafından oluşturulmaktadır ve anlamın anlaşılması varsayımların niteliğine bağlıdır. (Carette, 2001:127; Gremmo ve Holec, 1990) Yapıdan Anlama Ulaşma Modeli Bu modelde, anlama süreci şu şekilde tanımlanmıştır: - İlk önce dinleyici mesajın ses zincirini ayırır ve bu zinciri oluşturan seslerin ne olduğunu anlar (ayrım aşaması) - Daha sonra, bu seslerin ortaya çıkarttığı sözcükleri, söz gruplarını, cümleleri sınırlandırır (parçalara ayırma aşaması) - Bu sözcüklere, söz gruplarına ve cümlelere bir anlam verir (yorumlama aşaması)

56 53 - Son olarak, sözcüklerin, söz gruplarının ve cümlelerin anlamlarını birleştirerek mesajın genel anlamını oluşturur (sentez aşaması) (Ferroukhi, 2009: ) Algılama Her dil diğer diller ile kısmen kesişen ama kendine has bir ses frekans aralığına sahiptir. (Vanderwalle ve Verdonck, 1999) Tıpkı bir kemancının doğru notayı bulmak ve yeniden üretmeyi başarabilmek için sesleri birçok kez dinleyip çalması gibi, yabancı dil öğrenen kişi keşfettiği dilin doğru frekans aralığına kulağını alıştırmak için çok fazla dinlemelidir. Bu akustik özelliklere sesçil unsurlar; ritim, vurgu ve tonlama gibi unsurlar da eklenmektedir. Birden fazla kelime arasında ulama yapıldığında anlama zorlaşmaktadır, örnek: Elle est étudiante (uluslararası fonetik alfabe ile εlεtetydj t olarak gösterilebileceğimiz örnek kodlamada elle (εl) ve est (ε) kelimeleri arasında ve est (ε) ile étudiante (etydj t) arasında ulama olduğundan üç sözcük tek bir sözcük gibi sesletilmektedir). Dilin seslerini çözmek için kulağı kullanmak kadar anlam hakkında bilgi veren sesleri ve dil dışı gürültüleri de çözebilmek gereklidir: kişilerin cinsiyeti, yaşları, seslerindeki heyecan, etkileşimin yer aldığı yerler vs. sesli bir metni yorumlayabilmek için çok önemlidir. Beyin duyulan sesler ya da ses gruplarını (hecelere ayırdığı) bunlara ait sözcükleri tanımlayabilmek için daha önce bildikleriyle karşılaştırır. Bu aşama seçme ve sıralama eksenindeki (axe paradigmatique, axe syntagmatique) ilk bilgilere dayalıdır. Eğer bu bilgiler ya da bir dilden diğerine aktarım çok rahat değilse konuşma metninin çözülmesi çok çabuk olmayacaktır.

57 54 Son olarak beyin, onlardan bir fikir çıkartabilmek için sesli metinde yer alan farklı sözcüklerin anlamını analiz edecektir. Aynı şekilde sesli metnin gerçek sözlerinin yerine geçecek anahtar sözcükleri akılda tutarak kısa süreli hafızadan uzun süreliye geçirecektir. (Berdal-Masuy ve Briet, 2010) Anlamdan Yapılara Ulaşma Modeli Bu modelde, dinleyici anlamı dinledikçe, varsayımlar üreterek, sezgiyle oluşturur. Dinleyici mesajın anlamını, iletişim durumları, mesajı üreten kişi, gönderenin ait olduğu kültürel topluluk, kullanılan söylemin tarzı, seçilen kod, ele alınan konuya dayanarak sezer. (Ferroukhi, 2009:276) Dinledikçe, dinleyici beklentilerini doğrulayan dilsel ipuçları ve bilgiler edinir. Bu doğrulamanın sonucuna göre dinleyici dinleme sürecini en baştan başlatabilir. Dinleyicilerin anlamaları, dinlemenin amacına, konunun tanıdık olmasına dil bilgilerine göre değişecektir. AOB metnine göre dinleme anlama dinleyenlerin genel ve iletişimsel tüm yeteneklerini kullandıkları etkileşimli bir süreç olarak görülmektedir. (Berdal-Masuy, Briet, 2010) Bu modelde, anlama süreci şu şekilde tanımlanmıştır: - Dinleyici ilk önce sahip olduğu bilgileri temel alarak mesajın içeriği ve mesajdan çıkardığı bilgiler hakkında varsayımlarda bulunur. - Mesajın gerçekleşmesi esnasında mesajın çözümlendiği dildeki dil göstergelerinin yapı bilgilerini temel alarak dinleyici biçimsel varsayımlarda bulunur.

58 55 - Dinleyici daha sonra dinleyici varsayımlarının doğruluğunu kontrol etmeye başlar, bu doğrulama biçimsel ve anlamsal beklentilerini destekleyen ya da çürüten göstergelerin elde edilmesiyle gerçekleşmektedir. - Son aşama varsayımların doğrulanmasının sonucuna bağlı olarak değişmektedir; Eğer varsayımlar doğrulanmışsa, mesajın anlamı oluşturulmakta olan anlamla bütünleşir. Eğer varsayımlar doğrulanmamış ya da çürütülmemişse, dinleyici o ana kadar topladığı bilgileri biriktirerek ürettiği anlam oluşumundan şüphe eder başka göstergelerin yardımıyla farklı bir şekilde yeniden anlamlandırır. Eğer varsayımlar doğrulanmamışsa, dinleyici yeni varsayımlar kurarak işlemi yeniden başlatabilir. (Ferroukhi, 2009: ) Etkileşimli model Rost a göre dinleme anlama inen ya da yükselen bir işleyiş değil, dinleyicilerin mesajı anlamak için dilbilimsel bilgilerine ve edinimlerine başvurdukları etkileşimsel bir yorumlama sürecidir. (Rost, 2002) Dinleyiciler aynı anda her şeye dikkat etmemektedirler. Görevin amacına göre seçerek dinlemektedirler. Dinleyene neyi dinlemesi, hangi süreci etkinleştirmesi gerektiği öğretilmelidir. Dinleme anlama becerisi birçok özelliğe göre değişmektedir. Bu değişkenlerden yabancı dil için önemli olan bir tanesi dinleyenin doğuştan ya

59 56 da doğuştan olmayan özellikleridir. Doğuştan bir dili konuşmayan dinleyicinin her şeyi anlamaya çalışma eğilimi olduğu kabul edilmektedir, çünkü dinleyen kişi dinleyici olarak görevinin bir dinleme metninin tamamını detaylı ve eksiksiz olarak anlamasının gerekmediğini unutmaktadır. (Carette, 2001:127) Dinleme anlama okulda anadilinde öğretilmeyen tek yetenektir. Öğrenenlerde sadece çevirisini yapabildiğim şeyleri anlayabilirim çeviri yapmak en iyi öğrenme şeklidir olarak ifade edilen bir görüş tespit edilmektedir. Öğrencinin yabancı dilde dinleyici davranışını elde edebilmesi ve uygun eylemler içinde görev alabilmesi için dinleyenin dinleme anlamada yer alması, dinleme anlamada amaçların neler olduğunun belirlenmesi, öğrenimi destekleyen doküman ve etkinliklerin seçimi, öğrenim etkinliklerinin uygulanması ve değerlendirilmesi gereklidir. (Carette, 2001:128) 3.2. Yabancı Dil Öğretiminde Dinleme Anlama Öğretimi ve Stratejileri Dinleme Anlama Öğretimi Demirel (1992:37-42) dil öğretiminde kullanılan yöntemleri Dilbilgisi Çeviri (Translation), Düzvarım (Direct) Yöntemi, İşitsel dilsel (Audiolingual) Yöntem, İşitsel-görsel (Audiovisual) Yöntem, Bilişsel öğrenme (Cognitive code) Yöntemi, İletişimsel (Communicative) Yöntem, Doğal Yaklaşım (Natural Approach) Yöntemi ve Tüm Fiziksel Tepki (Total Physical Response) Yöntemi olarak sıralamıştır. Yabancı dil öğretiminde farklı yöntemlerin bilinmesi ve amaca yönelik olarak kullanılması gereklidir.

60 57 Dinleme anlama öğretimi birçok farklı teoriye ya da psikolojik, dilbilimsel, sosyolojik, düzende görüşe bağlı olarak gerçekleşmektedir. Günümüzde eğitsel etkinlikler konusunda birçok dil ve öğretim kuramı kabul edilmiştir. Witkin (1990) yaklaşık kırk yıldan beri hazırlanan birçok dinlemeanlama modelinde; dikkat, işitsel şifre çözme, hafızanın düzenleme biçimi, dinleyicinin özellikleri, önceden bilinenlerin rolü konularına yoğunlaşan bilişselcilerin ve diğer araştırmacıların yürüttükleri çalışmaların çok önemli olduğunu belirtmiştir. Yabancı dil öğrenimi yeni bir kültüre ilgi duyarak, öğrenenin işleyişini düşünebildiği, analiz edebildiği, karşılaştırabildiği, akıl yürütebildiği, yaratıcı bir süreçtir. Öğreten bazı hatalarla ve zorluklarla öğrenenin başa çıkmasını kolaylaştırmaya elverişli eğitsel araçlarla öğretimi basitleştirmektedir. Öğrenenlerin yetenekleri ve deneyimleriyle uyumlu özgün ya da gerçekçi eğitim dokümanları dil öğretiminde kullanılmaktadır. Yabancı dil derslerinde sorunların çözümüne ve anlama dayalı etkileşimli eğitsel etkinliklere yer verilmektedir. Eğitmenler yabancı dil öğretiminin en önemli bölümünü oluşturan anlama becerisine fazla dikkat çekememişlerdir. (Cornaire, 1998:154) Dinleme anlama öğretimi çalışmaları yapılırken öncelikle hedefin belirlenmesi gereklidir. Bu çalışmalarda amaç, sadece dinleme değil aynı zamanda duyulanı anlamaktır. Hedefler belirlendikten sonra öğrencilerde hangi

61 58 davranışların geliştirileceğine karar verilmelidir. Genellikle öğrencide geliştirilmesi istenen davranışları şu şekilde sıralayabiliriz: - Dinlenecek metnin, başlık, resim ya da diğer ipuçlarından yararlanarak ne hakkında olduğunu tahmin edebilme, - Duyduğu metnin genel olarak ana hatlarıyla ne olduğunu anlayabilme, - Duyduğu metinde konuşan kişilerin kim olduğunu, kaç kişi olduklarını, nerede konuştuklarını söyleme/yazma, - Duyduğu metinde geçen olayın nerede, ne zaman ve nasıl olduğunu oluş sırasına göre söyleyebilme, - Duyduğu metinde geçen sözcüklerin anlamını kestirebilme, - Anlamaya yardımcı olacak değişik tonlama ve vurguların kullanışını fark etme, - Duyduğu metnin ayrıntılı olarak ne olduğunu söyleme/yazma (Demirel, 2010:98) Dinleme anlama öğrenciye ilk olarak dinleme stratejilerini ikinci olarak da sözlü ifadeleri anlama becerilerini aşamalı olarak kazandırmayı hedeflemektedir. Her sözcüğün anlamını sorma eğiliminde olan öğrencinin her şeyi anlamasını beklememek gerekir. Öğrencinin dinleme anlama konusunda kendine daha fazla güvenmesini sağlamayı öğretmek amaçlanmalıdır. Öğrenci sınıfta veya farklı ortamlarda öğrendiklerini, duyduğu ya da anladığı konular hakkında anadilinde olduğu gibi varsayımda bulunabilmek için kullanabilmelidir. Öğrencinin Fransızca öğrenirken test edebileceği kendi stratejileri vardır. B1 seviyesinde dil öğrenen bir öğrenci;

62 59 verilen bilgileri anlamalı, notlar alabilmeli, doğal ortamda öğretmenin konuşmasından farklı sesle konuşan kişilerin konuşmalarını da anlayabilmelidir. Öğrencilere belli bir hıza sahip konuşmalar, vurguların, farklı konuşma tarzlarının, söyleyiş biçimlerinin yer aldığı sesli dokümanlar dinletilmelidir. Öğrenciye dinlemenin farklı güzel nedenleri de fark ettirilmelidir; zevk için şarkı dinleyip daha sonra o şarkıyı söyleyebilmek gibi. (Carette, 2001) Dinleme anlama alıştırmaları; Fransızcanın söz dağarcığını durum içinde anlamaya, farklı söyleyiş biçimlerini anlamaya, kültürel olayları anlamaya, sesleri tanımaya, anahtar sözcükleri saptamaya, konuşulanları genel olarak ve detaylı olarak anlamaya, bağlam içerisinde dilbilgisel yapıları kavramaya, notlar almaya yardım edecektir. Öğretmenler genelde öğrenci için sıkıcı olabilecek anlık gelişen konuşmaları tercih etmektedir. Oysaki bir konuşmayı ilginç kılan bu konuşmaya katılmaktır. Dinleme anlama alıştırmalarında da öğrenciye yöneltilen sorular bilgi alışverişine ilgi uyandıracak, öğrenenler inceleme ve analiz olayına girmek isteyeceklerdir. Aynı sınıftaki her öğrencinin ilgisini çekecek öğretim materyalini bulabilmek zordur. Öğrencilerin birkaç soruya cevap verebilecekleri ders materyalleri yerine onların ilgisini çeken, onları etkileyen eğitim materyalleri seçilmelidir. Materyalin içerdiği hedefler de önemlidir. (Cornaire, 1998)

63 B1 Seviyesinde Sözel Olayları Algılama Etkinlikleri Bu etkinliklerde, dil kullanıcısı yeni teknolojilerin birçok biçimde sunduğu işitsel, görsel-işitsel bir mesajı alan ve yorumlayan bir dinleyicidir. Bu mesajlar bir ya da birçok profesyonel ya da profesyonel olmayan konuşmacılar tarafından üretilmektedir. B1 seviyesinde de A2 seviyesinde olduğu gibi anlama özel şartlarda mümkün olabilmektedir. Öğrencilerin dinledikleri konuşmalar, radyoda, televizyonda, filmlerde geçmektedir fakat bu konuşmaların standart dilde, açık olarak tane tane ifade edilmesi gerekmekte, bu da öğretim için seçilebilecek öğretim materyallerinin sayısını azaltmaktadır. Diğer B1 düzeyinde dinleme-anlama etkinlik türleri için; kısa sunumlar ya da konferanslar, röportajlar, haber programları, alt yazılı filmleri sayabiliriz. Medyadan hedef dilde öğrenime faydalı bir şekilde yararlanmak için daha fazla bilgi ve stratejiye ihtiyaç vardır. Medya ve filmlerle yapılabilecek etkinlikleri iyi seçebilmek için ölçütler oluşturulmalıdır. (Beacco, 2011:29) Dinleme Anlama Öğretimi Stratejileri AOBM ye göre stratejiler kendisine verilen ya da bireyin kendine verdiği birey tarafından seçilmiş, belirlenmiş, planlanmış, sonuca ulaştırılmış bütün düzenlemeler olarak düşünülmektedir. Stratejiler dil kullanıcısı tarafından kullanılan kaynaklarını harekete geçirmek ve dengelemek, belirli amaçlarına göre durumsal iletişimde ihtiyaçlarını tam ve ekonomik bir biçimde karşılayabilmek ve görevlerini başarıyla yerine getirebilmek için yeteneklerini kullanabilmelerini sağlayan araçlardır.

64 61 AOBM ne göre stratejilerin bireysel yapısı vardır, görevler, iletişimsel amaçlara ve öğrenim amaçlarına göre uyarlanabilirler ve değişkendirler. (Beacco ve Porquier, 2007:171) AOBM Uygulama bölümünde B1 düzeyindeki öğrencilerin bilinmeyen sözcüklerin ve cümlelerin anlamını bağlamdan çıkarabilmelerinin söz konusu konunun öğrenciye tanıdık olmasına bağlı olduğunu belirtmiştir. B1 düzeyindeki öğrenciler için anlama stratejileri şu şekilde sıralanır: - Tekrar eden konulara dikkatini yöneltme, - Söyleyiş biçimlerine dikkatini yöneltme, - Jest, mimik, bakış gibi dilsel ve durumsal göstergelerle ilgisi olan iletişimsel dil unsurlarına dikkatini yöneltme, - Öğrencinin dili kullanırken karşılaşabileceği durumlarda öğrenilen dili anadili olarak konuşan kişilerin üretim ve etkileşimlerine dikkatini yöneltme, - Öğrencinin kendisinin kullanmaya ihtiyacı olabileceği ifadeleri gözlemleme, - Akılda tutulmak istenen sözcükleri, ifadeleri, hafızaya kaydedebilmek için zihinde tekrar etme, - Yeni sözcükleri, ifadeleri daha sonra anlamlarına bakmak için, zihne kaydetmek ya da not almak, - Yazma ve sözel anlamayı birleştiren farklı göstergeler kullanma, - Öğrenilen ifade ya da yapıların sözlü ya da yazılı tekrarını isteme, - Yazılı etkinliklerde çift dilli sözlüklerden yararlanma,

65 62 - İki ya da birçok dil kullanılan dokümanları inceleme (alt yazılı filmler, birçok dilde hazırlanan afişler, havaalanlarında birçok dilde yapılan duyurular vs.) (Beacco, 2011: 272 ) Yabancı dil öğretimi için hazırlanan kitapların yazarları dinlemeanlama için birçok farklı stratejiler önermektedir. Bunlardan biri sesli materyale ve dilin müziğine öğrencinin dikkatini çekmeyi içermektedir. Bir diğeri, konuşmanın görsel kısmına; jestler, mimikler, bakışlar, konuşanların duruşuna öğrencinin dikkatini odaklamaktadır. Bir başkası, öğrencinin karşılaşabileceği durumlarda öğrenilen dili anadili olarak konuşan kişilerin, ürettiklerini ve etkileşimlerini incelemeyi amaçlamaktadır. Öğrenen benzer bağlamlarda tekrar kullanabileceği ifadeleri ya da ifade şekillerini gözlemlemeye, fark etmeye, ezberlemeye yönlendirilmektedir. Tüm seviyelerde seçilen dokümanın uzunluğu, çeşidi ne olursa olsun birçok ortak strateji bulunmakta ve üç farklı bölümde uygulanmaktadır: dinleme öncesinde, dinleme sırasında, dinleme sonrasında Dinleme Öncesi Stratejileri Dinleme öncesi öğrenen için sahip olduğu bilgileri kullanabileceği, dinlemeye hazırlandığı doküman hakkında varsayımlarda bulunabilmek için bazı kavramlar seçebileceği mesajın anlaşılmasına doğru atılacak ilk adımdır. Öğretmenin öğrenciyi konu hakkında öğrenenlerin bilgi sahibi olup olmadığını önceden belirleyip öğrenciye ön bilgileri vererek öğrenenleri hazırladığı bir bölümdür. Ön dinleme yeni sözcüklerin tanıtıldığı anlamaya yardımcı olacak bir araçtır. (Rost,1990; Mendelsohn,1994)

66 63 Görsel-işitsel ya da işitsel bir doküman dinlerken öğretmenin görevi rahat ve dinlemeye uygun sakin bir ortam hazırlamaktır. Sessizlik sağlayabilir, etkinliğin başladığını haber veren hafif bir müzikle giriş yapabilir ve öğrencileri dinlemeye odaklanmaya davet eder. Öğrencileri dinlemenin içine almak için etkinliği senaryolaştırmak, bağlam içinde sunmak ve öğrenenlere yapacakları görev vererek onları dinleme etkinliğine dahil etmek gerekir. Öğrenciler gerçek bir durumda harekete geçmek için bir doküman dinlemeye yönlendirilir: örneğin; Paris e gideceksiniz, gardasınız, bir anons dinleyeceksiniz; treninizin saat kaçta kalkacağını ve hangi peronda beklemeniz gerektiğini anlamalısınız. Öğretmenler ve öğrenciler ne yapmak için dinlediklerini belirlemelidirler. Carette (2001), dört farklı dinleme amacı belirlemiştir: bilgi almak için dinleme, öğrenmek için dinleme, eğlenmek için dinleme, ya da bir davranış gerçekleştirmek için dinleme. Çeşitli fikirlerin paylaşılması yeni fikirler üretilmesi için yapılan grup çalışması konu hakkında dokümanın içeriğinin tahmin edilmesi ve bu konuda bilinen sözcükler ya da yeni sözcüklerin bulunmasını sağlayacaktır. Bu bölümde yüksek sesle sözcük listesini okumak ve öğrencilerin bu sözcüklerin sesletimini bilmelerini sağlamak dinleme sırasında bu sözcükleri anlamalarını kolaylaştıracaktır. Öğrencilere dinleme öncesinde her şeyi anlamaları gerekmediğini ve anlamadıkları kısımları bile dinlemeye devam etmeleri gerektiği söylenmelidir ve öğrenciyi bu beceriyi geliştirmesi için cesaretlendirmek önemlidir. (Berdal-Masuy ve Briet, 2010)

67 64 Dinleme öncesi yapılacak etkinlikler anlamayı kolaylaştıracak, öğrencilerin dikkatini çekecek, onları kendi fikirlerini söylemeye cesaretlendirecektir; - Dinlenilecek etkinliğin konusu hakkında bilgi verilebilir. - Dinlenilecek konu hakkında bazı metinler okunabilir. - Dinlenilecek konu ile sözcük bilgisi alıştırmaları yapılabilir, konu ile ilgili sözcükler öğretilebilir. - Dinlenilecek konu tahmin ettirilebilir. - Dinlenilecek konu hakkında tartışılabilir Dinleme Sırasında Uygulanacak Stratejiler İlk dinlemede metinde yer alan durumun anlaşılması sağlanmalıdır. Olayların içinde yer aldığı durum hakkında bilgisi olmayan öğrenenlerin dinlemeye hazırlanması gereklidir. Öğrenenlere yöneltilen çeşitli sorularla ve verilen ipuçlarıyla öğrenen farklı fikirleri ayırt edebilecektir. Olay nerede geçiyor? Olaydaki kişiler kimler? Ne hakkında konuşuluyor? vs. Verilen bazı ipuçlarıyla öğrenenin farklı fikirleri ayırt edip edemeyeceği anlaşılabilmektedir. Yanıtlarını tamamlayabilme ve anladıkları verileri kontrol edebilmelerini sağlayacak ikinci dinleme, anlama konusunda zayıf olan öğrencileri güdüleme ve kendilerini daha iyi hissettirebilmek için çok önemlidir. İleri düzeydeki öğrencilerde ikinci dinleme anladıkları arasında mantıklı ilişki kurarak, sentezleyebilecekleri daha zor alıştırmaların yapılabilmesine olanak sağlayacaktır. (Cornaire, 1998:161)

68 65 İlk dinleme esnasında dokümanın hangi çeşit bir doküman olduğuna öğrenenin dikkati çekilmelidir (anons, film, reklam, röportaj, konferans, haber vs.) Dinleme dokümanlarında gürültünün olması ya da olmaması, seslerin sayısı, kadın ya da erkek sesleri, heyecanlı tonlama, kibar/kaba, memnun/memnun olmama vs. gibi göstergelerden, görsel dokümanlarda kişilerin sayısı, kadın/erkek, jestler, mimikler, bakışlar, olayın geçtiği yerler, günün hangi anında olayın geçtiği, yılın hangi döneminde olayın geçtiği, doğal iletişim araçlarından yararlanılmalıdır. Öğrencilere iletişim durumu hakkında kim, nerede, ne, ne zaman, neden gibi sorular yöneltilebilir. İkinci dinleme daha detaylı anlamayı içermektedir. İlk olarak öğrencilere anladıkları sözcükler hakkında sorular yöneltilir. Bu işitsel ayırt etme alıştırması öğrencilerin kulaklarını daha iyi bir işitsel algılamaya hazırlayacaktır. Daha sonra öğretmen öğrencilere konu hakkında daha detaylı sorular yöneltecektir. Yazılı olarak hazırlanan dinleme anlama soruları öğrencilerle beraber okunarak sorulan sorunun anlaşılıp anlaşılmadığı denetlenebilir. Etkinliklerin yazma alıştırmasına dönüşmemesi için kapalı uçlu sorular tercih edilmelidir. Her şeyi anlamalarının gerekmediği öğrencilere belirtilmelidir. İkili grup olarak çalışmaları önerilebilir. Beraber çalışan öğrenciler farlı bilgileri duyabilir duyduklarını karşılaştırabilir. Bu çalışma öğrencileri güdüleyecek ve öğretmen tarafından yargılanma hissi yaratmayacaktır. Öğrenciler doküman üzerinde iyi çalışmıştır her şeyi anlamayı isteğiyle dokümanı yeniden keşfetmeye hazırdır. (Berdal-Masuy ve Briet, 2010 ) Dinleme sırasında yapılan çeşitli etkinlikler anlamayı kolaylaştıracaktır

69 66 - Doğru-yanlış, çoktan seçmeli, açık uçlu sorular ile alıştırma yaptırılabilir. - Metnin özelliği, konusu, ana fikri, konuşan kişilerin davranışları, farklı söyleyiş tarzları, tonlamalar, özel isimler, sayıları öğrencilerin bulması sağlanabilir. - Öğrencilere daha önceden verilen resimlerle dinlenilen parçanın bölümlerinin eşleştirilmesi istenebilir. - Daha önceden öğrenciye dağıtılan resimleri dinlenilen metne uygun olarak sıraya dizilmesi istenebilir. - Dinlenilen etkinlikte verilen bilgilerden hareketle bir resim çizmeleri istenebilir. - Not alarak eksik bilgileri tamamlamaları, tablodaki boşlukları doldurmaları, evde olmayan bir kişinin yerine bir telefon mesajını yazmaları istenebilir. - Dinlenilen parçanın, şarkının, yazılı metnindeki eksiklikleri doldurmaları istenebilir. - Dinlenilen etkinliğin yazılı haliyle, dinlenildiği zaman öğrencilerin duydukları arasındaki bazı farklılıklar buldurulabilir. - Tamamlanmamış cümleler dinlenilen metne uygun olarak tamamlatılabilir. - Dinleme durdurularak olayın devamı öğrenciye tahmin ettirilebilir. Bilgiyi işleme sınıf ortamında farklı şekillerde görülmektedir. (Lhote, 1995:70-71)

70 67 1. Duymak için dinleme: Gürültülü bir ortamda bağırmadan normal bir şekilde konuşan bir kişiyi duymak için dinlenilmektedir. 2. Bulmak için dinleme: Örneğin; öğrenci nereli olduğunu bilmediği bir kişinin farklı vurgusunu anlamaya çalışmaktadır. 3. Seçmek için dinleme: Dinleme etkinliğinde öğrenci; korkan, kızgın olan, mutlu olan vs. bir bireyin niteliklerinin anlaşılmasını sağlayacak bazı ipuçları arayacaktır. 4. Kim olduğunu anlamak için dinleme: Konuşan kişinin kim olduğunu saptamak için birçok bilginin birleştirilmesidir. 5. Tanımak için dinleme: Konuşan kişinin konuşma tarzından, verdiği bilgilerin içeriğinden o kişinin kim olduğunun keşfedilmesidir. 6. Anlam belirsizliğini kaldırmak için dinleme: Bu tür dinleme algısal, iletişimsel, bilişsel birçok farklı yetiyi harekete geçirmektedir. 7. Tekrar biçimlendirmek için dinleme: Örneğin özet yazabilmek için analiz ve sentez edebilmeyi bilmek gerekir. 8. Sentez yapmak için dinleme: Bu dinleme biçimi bir önceki dinlemeyi tamamlayacak şekildedir. Dinleyici tarafından büyük dikkat gerektiren zor bir dinleme seviyesidir. 9. Etken olmak için dinleme: Eyleme doğru yönlendirilmiş bir dinleme biçimidir. 10. Sonuca varmak için dinleme: Sonu bir seçime, bir olayın, bir kişinin değerlendirilmesine varan dinleme türüdür.

71 Dinleme Sonrası Uygulanacak Stratejiler Öğrenenler dinleme sonrasında onlardan ne beklendiğini, yani hangi etkinliği gerçekleştireceklerini bilmek zorundadırlar. Bilginin alınması, değerlendirilmesi amaca ya da dinleme projelerine bağlı olduğundan bu soruna dinleme öncesinde açıklık getirilmelidir. Bazı anlık olayları anlayabilmek için gereksiz bilgileri eleyen, bir süzgeçten geçiren seçici bir dinleme uygulamak gerekmektedir. Buna karşın, eleştiri amaçlı bir dinleme için (örneğin, bir radyo programının öğrenci gazetesinde eleştirilmesini içeren bir dinleme alıştırmasında) sunulan fikirlerin analiz edilmesi gerekmektedir. (Cornaire, 1998:164) Yabancı dilde birçok dinleyici her çeşit söylemi anlama eğilimindedir oysa bu sınırlı bir zaman sürecinde yapılan dil öğreniminde etkili bir durum değildir. Öğrenenlere hedeflenen iletişim durumlarına dikkat etmeye ve dinleme anlama becerilerini belirlemeye yardım etmek gerekir. Dokümanın dinlenmesinden sonra, öğrenenler en başta yaptıkları varsayımları doğrulamaya, tekrar incelemeye yönlendirilirler. Öğrenci böylelikle bir dahaki sefere performansını geliştirebilmek için nelere dikkat etmesi gerektiğini (daha sakin olmak, en başta yapılan sözcük çalışmasında bulunan yeni sözcüklerin ezberlenmesi, anlayamadığı yerlerde stres olmama vs.) anlayacaktır. Bu bölümde dokümanın konusu hakkında yazılı ya da sözel alıştırmalar yapılabilir, öğrenilen yeni sözcüklerle oyunlar oynatılarak bu sözcüklerin iyice öğrenilmesi sağlanabilir. (Berdal-Masuy ve Briet, 2010) Dinleme etkinliklerinden sonra; - Dinlenilen etkinliğe bir başlık bulma,

72 69 - Dinlenilen konuya uygun canlandırma yapma, - Dinlediklerini şematik olarak özetleme, - Dinlediklerini kendi sözcükleri ile anlatma, - Dinledikleri konu hakkında bir yazı yazma, - Dinlediklerine ilişkin sorulara yanıt verme, - Dinlenilen etkinlikteki olaydan öncesini ve sonrasını tahmin ettirme, - Dinlenilen konu hakkında kendi fikirlerini ifade etme gibi farklı etkinlikler uygulanabilir Öğretim Stratejileri Öğretmen de öğrencileri tarafından iyi anlaşılabilmek için farklı stratejiler uygulamalıdır, bu stratejileri şu şekilde sıralayabiliriz: - Açık ve anlaşılır bir dil kullanma - Bilinmeyen ifade ve terim kullanımından kaçınma - Anlamayı kolaylaştırmak için eş anlamlı sözcükler kullanma ya da anlamı başka sözcüklerle açıklama - Açıklamalar esnasında öğrencilerin anlamalarını düzenli olarak kontrol etme - Öğretmen seçeceği materyallerin içeriğinin öğrencilerinin yaşına, öğretim stratejilerine, öğrencilerinin düzeylerine, algılamalarına uygun olmasına dikkat etmelidir. (Aouina, 2008)

73 Etkin Bir Dinleyici Olmak Anlamanın ad bilim işleyişine bağlı olarak, becerileri geliştirerek İyi dinlemek üç tip bilgiyi bir araya getirmeyi öğrenmektir. 1. Dil dışı bilgileri harekete geçirme: - Ülke isimleri, uluslararası organizasyonlar gibi konularda bilgiler edinme: Dinleme öncesinde bilgi toplama, diğer öğrencilerin bilgileriyle karşılaştırma, diğer yazılı ve sesli belgelerden ya da öğretmenden bilgi elde edinmeyi içermektedir. - Radyo ya da TV programları, röportaj, açılış konuşmaları, öykü vs. gibi konularda anlama alıştırmaları yapmak. - Konuşan ya da konuşulan kişiler hakkında bilgi toplama. (Bu kişiler ünlü bir televizyon sunucusu, ya da politikacı, edebiyatçı olabilir). Anadili konuştukları dil olan kişilerin katıldığı yayın programları iyi bir bilgi kaynağıdır. 2. Dilbilimsel bilgileri kullanmayı öğrenme (dilbilgisi, sözcük bilgisi) - Sesbirimlerin (Fonem), tonlamaların ayrımı konusunda alıştırma yapma. - Parçalara ayırma: Hecelerin vurgusuna, uzunluğuna, kısalığına dikkat etme ve duyulan unsurları anlama. Fonolojik ve fonetik uygulamalar dinleme anlama becerisinin ilerlemesinde önemli bir rol oynamaktadır. Lhote a (1995) göre biz sadece duymaya ya da anlamaya alışık olduğumuz şeyleri duyar ve anlarız. - Farklı durumlarda (ses, sesletim) yazılı olarak bilinen sözcükleri anlama.

74 71 - Tekrarları anlama. - Gerekli ipuçlarını aramak, varsayım oluşturabilmek ya da doğrulayabilmek için anlaşılması istenen farklı tipteki söylemlerin yapısını anlama. 3. Kültürel bilgileri kullanmayı öğrenme (Yabancı dilde konuşanların iletişimde kullandıkları kültürel unsurların anlaşılması): Kültürel yeterlilik ait olunan ülke ile ilgili bilgileri ve bu konuda bilinenleri uygulamayı içermektedir. Kültürlerarası yeterlilik; tanınmayan kültürlerin/toplumların keşfedilmesinde edinilen bilgileri ve bu bilgileri kullanmayı kapsamaktadır. Bu farklılığın öğrenilmesi; değerler, düşünceler, davranışlar, algılamalar üzerinde etki yapmaktadır. Yabancı dil öğreniminde/öğretiminde kültürel yeterlilik yabancı ülkelerin milli kültürünü kapsamaktadır. Aynı zamanda diğer kültürel unsurları (bilimsel, mesleki, herhangi bir spor alanı ile ilgili ) da kapsamaktadır. (Beacco, 2011:256) Hedef dili konuşanlar dil oyunlarını, yorum yapmayı benimsiyorlar mı? Toplumlarında kendi sırasını beklemeden konuşmak doğal karşılanıyor mu? vs. Kültürel unsurların öğretiminde dili anadili olarak kullanan kişilerin yer aldığı farklı dokümanlardan yararlanılmalıdır. (Beacco, 2011:256) Etkin dinleme öğrencilerin derse daha iyi adapte olmalarını, önemli noktaları kaçırmamalarını sağlamaktadır. Not almak, derse katılmak ders konularını daha iyi öğrenmelerine ve başarılı olmalarına yardım etmektedir. (Beacco, 2011:256)

75 Dinleme Anlama Becerisini Geliştirici Yöntem ve Teknikler Dinleme Anlama Becerisini Geliştirecek Teknikler Yabancı dil öğretiminde öğrenciye kazandırılması gereken 4 temel dil becerisi bulunmaktadır. Bu becerilerden dinleme anlama becerisi kazandırılması hedeflenen en temel beceri olarak adlandırılmaktadır. Dinleme-anlama birçok dinleme, yeniden üretim, alıştırma ve üretim etkinliklerinin içerisinde bir aşamadır. Dinleme anlama sözlü sembolleri dikkatlice dinleme, içeriğin ya da mesajın anlaşılması ve konuşan kişinin aktardığı bir iletişimin mesajının anlamının anlaşılması olarak tanımlamıştır. (Mulyadi, 2007) Eylem İçerisinde Dinleme Dinleme anlama becerisini öğretebilmek için, öğrencinin bazı iletişim durumlarında sesli dokümanları ya da konuşmaları anlamasını kolaylaştırabilecek bir öğretim tekniği gereklidir. Bu tekniklerden biri eylem içerisinde dinleme tekniğidir. Eylem içerisinde dinleme tekniği, dinleme anlama becerisini geliştirmeyi amaçlayan tekniklerden biridir. Öğrencileri etkin olmaya zorlayan bir durum ya da süreç içerisine sokarak öğrencilerin dinleme anlama becerilerini geliştirmeye yardım eder. Etkin bir strateji hazırlayarak öğrencilerin sınıf ortamında ya da dışarıda bir fırsattan ya da bir iletişim durumundan yararlanmasına yardımcı olur. Öğrenenlerle işbirliği yaparak, öğretim süreci konusunda araştırmalardan yararlanarak öğretimin kalitesini geliştirir. (Mulyadi, 2007)

76 73 Eylem içerisinde dinleme tekniği, Michael Rost tarafından geliştirilen bir dil öğretim tekniğidir. Bu teknik dil öğretiminde dinleme anlama becerisini geliştirmek için birçok etkinlik önermektedir. Bu tekniği düzenlemek için üç unsur bulunmaktadır. Eylem içerisinde dinlemede; a. Öğrenen dinleme etkinliğini takip ederken düşünmede, iletişim durumlarını önceden söylemede etkin olmalıdır. b. Öğrenciler sınıf içerisinde ya da sınıf dışında herhangi bir durumda ya da yerde kendi dinleme stratejilerini geliştirmek zorundadırlar. Dinleme anlama konusundaki ilerleme diğer dilsel becerileri de geliştirebilmektedir. Bu durumda öğretmen dilsel tüm becerilerin gelişiminde öğrenenlere rehberlik etmektedir. c. Öğretmen öğrencilerinin dinleme anlama becerilerinin gelişiminde etkin bir araştırmacı olarak yer alır. Öğrencileri için farklı etkinlikleri düzenlenmesi ve hazırlanmasında rol oynamakla beraber öğrencileri için gerekli geri bildirim verme konusunda da etken olmalıdır. (Hekim, 2013; Mulyadi, 2007) Dikkatli Dinleme Bu etkinlikte öğrenciler dinleme alıştırması yaparken, sözel ya da sözel olmayan bir şekilde (jestler ve mimiklerle) konuşan kişiye cevap vermeye çalışmaktadırlar. Öğrenciler dilsel (anahtar sözcükler) ya da dilsel olmayan (resimler, fotoğraflar, müzik) unsurlarla etkileşimi (tekrar yapma, açıklama yapma) anlamaya yönlendirilmektedirler. (Mulyadi, 2007)

77 Seçici Dinleme Seçici dinleme dinlenenlerin içinden ilgi ve ihtiyaca yönelik olanların seçilerek dinlenmesidir. Bu etkinlik öğrencilere dinlemelerinin amacını anlamaya yönlendirmektedir. Öğrencinin dikkatini anahtar sözcüklere, söylevin akışına ya da bilginin yapısına çekmektedir. Öğretmen dinleme öncesi yapılacak bir etkinlik hazırlamaktadır. Öğretmen etkinliği yapmadan önce öğrencilerin dinleme amaçlarını açıklamaktadır. Öğretmen öğrencilere hazırladığı soruları dağıtarak bunların cevaplarını bulmaya yönelik olarak dinlemeleri/izlemeleri istenir. Öğrenciler konuyu iki kere dinleyebilmektedirler. Öğrenciler dinlerken elde etmeleri gereken bilgiye yoğunlaşmaktadırlar. Öğretmen etkinlik sırasında öğrenciye geribildirim vermektedir. (Hekim, 2013; Mulyadi, 2007) Etkileşimli Dinleme Bu etkinlik öğrencilere etkileşim içerisinde anlamaya yardım eder. Öğrenciler grup çalışması yaparlar Problem çözmeye çalışırlar. Öğretmen etkinlik süresince onları kontrol eder ve rehber olur. (Mulyadi, 2007)

78 Yoğun Dinleme Bu etkinliğin amacı farklı sesler, dil yapıları ve anlamı değiştirmeyi etkileyebilecek sözcük seçimi konusunda öğrenciyi bilinçlendirmektir. Öğrenciler bireysel çalışmaktadırlar Dinleme anlama alıştırmasını öğrenciler birçok defa yapabilmektedirler Öğretmen öğrenilen dilin doğru kullanımı konusunda geri bildirim vermektedir. (Mulyadi, 2007) Yaratıcı Dinleme Öğrencilerin dinlediklerini/izlediklerini yorumlaması ve bunlardan yeni fikirler üretmesi amaçlanmaktadır. Yaratıcı dinleme iki şekilde uygulanabilir: 1. Katılımsız dinleme/izleme yapılarak konuşmacının sözlerinden yeni düşünce ve hayaller üretilir. 2. Katılımlı dinleme/izleme yapılarak konuşmacının sözlerinden üretilen düşünce ve hayaller ifade edilir Not Alarak Dinleme Not alarak dinlemede, dinlenenlerin/izlenenlerin daha kolay anlaşılmasını ve hatırlanmasını sağlamak amaçlanmaktadır. Öğrencilerden dinleme/izleme amaçlarına göre notlar almaları istenir. Not alınırken dikkat etmeleri gereken noktalar (ana fikrin, önemli ifadelerin, güzel sözlerin not alınması; özgün ifadelerin kullanılması vb.) hatırlatılır.

79 76 Öğrencilere not alabilecekleri çalışma kâğıtları verilir. (Hekim, 2013; Mulyadi, 2007)İle Dinleme Anlama Becerisini Geliştirecek Yöntemler ELVES Yöntemi ELVES, İngilizce "Excite", "Listen", "Visualize", "Extend" ve "Savor" sözcüklerinin baş harflerinin bir araya gelmesinden oluşmuştur. Yöntem beş aşamada gerçekleştirilmektedir. Bu aşamalar dinlediğini anlama becerisinin geliştirilmesi amacıyla tasarlanmış bir yöntemdir. (Çaycı ve Demir, 2006) Bu aşamalar sırasıyla şunlardır: a) Ön Bilgilerin Hatırlanmasını Sağlama Dikkati Çekme Güdüleme Metin okunmadan önce, öğrencilere metnin içeriği ile ilgili bir tartışma ortamı yaratılır. Amaç, öğrencinin ön bilgilerini ortaya çıkarmak ve öğrencinin tahmin gücünü görmektir. Öğretmen tartışma ortamında rehber görevindedir. Öğretmen, metnin ana düşüncesi, konusu ve karakterleriyle ilgili sorular sorar. Tartışmanın ardından, öğrencilerden metnin başlığı ve metinle ilgili resimden yola çıkılarak bazı tahminlerde bulunmaları istenir. b) Dinleme Hikaye okunurken, dinleyiciler tahmin yapmaya yönlendirilmektedir. Bu şekilde öğrenci metni daha dikkatli dinlemektedir çünkü öğrenenlerin kavramaları duydukları hakkında bireysel olarak düşündüklerinde kolaylaşmaktadır. Dinleyiciler, tahminlerini doğrulayacak ya da reddedecek duruma geldiklerinde hikayenin esas noktasını hatırlamak için yönlendirilmelidirler. Öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesi, olacaklarla ilgili

80 77 meraklandırılması, tahminlerinin çıkıp çıkmayacağı konusunda yarışma ortamına sokulması, onları dinlemeye istekli hale getirmektedir. Güdüleme, öğrenmeye olumlu yönde etki etmektedir. c) Görüntüleme Canlandırma Hikayeyi dinleyen her öğrenci, zihinde farklı imgeler görüntüleyebilir. Görüntülenen imgelerin sözlü olarak ifade edilmesi dinlediğini anlama becerisinin gelişimine yardımcı olmaktadır. Görsel canlandırma, hatırlamayı, öğrenmeyi, transfer etmeyi kolaylaştıran güçlü bir yardımcıdır. d) Geliştirme Detaylandırma Öğrencilerin zihinlerindeki bilgi ile hikaye ya da masalda geçen yeni bilgiler arasında bir bağ kurması, öğrencilerin anlamdan en yüksek düzeyde yararlandıklarını gösterir. Öğretmen, öğrencilere anlamalarını kolaylaştıran, öğrenime etkin olarak katılmalarını sağlayan sorular sorarak dinlediğini anlamalarını kolaylaştırabilir. Dinleyenler, zihinlerinde depoladıkları bilgi ile öyküde geçen yeni bilgiler arasında köprü (bağ) kurabiliyorlarsa, anlamdan en yüksek düzeyde yararlanıyorlar demektir e) Özümseme Belleğe Yerleştirme Hikayenin belleğe yerleştirilmesi, öğrencilerin dinleme sürecinde algıladıkları anlamı yapılandırmalarına imkan verecek etkinlikleri içermektedir. Dinleme sırasında ya da sonrasında, öğrencilerin sorulan sorulara cevap vererek aktif katılımları, dinleme becerilerini geliştirmektedir. Öğrenme bireysel bir etkinliktir. Öğrenen, öğrenme sürecine aktif olarak katılmak durumundadır. (Çaycı ve Demir, 2006)

81 Harmanlanmış Öğretim Yöntemi Eğitimin bir kısmının tamamen uzaktan verildiği (yer/zaman bağımsız), bir kısmının ise yüz yüze gerçekleştiği (yer/zaman tam bağımlı), duruma harmanlanmış (blended) eğitim adı verilir. Harmanlanmış öğrenme sistemlerinde temel amaç çevrimiçi ve yüz yüze ortamların güçlü yönlerini kullanarak eğitimdeki etkinliği arttırmaktır. (Özarslan, 2011) Graham, Allen ve Ure e (2003) göre harmanlanan : - Eğitsel yaklaşımlar (ya da içerik sunumu), - Eğitsel yöntemler, - Çevrim içi ve yüz yüze öğretim seçeneklerinden biridir. (Graham, Allen ve Ure, 2003) Harmanlanmış Öğrenme kavramı genel olarak karma öğrenme, hibrid öğrenme, karışık öğrenme olarak da bilinmektedir. En sade tanımıyla geleneksel eğitim yöntemlerinin çevrimiçi eğitim materyal ve uygulamalar yardımıyla zenginleştirilmesi olarak tanımlanmaktadır. Harmanlanmış öğrenme, ayrıca kullanılan teknolojilerin yanı sıra farklı eğitim yöntemlerinin geleneksel öğrenme ortamında birlikte kullanılması olarak da tanımlanmaktadır. (Singh, 2003, akt. Budak ve Çoban Budak, 2012) Harmanlanmış öğrenmede, çevrim içi eğitimin güçlü yönleri, yüz yüze eğitimin güçlü yönleri ile tamamlanabilmektedir. Bu nedenle harmanlanmış öğrenme yaklaşımlarının amacı, bilgiye çevrim içi erişim ile yüz yüze etkileşim arasındaki uyumlu dengeyi bulmaktır. (Osguthorpe ve Graham, 2003 akt. Budak ve Çoban Budak, 2012)

82 79 Thomson harmanlanmış öğrenme yaklaşımını öğretimin uygun bir şekilde sunulması, uygulanması ve değerlendirilmesi amacıyla eğitsel medyanın yapılandırılmış bir kombinasyonunun kullanıldığı çevrimiçi öğrenme, öğretmen yönetimli destek/rehberlik, çeşitli bilgi kaynakları, metin tabanlı ve elektronik medya uygulamalarını içeren bir model olarak tanımlamıştır. (Ekici ve Karaman, 2011) Uzaktan eğitim, öncelikle öğrenciye ulaşmanın mümkün olmadığı veya çok zahmetli olduğu durumlarda tercih edilen bir yöntem olmasının yanı sıra harmanlanmış eğitimin önemli bir bileşeni durumundadır. (Avşar, 2011) Harmanlanmış öğrenme başka bir ifadeyle web destekli öğrenme ile sınıftaki öğrenmenin avantajlı ve güçlü birkaç yönlerinin birleştirilmesidir. Harmanlanmış öğrenme; bilgisayar destekli öğrenme, web destekli öğrenme, elektronik öğrenme, öğrenme yönetim sistemi ve öğrenme platformu ile karşılıklı etkileşim içerisindedir. Ayrıca harmanlanmış öğrenmenin ilişkili olduğu bütün bu unsurların da kendi içinde ilişkili olduğu başka alanlar bulunmaktadır. Örneğin, bilgisayar destekli öğrenme; davranışçılık, bilgisayar destekli uygulamalar, yaşam boyu öğrenme ve web destekli öğrenme alanlarıyla doğrudan ilgilidir ve buradaki gelişmeler bilgisayar destekli öğrenmeyi etkileyerek değiştirir. Bu öğrenme yaklaşımı, bireysel öğrenme, bireysel hız, dinleme, okuma, görme ve uygulama açısından çeşitlilik, işbirliği ve iletişim yoğunluğu sağlamaktadır. Ayrıca geribildirimde hız, öğrenme ortamında serbestlik, zaman ve öğrenme maliyeti yönünden tasarruf gibi olumlu etkiye sahip olduğu söylenebilir. (Ünsal, 2010)

83 80 Daha etkili eğitsel uygulamaların mümkün olması harmanlanmış öğretimin tercih edilme sebeplerinin başında gelmektedir. Bunu öğretime erişimin esnek ve kolay olması ve düşük maliyet avantajları izlemektedir. (Bonk ve Graham, 2006) Harmanlanmış öğrenmenin dil öğrenimine yararlarını şu şekilde sıralayabiliriz: - Harmanlanmış öğrenme, öğrencinin bilgiye ulaşma yollarını zenginleştirerek web destekli materyaller ve etkinlikler aracılığıyla farklı kaynaklardan öğrenmesine olanak tanımaktadır. - Harmanlanmış öğrenme ile zaman ve mekân sınırlamaları ortadan kaldırılarak öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen iletişim ve etkileşiminin hem sınıf içinde hem de çevrim içi sunulan olanaklarla sürdürülmesi sağlanmaktadır. - Harmanlanmış öğrenme, öğrencinin, sadece öğretmen yönlendirmesine bağlı kalmadan kendi öğrenmesini düzenleyebilmesine olanak sağlanmakta ve bireysel öğrenme tercihlerine yönelik seçme alanlarını arttırmaktadır. - Harmanlanmış öğrenme ile öğrenme için sunulan alternatifler artmakta ve böylece öğrenciler ihtiyaçları ve gereksinimleri doğrultusunda öğrenmelerini gerçekleştirebilmektedirler. - Harmanlanmış öğrenme, e-öğrenmenin sunduğu olanaklarla, maliyeti daha düşük, kolaylıkla güncellenebilir, hızlı ve coğrafi konum dezavantajlarını ortadan kaldıran bir öğrenme/öğretme yaklaşımıdır. (Dağ, 2011:78)

84 81 Harmanlanmış öğretim üç kategoride sunulabilir: - Aynı öğretimi farklı bir yaklaşımla vermeyi hedefleyen harmanlama, - Öğretimi tamamen değiştirmeden ek kaynaklar ya da materyalleri çevrim içi sunarak içeriği geliştiren harmanlama, - Öğretim modelini değiştirerek teknolojiden daha fazla yararlanarak etkileşimi sınıf içi ortamların benzerlerini sanal olarak yaratmayı sağlayan harmanlama (Bonk ve Graham, 2006) Bu farklı harmanlama seçenekleri ve öğretime hedeflerine yönelik kategoriler ile harmanlanmış öğretimde hangi alanda, neyin, ne şekilde harmanlanacağı planlanırken yüz yüze ve çevrim içi ortamların öğretilecek konuda tercih edilen ve güçlü olan özellikler bir araya getirilmelidir. (Bonk ve Graham, 2006) Harmanlanmış öğrenme bir öğrenme alanı için beceri geliştirme amacıyla uygulanabilir. Bu uygulama biçimi beceri odaklı uygulama modeli olarak tanımlanmaktadır. Bu modele göre; dersin temel konularıyla ilgili geleneksel sınıf ortamında yapılan derslerin ardından öğrencilere kendi kendilerine öğrenmeyi sürdürmeleri için web tabanlı kurslar, simülasyonlar, elektronik kitaplar veya basılı kitaplar ya da makaleler sunulabilir. Dil öğreniminde, elektronik ortamda çeşitli özgün dokümanlar, videolar, alıştırmalar, öğrencinin kullanımına sunulabilir. Bunun yanında öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşimi için eposta, tartışma forumları kullanılabilir. Yüz yüze öğrenme ile kendi kendine (self-paced) öğrenme harmanlanır. (Dağ, 2011:78)

85 82 Harmanlanmış Öğretim Yönteminde Öğrenme Yönetim Sistemlerinden (ÖYS) yararlanılabilmektedir. ÖYS bir öğrenme materyalini web üzerinden eş zamansız (asenkron) biçimde sunma ve sunulan materyali sohbet ya da tartışma ortamlarından oluşabilen farklı yollarla paylaşma gibi farklı akademik etkinliklerin yanı sıra, derse kayıt olma, ödev alma, sınava girme, bu ödev ve sınavlara ilişkin geribildirim sağlama, öğrenci ve öğretmen için sistem kayıtlarını tutma, raporlar alma gibi yönetimsel olanakların da web üzerinden gerçekleştirilmesini sağlayan yazılımlardan oluşur. Bu sistemlerin iki ana bölümden oluştukları söylenebilir; öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirildiği öğrenme bileşeni ve sistemin yönetimiyle ilgili etkinliklerin gerçekleştirildiği yönetim bileşeni. (Yapıcı ve Akbayın, 2012). Ücretsiz (özgür) ve açık kaynak kodlu bir ÖYS olan Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment-Modüler Nesne Yönelimli Dinamik Öğrenme Ortamı) ("About Moodle", 2009) tüm dünyada yaygın olarak kullanılan bir yazılımdır. İki yüz ülkede 75 farklı dilde 'den fazla sitede 2.4 milyondan fazla derste 25 milyondan fazla kullanıcıya Moodle ÖYS hizmet vermektedir. Türkiye de de Ankara Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, ODTÜ, Bilkent Üniversitesi, Başkent Üniversitesi, Çankaya Üniversitesi, Atılım Üniversitesi gibi birçok üniversiteyi ve eğitim kurumlarını içeren toplam 555 Moodle kurulumu yer almaktadır. (Moodle.org, 2013) 3.3. Dinleme-Anlama Öğretim Materyalleri Öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan materyaller birden fazla ölçüte göre sınıflandırılabilir. Eğitimde kullanılan araç-gereçler hitap ettikleri duyu organlarına göre görsel, görsel-işitsel, teknoloji destekli araçlar; zihni

86 83 farkındalığına göre somut, somut-soyut araçlar; temin edilebilme özelliklerine göre basit ve öğrenciye yaptırılabilecek, öğretmenin tasarlayıp geliştirebileceği, satın alınabilecek araçlar olarak sınıflandırılır. (Çelik, (2010), Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, Demirel ve Altun (ed.) içinde, s.37) Dinleme-anlama öğretiminde daha çok işitsel ya da görsel-işitsel araçlardan yararlanılmaktadır. Bu araçlar başkalarının yaptıklarını gözleyerek, görme ve işitme organları kullanılarak edinilen en somut yaşantıları sunan öğretim araçlarıdır. Görsel-işitsel araçlar; sunumu basitleştirmek, düşünmeyi canlandırmak, önemli noktaları vurgulamak, karşılaştırma yapmak, ilişkileri göstermek, yeni kavramları ve detayları açıklamak, varlıkların nitel boyutlarını sergilemek, amacıyla kullanılırlar. Bu materyaller öğrenenlerin dikkatini çekme, farklı bakış açıları sağlama özelliklerinden dolayı eğitimsel faaliyetlerde kullanılmaktadır. Bu araçların sınıf ortamında nasıl kullanılması gerektiğinin bilinmesi gereklidir. (Çelik L., (2010), Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, Demirel, Altun (ed.) içinde, s.41) Dinleme öğretim materyalleri varsayımda bulanabilmek için bilgilerini kullanmayı sağlayan farklı göstergeler açısından zengindir ve kayıt edildiği ortamla uyum içerisindedir. Özgün bir dersin kaydı, duruma uygun hale getirilmiş doğal bir konuşma içerir. Çeşitli konuşma tarzlarının, duraksamaların, günlük konuşmada kullanılan ifadelerin, bağlaçların yer aldığı bir ders dokümanı, dakikada yaklaşık 165 ile 180 arası sözcük içerir, bu da doğal ortamda not almaya olanak sağlar. Dinleme anlama

87 84 dokümanındaki duraksamalar dinleme anlamada önemli unsurlardandır. Bu verilen bilginin daha iyi anlaşılmasını sağlar. Bunun dışında konuşma esnasında yer alan konuşmaların anlaşılmasını kolaylaştıran çeşitli ifadeler (sonra, daha sonra, konusunda, -e gelince vs.) özgün konuşmaları içeren dokümanlarda yer almaktadır. Dinleme anlama çalışmaları için özgün bir doküman seçildiğinde, bu dokümana uygun bir görev hazırlamak gereklidir. Özgün bir dokümanın kullanımını öğretmenler pek uygun görmemekte, öğrenciler zor olduğunu düşündüklerinden bu dokümanları dinlerken endişe duymaktadırlar. Eğer dinleyici dokümanın anlamını sadece ayırt ettiği şeylerden kaynaklandığını ve anlamak için her şeyi algılamak gerektiğini düşünürse, bu durumda hızlı konuşmalar, her zaman kullanılmayan sözcüklerin varlığı özgün dokümanları bütün dinleyiciler, kullanıcılar için en zor dokümanlar haline getirecektir. Aslında, dinlenilen konu hakkında bilinenler, dokümanın tarzı her dinleyici için zorluk anlayışını değiştirecektir. Dinleyiciler kendi ilgi alanları hakkındaki konuları anlamakta zorlanmayacaktır. Brown ve Yule un araştırmaları (1983) söz varlığı ve söz dizim zorluklarının konuya aşinalık ve dinlenilen konuya ilgiden daha az etkili olduğunu belirtmişlerdir. Dinlediğini anlama basit bir algı aktivitesi değildir. Dinlediğini anlama sesbilimsel sistemin tanınmasını, dilsel yapıların işlevsel ve anlamsal değerlerinin bilinmesini, dilin gerçekleştiği toplumun sosyodilbilim kurallarını, iletişim kurarken sıkça kullanılan jest ve mimiklerin de bilinmesini gerektirir. Dinlediğini anlama kazanılması en zor fakat en gerekli becerilerdendir. Öğrenilen yabancı dildeki konuşmalara öğrencilerin kulağını alıştırmak için

88 85 öğretimin en başından itibaren öğrenilen dilde farklı konularda birçok dinleme materyaline ihtiyaç vardır Bu materyallerin çok çeşitli ve özgün olmaları gerekir. (Gruca, 2006a) Dinleme-Anlama CD leri Dil eğitimi için hazırlanmış CD ler sınıfta ya da bireysel olarak kullanılabilmektedir. Genel olarak özgün dokümanlar içermektedir. CD lerde kayıt edilmiş birçok dinleme alıştırmaları yer almaktadır. Doğal ortamda konuşmaları içeren bu alıştırmaların bazıları düşük kalitede kayıt edilmiş ya da konuşmaların tonlamaları iyi anlaşılamamaktadır. Dil eğitimi için hazırlanmış CD lerin pek azı uygun ölçütlere göre hazırlanmıştır. Bazıları anlamayı kolaylaştıran ya da tamamlayan özellikleri içermemektedir. CD lerde resim ve fotoğraflar da dinleme dokümanlarıyla birlikte yer alabilmektedir. (Cembalo, 2001:144) Bilgisayar Yazılımları Öğretim materyalleri olarak bilgisayar yazılımları, diğer materyaller ile karşılaştırıldığında, öğretim ortamında öğrenci etkileşiminin en yüksek olduğu materyal türüdür. Bilgisayar yazılımlarının materyal olarak diğer bir avantajı da öğrencilerin konuyu bireysel öğrenme hızlarına uygun şekilde öğrenebilmeleri ve gerektiğinde diğer öğrencilerle birlikte grup çalışmaları yapabilmeleridir. Bilgisayar yazılımlarının öğretim materyali olarak kullanıldıklarında, bu programlar çoğu zaman öğrenciye istendik oranda içeriği tekrar etme ve alıştırma şansı tanımaktadırlar. Görsel-işitsel özelliklerin bir arada öğrenciye sunulması, bu tür materyallerin öğretimdeki etkisini arttıran bir diğer faktördür. (Clements ve McMillen, 1996)

89 86 Bilgisayar yazılımları öğrencinin ilgisini her zaman canlı tutar, öğrenciye kendi öğrenme hızında öğrenme sağlar, derslere etken olarak katılabilmelerine olanak tanır. Daha güvenli, korkutmayan bir öğrenme ortamı sunar, öğrencilere zor kavram ve ifadeleri görsel olarak sunarak daha anlaşılır hale getirir. Öğretmenlerin uyguladıkları öğretim yöntemleri arasındaki farklılıklar bilgisayar destekli yöntemle en aza indirilebilir, ders saati dışındaki zamanlarda istenen öğrenme etkinliği sağlanabilir. (Erişen ve Çeliköz, 2010:129) Çoklu ortam özellikleri içeren eğitim materyalleri birçok seviyede öğrenciye ilginç gelmektedir. Bu materyaller öğrenciye iletişim ortamını bütünsel olarak göstermekte ve vücut dili ve jestleri de incelemeye olanak sağlamaktadır. Bu materyaller öğrenciyi alıcı durumuna koyarak hedef dili dinleyerek öğrenmeye olanak sağlamaktadırlar. Öğrenen kişiye ses, sözcük, tümce tekrarı sağlayarak sözlü olarak öğrenimlerinin içine dahil etmektedirler. (Lhote, Abessasis ve Amrani, 1998) Bilgisayar destekli öğretimde öğrencinin karşılaşabileceği bazı zorluklarda bulunmaktadır; bilgisayar yazılımlarını kullanabilmek için özel donanım ve beceri gerekir, kaliteli yazılım bulmak kolay değildir, eğitim programının bilgisayar işletim sistemi ile uyumlu olması gerekir. Eğitim programıyla uyumlu olmayan bir eğitim yazılımı öğrencinin eğitimini kolaylaştırmak yerine öğrenimini zorlaştırabilir. Ders yazılımlarını hazırlamak ta kolay bir iş değildir. Ders yazılımlarını istenilen kalitede ve amaca uygun olarak hazırlamak uzun zaman almakta ve ekip çalışması gerektirmektedir. (Erişen ve Çeliköz 2010:129)

90 İnternet Siteleri Kitle iletişim araçlarının gelişimi sayesinde öğrenimin amacı değişmiştir. Öğrenci eski yılların aksine bu araçların sayesinde öğrendiği, iletişim kurmak istediği dilin kültürü hakkında daha fazla bilgiye sahip olabilmektedir. Yaşayan dil; sadece zengin edebi metinleri olan bir dil değil, modern dil anlayışı içinde, kendi kültürü olan ve birçok kişinin onu iletişim için kullandığı bir dildir. (Watt, 2002) Hedef dilin kültürü internet sayesinde, filmler, televizyon programları, çizgi filmler, şarkılar yoluyla kolayca öğrenciye ulaşabilmektedir. Dil eğitimi ile ilgili İnternet siteleri, dil eğitimi için hazırlanan CD lere göre daha zengin bir içeriğe sahiptirler. İnternet üzerinden etkinlikleri kaydedebilme süresinin uzunluğu nedeniyle kullanılabilecek dokümanların uzunluğu ve çeşitleri sınırlıdır. Öğrenenin İnternet üzerinden kaydedeceği dokümanlarda metin ve etkinlikler ayrı ayrı yer alabilmekte öğrenci aralarındaki bağı tekrar oluşturmak zorunda kalabilmektedir. Bazı dil öğretimi için hazırlanan sitelerde yer alan videoların görüntü kalitesi ve bu videoların anlamaya katkısı sınırlı olabilmektedir. Eğitsel olarak hazırlanmamış siteler çok geniş kaynaklar sunmaktadır. Bu sitelerde dinleme anlama için birçok çalışma dokümanı yer almaktadır. İstenilen konuyla ilgili kaynaklara arama motorlarından ulaşılabilmektedir. Fransızca öğreniminde Fransız radyo kanallarının siteleri sürekli yenilenen kaynaklar içermektedir. Bazı siteler (Radio France, Radio Quebec) sözlü ve yazılı dokümanları birleştiren konu temelli dokümanlar sunmaktadır.

91 88 comfm.com internet üzerinden birçok Fransız radyosuna ulaşmaya olanak sağlamaktadır. (Cembalo, 2001:144) İnternet üzerinden yazılı ve görsel işitsel olarak güncel konuları, radyo ve televizyon kanallarının internet sitelerinde bulmak mümkün olabilmektedir. Bu sitelerden bazıları aşağıda belirtilmiştir (bağlantılar 05 Mart 2012 tarihinde ziyaret edilmiştir): Bu sitelerden birçok materyal bulmak mümkün olabilmektedir. İnternet üzerinde bulunan bütün bu işitsel-görsel materyaller sayesinde farklı sesletimler, tonlamalar ve sesler içeren şarkılar, reklamların yer aldığı birçok materyale erişmek mümkündür. Fakat bu materyallerin yabancı dil öğretiminde öğrenme aracı olarak nasıl kullanılabileceğini, bunlardan nasıl yararlanılabileceğini bilmek gerekir Sınıfta Kullanılabilecek Dinleme-Anlama Materyalleri Sınıf ortamında genel olarak dinleme anlama çalışmalarında Fransızlar ya da Fransızca konuşan kişilerce seslendirilmiş CD ler ya da Fransızca özgün

92 89 görsel-işitsel dokümanlar kullanılmaktadır. Genel olarak tüm Fransızca dil öğretimi kitaplarının eğitimi destekleyen sesli materyalleri vardır. Bu materyaller kitaptaki ünitelerde işlenen konularla bağlı olarak hazırlanmıştır. Kitabın kendi sesli materyallerine ek olarak ta farklı konularda çeşitli dinleme alıştırmaları içeren materyaller satılmaktadır. Öğretmenlerde öğrencilerinin ihtiyaçlarına uygun olarak çeşitli radyo programlarından röportajları, şarkıları, haberleri, reklamları kaydederek dinleme-anlama alıştırmalarını hazırlayabilirler. Materyal hazırlama yaratıcı düşünmeyi gerektiren bir iştir ve öğretmen ve öğrencinin yaratıcı düşünmesini gerektirir. (Demirel, vd., 2004) Sınıfta öğrencilere dinletebileceğimiz dokümanların içeriklerini şu şekilde sıralayabiliriz: Öğrenilen dili anadili olarak konuşan kişilerin kendi aralarında konuşmaları Telefon konuşmaları veya mesajlar Megafonlardan duyulan mesajlar Radyo ya da televizyon programları Her türlü gösteri (tiyatro, şarkı, komedi gösterileri vs.) Filmler Röportajlar Konferanslar, haberler vs. Reklamlar (Paradas, 2007) Dinlediğini anlayabilme anadilinde zor bir şey olmamasına karşın yabancı dil öğretiminde hiç te kolay değildir. Dil öğretiminde öğrenciye

93 90 dinlediğini anlamanın bir stres kaynağı olmadığını, bu alıştırmaları düşman görmemeleri sağlanmalıdır. Dinleme anlama alıştırmalarından belirlenen hedeflere uygun olarak farklı şekillerde yararlanabilmek mümkündür. Sınıfta dinleme anlama çalışmaları yapılırken birçok öğretim tekniğinden yararlanabilmek mümkündür, bu materyalleri izlettirme ve dinletme öncesinde, esnasında, sonrasında çeşitli alıştırmalarla anlamayı kolaylaştırmak mümkündür; eğitim materyalini izlettirmeden önce ses olmadan dinletmek, ön izlemede konuyla ilgili kim, nerede, ne zaman gibi sorularla izlenecek filmi keşfettirmek, öğrencilerin çeşitli tahminlerde bulunmalarını sağlamak, konuyla ilgili sözcüklerle ön çalışmalar yaptırmak izlenecek materyale öğrenciyi hazırlayacak, anlamayı kolaylaştıracaktır. Dinleme/izleme esnasında ve/veya sonrasında yapılan çeşitli sözcük çalışmaları, eşleştirme, boşluk doldurma, sözlü ve yazılı soru-cevap tarzında çeşitli alıştırmalarla öğrencilerin dinlediklerini anlayıp anlamadıkları test edilebilmektedir. Genel anlamadan detaylı anlamaya yönelik dinleme-anlama alıştırmaları öğrencilere birçok avantaj sağlamaktadır. Öğretmenin yönlendirdiği dinleme-anlama çalışmalarında materyali dinlemeden ya da izlemeden önce öğrenciler onlardan ne beklendiğinin farkında olacaklardır, dinledikleri ya da seyrettikleri dokümanın anlaşılması gereken kısımlarına daha çok konsantre olacaklardır, bazı görevleri yerine getirebilmek için her şeyi anlamalarına gerek olmadığının farkına varacaklardır. Aşamalı olarak ilerleyen küçük gruplarla gerçekleşen çalışmalarda en zayıf öğrenciler bile kendilerini kötü hissetmeyeceklerdir. Grupta daha iyi anlayanların yardımıyla da derse daha

94 91 iyi, etkin bir biçimde katılabileceklerdir. Konuyla ilgili notlar alabileceklerdir. (Moffarts, 2003) Bireysel dinleme anlama çalışmaları da öğrencilerin dinleme anlama becerisini geliştirmektedir. Bu çalışmalarda da öğrencilerin seviyelerine ve önceden edindikleri bilgilere uygun olarak strateji geliştirilmelidir. Bu tür alıştırmalarda konuşma veya yazma becerileri değil sadece dinlediğini anlama becerisi geliştirilmelidir. Bu alıştırmalarda konun anlaşılmasına yönelik ya da sözcük bilgisi ile ilgili soru-cevap, yönlendirilmiş sorular, çoktan seçmeli, boşluk doldurma, eşleştirme, yapboz veya sıraya sokma gibi alıştırmalara yer verilebilir. Öğrenciye yapacağı alıştırmalar hakkında detaylı bilgi de verilmelidir Dinleme-Anlama Alıştırma Çeşitleri Çoktan seçmeli alıştırmalar Doğru, yanlış tarzında alıştırmalar Tablo doldurma alıştırmaları Boşluk doldurma alıştırmaları Sıraya dizme alıştırmaları Eşleştirme alıştırmaları Açık uçlu kısa cevap gerektiren sorular Açık uçlu sorular Bir mahallenin, bir yolun, bir odanın vs. resmini çizme alıştırmaları. Metindeki yanlışları bulup düzeltme alıştırmaları

95 92 Dinleme dokümanıyla birlikte anlamayı kolaylaştırmak için görsel dokümanlardan da yararlanılabilir. Ancak bu dokümanlar dinlenilen konunun tam çevirisi olmamalı, açıklamanın yerine geçmemeli fakat anlamayı kolaylaştırmalıdır. Bu görsel destekler konuda geçen kişileri, yerleri tanımlamaya, konu hakkında varsayımda bulunmaya yönelik olmalıdır. Dinleme alıştırmalarda dinlenilen materyalin yazılı halini öğrenci görmemelidir. Dinleme anlama alıştırmalarında çok uzun yanıt gerektiren sorulardan öğretmenin kaçınması gerekmektedir. Aynı şekilde sözcük bilgisi ve çeviri ile sorulardan kaçınmalıyız. Öğrenci dinlediği metinde her şeyi anlamak zorunda değildir. O andaki öğrenim gelişimleri ile ilgili olmayan unsurları bir tarafa bırakmalıyız. Öğrencinin yanlış yanıtladığı soruları öğretmen hemen düzeltmemeli, konuşma tekrar dinletilerek öğrenciye doğru yanıt buldurulmalıdır. Öğrenciyi sıkmamak için farklı tip alıştırmalar yaptırılmalıdır. Farklı tarzda yapılan alıştırmalar öğrencinin düşünce yapısını canlandıracaktır. (Alexey, 2007) Seviyeye göre doküman ve etkinlikler çeşitlilik göstermektedir. A1 ve A2 seviyelerinde basit sorularla konunun genelini anlama istenirken B1 düzeyinde bu sorulara detaylarda eklenir. (Berdal-Masuy ve Briet 2010) Son zamanlarda gelişen teknolojiyle birlikte dinleme anlama alıştırmaları kendini yenilemektedir. Dilsel ve eğitsel hedeflere uygun ya da özgün olarak dil eğitimine destek olarak hazırlanmış işitsel materyaller arasında radyo programları çok

96 93 çeşitlilikte konuşma ve dinleti içermektedir; hava durumu, başlıklarıyla haberler veya gelişmeler, reklamlar, röportajlar, tartışmalar, oyunlar, komik hikâyeler, anlatılar, araştırmalar, vs. Anlık gelişen konuşmalarla (günlük konuşmalar) yazılı dokümanların sözel hale getirilmesini (haberler, politik söylevler) ayırt etmek gerekir. Radyo dokümanları bütün olarak sözel unsurları özellikle düzgün söyleyişle iletebilmekte, çok farklı içerikleri konuşma dilindeki çeşitlilik ve duygusal özelliklerle beraber sunabilmektedir. Radyo yoluyla dinletilen dokümanlar çok fazla eğitsel olanak sunmasına karşın; kayıtlı olması sayesinde birçok kez dinlemeye olanak tanımasına rağmen konuşma tarzı, görsel unsurları olmaması, göndergenin bilinmemesi gibi nedenlerden anlama konusunda zorluk yaratmaktadır. Bu nedenle genel anlamayı kolaylaştıran ve anlamaya ulaştıran stratejiler geliştirilmelidir. Gerçek iletişim ortamlarında yaşayan dille dolaysız ilişki kurabilmek öğrenmenin asıl hedefini oluşturmaktadır. Çağdaş yaşam tarzları, düşünce biçimleri hakkındaki özgün dokümanlar büyük bir güdülenme kaynağı ve öğrenen için bir ödül değerindedir zira öğrenen çabalarının sonucunu görme mutluluğuna erişebilecektir. (Gruca, 2006b) Dinleme-Anlama etkinliklerini doğru bir şekilde uygulayabilmek için bazı konulara dikkat etmek gereklidir: 1. Öğretimi iyi bir şekilde organize edebilmek için, etkinliğin öğretimin hangi aşamasında bulunulduğunun bilinmesi gereklidir. Bütün alıştırma türleri aynı öğretim evresinde kullanılamaz. Örneğin, dinlediğini sıraya koyma etkinlikleri keşfetme ya da kullanım etkinliği değil dizgeleştirme etkinliğidir. Etkinliğin amaçları ve gerçekleştirme biçimi (dinleme sayısı,

97 94 bütün olarak ya da parçalara ayırarak dinleme vs.) etkinliğin dinleme evresinin hangi aşamasına ait olduğunu belirleyecektir. 2. Etkinliğin doğru olarak tanımlanan belirli bir amacı olmalıdır. Sadece dinleyin demek anlamanın bir amacı olarak görülemez. Öğrenciyi bir amaç için dinlemeye yönlendirmek gereklidir. Dinleyin ve tabloyu doldurun, Dinleyin ve hangi konuşmacının söz konusu programa karşı olduğunu belirleyin vs. Bu tür dinlemede öğrenci dikkatini bazı unsurlara verir. Bu işleyiş dikkatin uzun süre sürmesini sağlar. Narcy nin de belirttiği gibi dinlemenin en başından itibaren hangi amaçla dinlenildiğinin bilinmesi çok önemlidir. (Narcy, 1991:69) 3. Yönergelerin dinleme anlama hedefleriyle uyumlu olması gereklidir. Yönergelerin ilk dinlemeden önce anlaşılması gereklidir. Etkinliğin soruları hedeflere uygun olarak öğrenciyi seçici dinlemeye yönlendirmelidir. 4. Dinleme sayısı serbest mi yoksa belirli sayıda mı olması gerektiğini belirlemek için dinlemenin sınav için mi yoksa alıştırma olarak mı yapıldığının ayırt edilmesi gereklidir. Dinleme anlama alıştırması olarak yapılan dinlemede dinleme sayısının kısıtlanmasına gerek yoktur. Dinlediğini anlama öğrenciden öğrenciye, dinleyicilerin özelliklerine göre değişmektedir. 5. Dinleme anlama etkinliğinin ne zaman bitirileceği anlama ve öğretim hedefine ulaşılmasına bağlıdır. Anlama öğrenildiğinde ve konu anlaşıldığında etkinlik bitmiştir. Dinleyicilerin her şeyi anlaması

98 95 gerekmemektedir. Öğretmenler de öğrencilerini her şeyi anlamaya zorlamamalıdırlar. 6. Etkinliklerin düzeltilmesi hedeflenen anlama becerisine göre olmalıdır. Düzeltme bireysel ya da grupla yapılabilir. Bireysellik dinleyenin kendini daha iyi hissetmesini, güdülenmesini arttırmasını sağlayabilir. Başka açıdan da diğer dinleyiciler öğrenmeye yardımcı olabilir. Düzeltme işlemi çalışmanın farklı zamanlarında gerçekleşebilir. 7. Dinleme anlama etkinliklerinde değerlendirme; içeriğin ve öğrenimin değerlendirilmesi olarak gerçekleşebilir. İçeriğin değerlendirilmesi: Etkinlik amaçlanan yönleri keşfetmeyi sağladı mı? Sağlamadıysa bunun nedenleri neler? Hedefler iyi tanımlanamamış mı? Dinlenilen dokümanın seslendirmesi net değil mi? Gerçekçi değil mi? Yönergeler iyi tanımlanmamış mı? Öğrenimin değerlendirilmesi: Dinleyici amaçladığı yönleri anlamayı başardı mı? Dinleyici gerçek, özgün konuşmaların anlaşılmasında başarılı mı? Dinleme etkinliklerinin hedef dilde konuşma etkinliğinin yerine geçmemesi gerekir. Dersin hedeflerinin, etkinliğin yönergelerinin iyi anlaşılması gereklidir. Öğrenimin ve etkinliğin değerlendirilmesi yapılmalıdır. (Carette 2001: ) 3.5. İyi Bir Dinleme-Anlama Materyalinde Bulunması Gereken Özellikler Hedeflere uygun olmalıdır. Hedef öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir. Öğretim 'hedefleri, öğrenenlere niçin öğretiyoruz' sorusuna cevap

99 96 verir. Öğretimde kullanılan araç-gereçler öğrenenlerin öğretim hedeflerine kolayca ulaşmalarına yardımcı olmalıdır. (Çelik L., (2010), Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, Demirel, Altun (ed.) içinde, s.31) Öğrenci düzeyine ve yaşına uygun olmalıdır. Ariew (1987:54-55), materyalin öğrenenlerin düzeyine uygun olması gerektiğini belirtmiş, öğrenenlerin düzeylerinden çok az daha ileri düzeydeki materyalleri kullanmanın da öğrenime katkı sağlayabileceğini belirtmiştir. Ders programına uygun olmalıdır. Öğrenciyi motive etmeli ve kullanıma teşvik etmelidir. Materyalde konuşan kişilerin sesletimleri, ses tonları açık ve net olmalı. Ses kayıtları iyi olmalı. Dinlenecek metinlerdeki konuşmalar ne çok hızlı ne de çok yavaş olmalıdır Öğrencilerin güvenlerini geliştirmeli ve başarma duygusu vermelidir. Öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerini sağlamalıdır. İlgi çekici olmalıdır. Grubu yönlendirmeye uygun olmalıdır. Yaratıcı düşünmeye teşvik etmelidir. Öğrenci başarısını arttırmalıdır. Öğretici olmalıdır. İçerdiği bilgiler güvenilir ve doğru olmalıdır. Özgün dil kullanımına yer vermeli, gerçek yaşamdan örnekler yer almalıdır.

100 97 Öğrencilerin kültürel farkındalık ve duyarlık geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. Öğrencilere dili kullanacakları koşullara benzer biçimlerde öğrenme için yardım etmelidir. Bireysel uygulamaya olanak tanımalıdır. Öz-değerlendirmeye olanak tanımalıdır. Soyut kavramlar için görsel unsurlar içermelidir. Etkili olmalıdır. Bilişsel, duyuşsal ya da psiko-motor davranışlara uygun olmalıdır. Kullanılımı kolay olmalı. Kullanım açıklamalarının yer aldığı bir kullanıcı rehberi olmalıdır. Teknik kalitesi iyi olmalıdır. (Örsçü; Demirel, Yağcı 2010: ; Peçenek, 2005) 3.6. Görsel-İşitsel Nitelikli Materyallerin Seçim Ölçütleri a. Beklenen hedef davranışın kazanılması için uygun mu? b. Öğrencide ilgi uyandıracak mı? b. Kendi içinde anlamlı bir sıra izliyor mu? c. Hangi sınıf düzeyi ve hangi özellikte öğrenciler için hazırlanıp denendiği biliniyor mu? d. Etkililiğini destekleyen veriler var mı? e. Grup içi iletişimi geliştirmede katkısı olabilir mi? f. Daha etkili kullanılabilmesi için yazılı bir rehberi var mı?

101 98 g. Materyalin kullanılması öğretime gerçek bir katkı sağlayacak mı? h. Öğrencileri sorgulayıcı ve düşünmeye yönlendirici özelliklere sahip mi? i. Fiziksel ve estetik açıdan yeterli mi? j. Materyalin sunumunda kullanılan araçlar kolay ulaşılıp taşınabilir mi? k. Harcanan zaman, para ve emek açısından kullanılmaya değer mi? l. Öncelikle öğrencinin bir görevi yerine getirmesi isteniyor mu? m. Etkinlik gerçek dünyadaki bir etkinliğe benziyor mu? (Örsçü; Pluskwa, Wilis, 2003:212)

102 4. Bölüm 4.0. Sunuş Bu bölümde araştırmanın akış şeması, araştırmanın deseni, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin analizleri, ek materyallerle zenginleştirilmiş uygulamanın özellikleri sunulmuştur Yöntem Çalışmada aşağıda verilen akış şeması (Şekil-1) izlenmiştir. Bu kapsamda alanyazın taramasını takiben durum ve ihtiyacın belirlenmesine yönelik öğretmen ve öğrenci görüşmeleri gerçekleştirilmiş, çalışmaya özel hazırlanmış anketler uygulanmış, öğretmenlerle görüşmelerde okutulan kitap değerlendirilmiştir. Kitap çalışma kapsamında geliştirilen kitap değerlendirme ölçeği ile de değerlendirilmiştir. Görüşme, anket ve formların değerlendirilmesi ile tespit edilen durum ve ortaya çıkan eksiklerin giderilmesi amacıyla destek materyallerinin derlenmesi ve öğrencilere uygun şekilde sunulması planlanmıştır. Uygun kontrol ve deney gruplarının seçilmesi sonrasında deneysel çalışma grubuna uygulanan öğretim yönteminin dinleme-anlama becerisinin gelişmesine etkisi araştırılmıştır. Çalışma analizler, sonuçlar ve bunlara ilişkin değerlendirme ile tamamlanmıştır.

103 Şekil 1: Çalışmanın akış şeması 100

104 Araştırmanın Deseni Araştırmada nitel ve nicel araştırma desenleri birlikte, birbirlerini tamamlar tarzda, kullanılmıştır. Çalışma problemi ve alt problemlerini çözmek amacı ile deneysel desenlerden kontrol gruplu ön test ve son test deney deseni kullanılmıştır: 1. Nitel araştırma, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir. (Yıldırım ve Şimşek, 2008) Nitel araştırma modeli dahilinde çalışmanın başlangıcında öğrenci ve öğretmenler ile ayrı ayrı yüz yüze görüşmeler yapılarak, dinleme anlama becerisi ile ilgili beklentiler, uygulamalar ve ihtiyaçlar konusunda veri toplanmıştır. 2. Nicel araştırma, olgu ve olayları nesnelleştirerek gözlemlenebilir, ölçülebilir ve sayısal olarak bir şekilde ortaya koyan bir araştırma türüdür. (Paksu, 2010) Nicel araştırma modelinde, tanımlayıcı tipte bir durum değerlendirme çalışması kapsamında, hem öğrenciler hem de öğretmenler gözlem altında yarı yapılandırılmış anket formları uygulanmış dinleme anlamaya özel ihtiyaçlar ve rutin uygulamada kullanılan kaynakların yeterliliği konusunda veriler toplanmıştır. 3. Deneysel modelle gerçekleştirilen bir araştırmada, iki ya da daha fazla araştırma grubunda, belli bir değişkenin etkililiği incelenir. Araştırma

105 102 süreci sonunda ise, her bir gruptaki öğrencilerin öğrenme düzeyleri belirlenerek, iki grubun başarısı arasında farklılık olup olmadığı, istatistiksel analizlerle belirlenmelidir. Deneysel araştırma bulguları, gruplar arası farklılık olduğunu gösterirse, neden-sonuç ilişkisi kurulabilir. (Kırcaali-İftar,1999) Bu araştırmada kontrol gruplu öntest-sontest deseni kullanılmış, öğrenciler deney ve kontrol gruplarına rastgele (random) atanmıştır. Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi nde (TÖMER), Ağustos Ocak 2013 (18 ay) arasında B1 düzeyinde Fransızca dil eğitimi alan 43 öğrenci kursa başlama aşamasında devam ettikleri sınıflara göre rastgele seçilmiştir. Kontrol grubu olarak seçilen sınıflara devam eden öğrenciler, dil öğrenimlerine rutin öğrenim programı ile (Le Nouveau Taxi 3 kitabına) devam ederken, deney grubu olarak seçilen sınıflarda öğrenim gören öğrencilere rutin öğrenim programına ek olarak, tez kapsamında bir araya getirilen görsel-işitsel materyal verilmiş ve öğrencilerin dil öğrenimlerini pekiştirmek için ders dışı ortamlarda bu materyali kullanımları istenmiştir. Kontrol grubu AOBM ye uygun ve dil becerilerinin tümünü benzer oranda geliştirmesi beklenen öğretim yöntemi takip etmiştir. AOBM ye uygun hazırlanmış öğretim yöntemlerinin farklı dil becerilerini aynı oranda geliştirebilmenin tek bir öğretim yöntemi ile mümkün olamayabileceğinden hareket ile deney grubunda dinleme-anlama becerisini geliştirmede harmanlanmış öğretim yöntemi kullanılmıştır. AOBM ye uygun dil öğretim setlerinin öğrencileri eğitimi alınan düzeyin betimlenen hedeflerine ulaştırması beklenmektedir. Kontrol ve deney gruplarının ikisi de AOBM ye

106 103 uygun öğretim setini kullanmaktadır. Bu durumda karşılaştırılan sete ek olarak ve dinleme-anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik desteğin etkisidir Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni B1 seviyesinde Fransızca dil öğrenimi alan Türk öğrencilerdir. Çalışma örneklemi TÖMER'de Ağustos 2011-Ocak 2013 öğrenim yılında Fransızca öğrenen B1 seviyesindeki öğrencilerdir. Bu dönem içindeki B1 seviyesindeki öğrencilerin tümü çalışmaya dahil edilmiştir. TÖMER öğrenci sayısının kısıtlı olması, çalışmaya dahil edilen öğrenci sayısını sınırlamıştır (n= 43). Bu durum, çalışmanın planlanması aşamasında dikkatle değerlendirilmiştir. Ancak, öğrenci sayısının arttırılabilmesi için değişik dil öğrenim merkezlerinde çalışılması ve öğrenimde farklı okutmanlardan yararlanılmasının çalışmada standardizasyonu bozabileceği gibi; öğrenci sayısının fazla olması durumunda, öğrencilerin yoğun deney programına uyumunu ve okutmanın ilgi ve takibini zorlaştırabileceği ön görülmüştür. Bu nedenle, deneysel çalışmanın sadece TÖMER B1 Fransızca öğrenci grubu ile sınırlandırılması, 1 yıllık dönem içinde en az 40 öğrenciye ulaşılması ve bunlardan 20 öğrencinin deney programına dahil edilebilmesi, 20 öğrencinin ise kontrol grubunda yer alması planlanmıştır. Planlanan öğrenci sayısına 18 ayda ulaşılabilmiş; çalışma deney grubu için 21, kontrol grubu için 22 öğrenci ile sonlandırılmıştır. Her iki grupta da öğrenciler iki ay süreyle izlenmiştir.

107 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplamak amacıyla AOBM de B1 düzeyindeki öğrencilerin dinleme becerisi için belirlenen dil betimleyicileri doğrultusunda etkinlikler, öğretmen ve öğrenci ihtiyaç analizi, öğrenci görüşme formu, e-posta ve Moodle eğitim yönetim sistemi kullanan bir web sitesi geliştirilmiştir. Veri toplanmasında aşağıdaki yöntemler kullanılmıştır: Birinci Aşama: Yabancı dil öğretiminde dinleme-anlama öğrenim ve öğretimi, bu konuda uygulanabilecek yeni tekniklerle ilgili kitaplar, yayın ve makaleler bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar hakkında kaynak taraması yapılmıştır. İkinci Aşama: Nitel araştırma modeli paralelinde öğrenci ve öğretmenler ile ayrı ayrı, yüz yüze bireysel görüşme, grup görüşmesi yapılmıştır. Öğrencilerin dinleme anlama konusundaki ihtiyaç analizi kapsamında (Sert, 2003), TÖMER'de Fransızca B1 düzeyinde ders veren sınıf okutmanları için görüşme formu hazırlanmıştır (Ek 9). Yarı yapılandırılmış görüşme formları hazırlanırken uzman görüşlerinden yararlanılmıştır. Öğretmenlerden yüz yüze görüşme tekniği ile okutulan kitap ve öğrencilerin dinleme anlama konusundaki genel eksiklikleri konusundaki görüşleri ve önerileri alınmıştır. Üçüncü Aşama: Öğrenci ve öğretmenlerle rutin uygulamalarda kullanılan materyallerin kullanılabilirliği ve sınırlılıkları konusundaki görüşleri saptamaya yönelik olarak çalışmaya özel hazırlanmış, standart, yarı yapılandırılmış anket formu kullanılmıştır. Anket formu hazırlanırken uzman görüşlerinden yararlanılmıştır. Çalışma başlangıcında TÖMER de (18 aylık dönemde) öğretim yılında Fransızca öğrenen B1 seviyesinde öğrenciler ve Fransızca öğretmenlerine konuyla ilgili olarak geliştirilmiş bir anket

108 105 uygulanarak ortak başvuru metnine uygun öğretim setleri ile mevcut uygulamada dinlediğini-anlama konusundaki sorunlar belirlenmiştir. Fransızca B1 programına başlayan öğrencilere, ilk gün, standart bir anket formu dağıtılmış ve gözlem altında doldurmaları istenmiştir (Ek 4). Bu şekilde, öğrenciler, dil öğreniminde en çok hangi alanlarda zorluk çektikleri, bunun nelerden kaynaklanıyor olabileceği, derslerin işleyişi hakkındaki olumlu ve olumsuz görüşleri ile eğitim materyallerindeki eksiklikler ve özellikle dinleme-anlama konusundaki (varsa) zorluklarının nelerden kaynaklandığı hakkındaki görüşleri ve ilgili önerileri alınmıştır. Öğrencilerin rutin programda okudukları kitap ile ilgili görüşleri de alınmıştır. Ayrıca, geriye dönük (retrospektif) olarak, TÖMER'de 2011 Ağustos ayından önceki dönemlerde Fransızca dil öğrenimine devam eden B1 düzeyi öğrencilerinin sınav sonuçları da incelenmiştir: Genel olarak, öğrencilerin dinleme anlama puanlarının diğer beceri alanlarına ait puanlarından daha düşük olduğu belirlenmiştir. Ancak, öğrencilerin tanımlayıcı özellikleri, dil öğrenimi aldıkları dönem ve okutmanların farklı olması gibi çok sayıda etken bu sonucu etkilemiş olabileceği için, bu veriler teze ait araştırma sorularını yanıtlamada doğrudan kullanılmamıştır. Dördüncü Aşama: TÖMER de B1 düzeyinde Fransızca öğretimi için kullanılan kitabın (Le nouveau Taxi 3) dinleme-anlama konusunda eksiklikleri hazırlanan kitap değerlendirme ölçeği ile tespit edilmiş ve kitabın geliştirilmesine yönelik hazırlanacak öğrenim materyalinde neler olması gerektiğine karar verilmiştir. (Demirel, 2002).

109 106 Çalışma kapsamında kitap değerlendirme ölçeği de geliştirilmiştir (Ek 1) (Demirel ve Altun 2010; McGrath, 2002). Kitap değerlendirme ölçeği olarak, Dil Öğreniminde Gereç Değerlendirme ve Tasarım kitaplarından ve uzman görüşlerinden yararlanılarak araştırmacı tarafından hazırlanan bu ölçek Le nouveau Taxi 3 kitabının genel, fiziksel ve içerik açısından ve öğrencinin dinleme-anlama becerisinin geliştirilmesi konusunda yeterliliği değerlendirilmekte kullanılmıştır. Beşinci Aşama: Alanyazın taraması ve öğrenci/öğretmen geribildirimleri doğrultusunda yapılan ek öğrenim materyali bir araya getirme çalışmaları sonucunda TÖMER de Fransızca öğretiminde rutin uygulamalarda kullanılan Le nouveau Taxi 3 kitabına ek olarak, sürekli güncellenebilen, öğrencilerin ilgisini çekebilecek konularda, farklı türlerden etkinlikleri içeren öğretim materyalleri uygun kaynaklardan toplanmış, bir araya getirilmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin kendilerine e-posta ile gönderilen ders dışı zamanlarda kullanımları için hazırlanmış ek materyallerin kullanım sıklık ve sürelerini tespit için öğrencilere hazır kartlar dağıtılmış; her öğrenci, hangi gün ve saatte hangi alıştırmayı yaptıklarını bu kartlara işaretlemişlerdir. Karşılaşılan takip zorluklarını aşabilmek için ilgili destek materyali Moodle tabanlı bir web sitesine taşınmıştır (Ek-11). Bu site çalışma için bir araya getirilen materyali içermekte ve siteye kişiye özel kullanıcı kodu ve şifre ile erişilmektedir. İlgili site kullanım raporları (öğrenci adı, tarih ve süre, erişilen bağlantılar vb.) için denetlenebilmiştir. Bu şekilde ilgili verileri toplamak kolaylaşmıştır.

110 107 TÖMER B1 seviyesinde Fransızca öğrenimi için başvuran öğrenciler, sınıflarına göre rastgele ikiye ayrılarak, sınıflardan biri kontrol grubu olarak seçilmiş ve rutin öğrenimlerine devam etmiş; diğer sınıf ise deney grubu olarak seçilerek, kendilerinden bir araya getirilen yeni öğrenim materyallerini sınıf dışı zamanlarında kullanmaları istenmiştir. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin yaş, cinsiyet ve meslekleri arasında belirgin bir fark yoktur. (Tablo-1) Benzer şekilde bildikleri diğer yabancı diller arasında da farklılık gözlemlenmemektedir. (Tablo-5) Deney grubu öğrenciler ek olarak sunulan materyalleri kullanırken bir yandan da TÖMER de rutin uygulamalar kapsamındaki öğrenimlerine devam etmiştir. Araştırma kapsamında oluşturulan deney ve kontrol gruplarına dinlediğini anlama konusunda sekiz hafta ara ile ön test ve son testler uygulanarak, ders konularına paralel seçilmiş materyallerin öğrencilerin dinlediğini-anlama becerisine etkisinin (varsa) ne olduğu değerlendirilmiştir. AOBM B1 düzeyine uygun olarak hazırlanmış değerlendirme testi öğrencilerin dinleme anlama başarısını tespit için ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Testler ders saati içinde uygulanmış, yaklaşık 40 dakika içinde tamamlanmıştır. (Ek-8)(Barféty, 2005:56-57) Öğrencilerin kurs başlangıcındaki test (ön test) başarıları göz önüne alınarak, iki aylık öğrenim sonrasında testin tekrar uygulanmasından (sontest) elde edilen sonuçlar dinleme ve anlama açısından deney ve kontrol gruplarını karşılaştırmak için kullanılmıştır. (Ek-8)

111 108 Deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubu öğrencilerine kıyasla dinleme anlama açısından gelişim ve başarı düzeyleri ile (varsa) farkın istatistiksel açıdan anlamlılık durumu incelenmiştir Veri Analizi Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçlarının karşılaştırmalı analizleri SPSS Statistics Standard istatistik paket programı sürüm 15 kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Analizlerde sayı ve yüzde dağılımları incelenmiş; gruplarda denek sayısı 30 dan az olduğu için gruplar arası karşılaştırmalarda non-parametrik testler uygulanmıştır. Yapılan analizlerde Mann-Whitney U testi, Wilcoxon Rank Sum test, Wilcoxon matched-pairs signed ranks testleri kullanılmıştır Uygulama Ek Materyallerle Zenginleştirilmiş Uygulamanın Tanıtımı Tez kapsamında öğrencilerin dinleme anlama becerilerini geliştirmek için deney grubunda harmanlanmış öğrenim yöntemi uygulanmıştır. Sınıf içinde Fransızca öğretim kitabının önerdiği etkinlikler uygulanırken, sınıf dışında ise öğrencilerin elektronik ortamda ulaşabilecekleri, öğrencilerin sınıf içi öğrenimlerini destekleyici dinleme-anlama materyalleri hazırlanmış ve öğrenciler bu materyalleri kullanıma yönlendirilmişlerdir. Öğrencilerin dinleme anlama becerilerini geliştirmek üzere tez kapsamında düzenlenen eğitim materyalleri internet üzerinden kullanılabilir olarak hazırlanmıştır. Bu şekilde öğrenci eğitim materyaline istediği yer ve zamanda erişebilmektedir. Bu şekilde, sürekli yenilenebilen (güncellenen) bu

112 109 materyaller ilgiyi canlı tutarak, öğrencinin güncel konuları anlayabilmesini kolaylaştırmaktadır. Materyal, öğrenim görülen zamanda hedef dili kullanan topluluklarda yaşanan sosyo-kültürel olaylara değiniyor ve yaşayan dili kullanıyorsa güncel olarak tanımlanabilir. Bu materyaller ders dışında da öğrenciye dinleme anlama çalışması yapma olanağı sağlamaktadır. Öğrenci kendi öğrenme hızına göre bu çalışmaları yapabilmekte, istediği kadar tekrar edebilmekte, yanlış yaptığı zaman yanlışını anında fark edip düzeltebilmekte, farklı görsel işitsel aktivitelerle sıkılmadan çeşitli alıştırmalar yapabilmekte, zor kavram ve ifadeleri görsel olarak sunulduğundan daha rahat anlamaktadır. Bu alıştırmaların her zaman yeniden yanıtlama şansının olması öğrencinin güdülenmesini de arttırmaktadır. Derlenen materyallerin altında yer alan bağlantılar öğrencilerin farklı kaynaklara da ulaşabilmelerine olanak sağlamaktadır. İnternette yer alan sınırsız kaynağın içinde kaybolabilecek ya da hangi kaynaktan nasıl yararlanabileceğini bilememesi mümkün olan öğrencilerin dinleme anlama becerisini geliştirebilmek üzere bir araya getirilen bu ek materyaller öğrencinin çalışmasını kolaylaştırmakta, ona rehberlik etmektedir. Öğretmen bu materyallerde yer alan alıştırmaları ve videoları isteğe ve ihtiyaca uygun şekilde güncelleyebilmektedir. Basılı materyalin güncellemelerinde öğrenciye ulaşımı haftalar ya da aylar alabilirken, internet tabanlı bu yöntemde güncellemeler yapıldığı an itibarı ile öğrenciye ulaşabilmektedir.

113 Avrupa Ortak Başvuru Metninde Belirlenen Ölçütlere Uygun Dinleme-Anlama Materyallerin Hazırlanma Süreci Bu çalışmada yer alan materyaller hazırlanırken ve kullanılırken bir önceki bölümde sözü edilen materyal hazırlama ölçütlerine ve öğretim programının, öğrencilerin hedeflerine yönelik olmasına dikkat edilmiştir. (Çelik L., (2010), Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı, Demirel, Altun (ed.) içinde, s.30) Öncelikle İnternet üzerinden öğrencilerin öğrenim gördükleri Le nouveau Taxi 3 kitabındaki AOBM de tanımlanan B1 düzeyindeki öğrencilere yönelik konularla ilgili materyaller araştırılmış ve bulunmuştur. Bunun yanı sıra dinleme-anlama becerisinin geliştirilmesine uygun şarkılar, TV programları, radyo haberleri, röportajlar seçilmiş, öğrencilerin yararlanabilecekleri şekilde materyale eklenmiştir. Eğitimde kullanılacak materyal hazırlamada sürecin en önemli özeliklerinden biri de sürekli güncellenebilmeleridir. Böylelikle öğrencilerin seçilen konuya ilgisi arttırılmakta, öğrenciler çeşitli dinleme alıştırmaları yaparken eş zamanlı olarak güncel konularda bilgi sahibi olabilmektedir. Öğrencilerin kendi çalışmalarını düzenleyebilmeleri, öğretmenin ve kendilerinin çalışma programları hakkında bilgi sahibi olabilmeleri için çalışma kartları hazırlanmıştır. Fransızca dil öğretim-öğrenimine uygun olarak hazırlanan İnternet siteleri geniş bir kaynağı oluşturmaktadır. Kullanılan materyaller bu sitelerden öğrencilerin dinleme-anlama becerilerini geliştirebilmek için, onların ihtiyaçlarına, öğrenim hedeflerine, öğrenim tarzlarına uygun olarak seçilmiştir. Materyallerin yanıt anahtarları da bulunmaktadır, böylelikle öğrenci hatalarını istediği zaman görebilmekte ve düzeltebilmektedir. Bu tez

114 111 çalışması kapsamında internet ortamında hazırlanan blogda öğretmen ve öğrenciler için tartışma grupları oluşturulmuş, böylelikle öğrenciler ve arkadaşlarıyla alıştırmalar ve karşılaştıkları sorunlar hakkında fikirlerini paylaşabilme olanağı bulmuştur. Materyaller geliştirilirken aşağıdaki aşamalar izlenmiştir: Araç için gereksinim belirlenmesi (öğretmen-öğrenci tarafından), Gereksinim duyulan konuyla ilgili bir araştırma yapılması (dil, anlam, işlev, beceri), Yeni aracın uygun bağlamlara yerleştirilmesi, Aracın uygun etkinliklerle, alıştırmalarla ve yönergelerle sunulması, Üretim yazma, Kullanım (sınıfta ve sınıf dışında), Değerlendirme (Peçenek, 2005:91) Hazırlanan ek materyallerin tanıtılması Öğrencinin dinleme-anlama becerisinin ilerletilmesine yönelik olarak, sınıfta bazı alıştırma ve testler içinde pekiştirme materyali olarak kullanılacak ve ders dışında ödev olarak yapılacak, standart bir görsel-işitsel eğitim materyali hazırlanmıştır. Öğrenciye elektronik posta ile gönderilecek linkler üzerinden, öğrencilerin Fransızca: 1. röportajlar 2. radyo ve televizyon programları 3. şarkılar 4. çeşitli dinleme alıştırmaları

115 reklamları izlemeleri/dinlemeleri ve ilgili olarak hazırlanmış çeşitli sorulara yanıt vermeleri istenmiştir 4.8. Derlenen Ek Materyallerin Kullanımı Materyaller içerik ve düzen açısından dinleme-anlama becerisinin arttırılmasına yönelik olarak bir araya getirilmiştir. Ayrıca, öğrencinin bu materyali kullanımının düzenli olup olmadığı, öğrenci için hazırlanmış, standart kartlar (Ek-7) ile (tarih, saat ve süre) takip edilerek ve başarı ile bu materyalin kullanım sıklık ve süresi arasındaki (varsa) ilişkinin değerlendirilmesi hedeflenmiştir. E-posta ile dağıtılan destek materyalin kullanımına ilişkin çeşitli zorluklar tespit edilmiştir: - E-posta ile alınan belgeler içindeki bağlantılar güncelliğini kısa sürede yitirebilmekte, böyle bir durumda öğrenci istenilen kaynağa erişememektedir - Öğrencilerin kullandıkları sistemlerden bazıları gönderilen dosya(lar)daki bağlantıların ihtiyaç duyabileceği bazı uygulamalara sahip değilse bu kaynaklara erişilememekte, her öğrenciye farklı destek açıklamaları gerekebilmektedir - Erişilen kaynaklar ve kullanım süreleri öğrenciler tarafından beyan edilse de, eğitmen bu veriler arasında bağlantı kurmak ve ortak noktaları araştırabilmek için beyanları toparlayıp analiz etmek zorunda kalmakta, bu analizler anlık, güncel durumu yansıtmamaktadır

116 113 - Öğrenciler sunulan materyaller arasından beğendiklerini eğitmen ya da diğer öğrenciler ile kolayca tartışamamakta, yorum yapamamaktadır. Moodle gibi ÖYS ortamlarında öğrenci aktiviteleri çevrimiçi olarak kolaylıkla izlenebilmektedir. Yirmi bir öğrenci bu uygulamaya dahil edilmiş ve düzenli olarak takip edilmiştir. Öğrenciler bu sitenin blog ve forum bölümlerinde tartışmalar yapabilmektedir. Sunulan destek materyali B1 seviyesinde, kullanılan kurs materyaline paralel, güncel ve farklı ilgi alanlarına sahip öğrencilerin ilgisini çekebilecek içeriğe sahiptir. Bağlantılar ile ilgili bilgiler ve bu bağlantıda öğrencinin yapması beklenenler farklı kaynaklar için kısa notlar ile belirtilmiştir. Bu içerik aşağıda belirtilen ana başlıklar altında toparlanmıştır: 1. Röportaj 2. Videolar 3. Sadece sesli alıştırmalar 4. Vocabulaire (söz varlığı) 5. Fonetik 6. Şarkılar 7. Haberler 8. Alıştırmalar 9. Radyolar 10. Bunlar da ilginizi çekebilir Ders saatlerinin kısıtlı olması ve (kontrol grubu ile karşılaştırılabilirliğin sağlanması için) rutin öğrenim programın eksiksiz tamamlanabilmesi için bu

117 114 materyal deney araştırması kapsamında sadece ders dışında kullanılmıştır. Çalışmamız kapsamında derlenen ders dışı materyal AOBM ye uygun, aynı düzeyde (B1), öğrencilerin yaş ve meslek gruplarına göre seçilmiştir. Materyalin bu şekilde seçilmesindeki sebep, öğretim setinin çerçevesi dışına çıkılsa da AOBM uyumluğunun yitirilmemesi ve bir dil becerisinin (dinlemeanlama) belli seviyede (B1) desteklenmesi sırasında farklı öğretim yönteminin (harmanlanmış öğretim yöntemi) kullanımının etkilerinin incelenebilmesidir. Deney ve kontrol grupları, her yeni dönem başlarken, kontrol edilemeyen faktörler açısından taraf tutma olmaması için rastgele belirlenmiştir. Ardından, bir gruba ek doküman verilirken diğer gruba ilgili bağlantılar ve/veya eğitim materyali verilmemiştir. Her ne kadar kontrol grubundaki öğrencilerin de benzer materyalleri internet ortamında bulabilmeleri mümkünse de kontrol grubu öğrencilerin çalışma tasarımından haberdar olmadıkları için, bu tür bir taraf tutmanın çalışma sonuçlarını sistematik olarak etkilemesi beklenmemekte, şayet bir taraf tutma söz konusu olur ise bunun da var olan ilişkileri yok etme yönünde (ayrımsal olmayan taraf tutma, yokluk hipotezine doğru) taraf tutma olması beklenmektedir. (Çakır, 2005)

118 5. Bölüm: Bulgular ve Yorum 5.0. Sunuş Bu bölümde elde edilen bulgular araştırma problemleri de dikkate alınarak sunulmuştur. Bu bölümde Diller için AOBM nin öngördüğü ilkeler doğrultusunda bir araya getirilen eğitim materyalleri ile desteklenen deney grubu ve rutin öğrenime devam eden kontrol grubu ile ilgili hem nicel hem de nitel veriler sonucu elde edilen bulgular sunulmuştur. Nicel bulgular tablolar halinde gösterilmiş, tablolar gerekli açıklamalar yapılarak yorumlanmıştır. Nitel verilerin ise betimsel çözümlemeleri sonucunda elde edilen bulgular ışığında yorumlanmıştır Nitel Araştırmaya Yönelik Bulgular Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerin (Öğretmen ve Öğrenci Görüşmeleri) Sonuçları Tez çalışmasının ilk aşamasında öğrenci ve öğretmenler ile yapılan yüz yüze görüşmelerde dil öğreniminde dinleme anlama konusundaki beklentiler, derslerde kullanılan materyallerin yeterlilik düzeyi ve ihtiyaçlar konusunda veri toplanmıştır. Öğrencilerin dinleme anlama konusunda karşılaştıkları zorluklar ile ilgili bulgular:

119 Derslerdeki dinleme materyallerinde çok hızlı konuşulduğu belirtilerek, öğrencilerin bu konuşmaları takip etmekte zorlandıkları, 2. Konuşmaları dinlerken, öğrencilerin konuşan kişilerin jest ve mimiklerini görmek istedikleri, 3. Benzer şekilde konuşma metninin yazılı olarak takip etmek istedikleri, 4. Konuların yabancı olmasının dinleme anlamayı güçleştirdiği, konu hakkında önceden bilgi verilmesinin anlama sürecini iyileştirdiği, 5. Konuyla ilgili sözcük bilgisinin yetersizliğinin anlamayı olumsuz etkilediği, 6. Cümlelerdeki ulamaların anlamayı güçleştirdiği, 7. Sesletim farklarının anlamayı olumsuz etkilediği, 8. Fransızcanın tonlamasının değişik gelmesi sebebiyle takibin zorlaştığı, 9. Aynı şekilde seslendirilip, anlamları farklı olan sözcüklerin, yazılı metin olmaksızın takibinde anlam karışıklığı yaşandığı, 10. Ders dışında yararlanabilecek dinleme anlama becerisinin arttırılmasına yönelik yeterli çalışma yapılmadığı, 11. İkinci bir dil bilmenin Fransızca dinleme anlamayı kolaylaştırdığı, ancak, bazı sözcüklerin sesletiminde karışıklığa sebep olduğu, 12. Öğrencilerin ders içinde ve ders dışında daha fazla sayıda Fransızca dinleme materyali kullanımına ihtiyaç duydukları, bu kapsamda Fransızca film, video, şarkı, alt yazılı CD lere ihtiyaç duydukları, 13. Özellikle genç öğrencilerin bilgisayar ve web tabanlı öğrenim materyali kullanımı konusunda istek gösterdikleri,

120 Ders dışında sık sık pratik uygulama yapılmasının dinleme anlama becerisinin geliştirilmesinde başarıyı arttırabileceği 15. Ayrıca, yapılan tekrarların öğrencilerin yabancı dili dinleme anlama konusundaki özgüvenlerini arttırarak, öğrenme motivasyonunu pozitif etkilediği olarak saptanmıştır. Saptanan bulgular Berdal-Masuy ve Briet nin ve Rivenc in belirlediği dinlemeanlama güçlükleri ile benzerlikler göstermektedir. (Berdal-Masuy ve Briet, 2010; Rivenc, 2003) Öğretmenlerin kullanılan kitap hakkında görüşleri Öğretmenler derslerde kullandıkları kitap hakkındaki görüşlerinde: - Kitaptaki dinleme anlama alıştırmalarının kısmen yeterli sayıda olduğunu, - Alıştırma çeşitlerinin kısıtlı olduğunu, - Kitaptaki dinleme anlama alıştırmalarının Fransızcanın kültürel özelliklerini yansıttığını, - Dinleme anlama alıştırmalarında yer alan bazı konuların öğrencilerin ilgisini çekmediğini, - Her ders için dinleme anlama alıştırması bulunmadığını, - Dinleme dokümanlarındaki konularının özgün olduğunu, bu dokümanlarda daha çok röportajlara yer verildiğini, konuların öğrencilerin ilgisini yeterince çekmediğini,

121 118 - Dinleme anlama materyallerini anlamada öğrencilerinin bazı konularda zorluk çektiklerini, - Özgün konularda da dinleme metinleri olduğunu, - Kitaptaki dinleme anlama alıştırmalarının uygulama süresinin yeterli olmadığını, bu materyallerin öğrencilerin bu konudaki ihtiyaçlarını karşılamadığını, öğrencilerin bu konuda desteklenmeleri gerektiğini, - Kitabın CD sinde günlük konuşmalara çok fazla yer verilmediğini, - Daha kısa süreli konuşmaların yer aldığı dokümanlar dinletilerek daha fazla alıştırma yaptırılabileceğini belirtmişlerdir. Elde edilen bulgular öğrencilerin dinleme anlama konusunda zorlandıklarını, söz konusu beceriyi geliştirmek için günlük konuşmaları, farklı tarzda alıştırmaları da içeren, ek materyallere ihtiyaç olduğunu göstermektedir Nicel Araştırmaya Yönelik Bulgular Öğrencilerin Dinleme Anlama Becerilerinin Geliştirme Konusunda Gereksinimlerinin Belirlenmesine Yönelik Durum Değerlendirme Çalışması Sonuçları Kurs başlangıcında B1 seviyesindeki kontrol ve deney grubu öğrencilerine standart anket formları kullanılarak uygulanan anketle, Fransızca öğrenimleri kapsamındaki uygulamalar ve bu uygulamaların dinleme anlama becerileri üzerindeki etkileri saptanmış, öğrencilere kurstan beklenti ve ihtiyaçlarına yönelik sorular sorulmuştur.

122 119 Çalışma grubundaki öğrencilerin bazı özellikleri, dil öğreniminden beklentileri, Fransızca öğrenirken zorluk çektikleri dil becerileri, derslerde dinleme anlama becerilerine ayrılan süre, kullanılan materyallerin özellikleri, ilgili materyallerde dil kullanımını anlama düzeyleri, dinleme anlama açısından kendilerini ne kadar yetkin hissettikleri konularındaki öz değerlendirmeleri ve dinleme anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik önerileri ayrı ayrı incelenmiştir Öğretmen Anketi Öğretmenlerin TÖMER de çalışma süreleri: Çalışmaya katılanların tümü halen TÖMER de Fransızca dil eğitimi veren öğretmenler olup, Fransızca öğretmeni olarak çalışma süreleri 1-21 yıl arasında değişmektedir. Öğretmenlerin ders verdikleri düzeyler: Tüm öğretmenler Temel, Orta ve yüksek düzeylerde ders verdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin haftalık ders saatleri: Tüm öğretmenler haftada saat arasında derse girdiklerini belirtmişlerdir. Bir dersin 50 dakika sürdüğünü belirtmişlerdir. Derslerinizde düzenli olarak dinleme anlama çalışmaları yapıyor musunuz? sorusuna verilen yanıtlar:

123 120 Öğretmenlerin tamamı derslerinde dinleme anlama çalışmaları yaptıklarını belirtmişlerdir. Derslerinizde dinleme anlama çalışmalarına ayırdığınız süre ne kadardır? sorusuna verilen yanıtlar: Tüm öğretmenler, 50 dakikalık derslerin ortalama dakikalık kısmını dinleme anlama için kullandıklarını belirtmişlerdir. Derslerinizde dinleme anlama geliştirme konusunda ders kitabındaki dinleme etkinliklerinden başka hangi kaynaklardan yararlanıyorsunuz? sorusuna verilen yanıtlar: Öğretmenler ders kitapları dışında farklı kitaplardan fotokopiler ile dinleme anlama alıştırmaları yaptıklarını, bazı derslerde film ve müzik CD leri kullandıklarını belirtmişlerdir. Derslerinizde öğrencilerinizin dinleme anlama becerilerini geliştirme konusunda ne tür alıştırmalar yapıyorsunuz? sorusuna verilen yanıtlar. Öğretmenler dinleme anlama alıştırması olarak soru-cevap, çoktan seçmeli, doğru yanlış türünde alıştırmalar yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerinize ders dışı zamanlarda Fransızca dinleme anlama becerilerini arttırmaları konusunda hangi kaynaklardan yararlanmalarını öneriyorsunuz? sorusuna verilen yanıtlar:

124 121 Öğretmenler dinleme anlama becerisini geliştirmek için, öğrencilerin Fransızca müzik dinlemelerini ve Fransızca yayın yapan radyo ve televizyonları takip etmelerini desteklediklerini belirtmişlerdir. Derslerinizde radyo, televizyon programlarına yer veriyor musunuz? sorusuna verilen yanıtlar: Öğretmenler derslerde radyo programları dinlettiklerini belirtmişlerdir. Bu programları anlama düzeyini orta olarak tanımlamışlardır. Derslerinde televizyon programlarına da yer verdiklerini belirtmişlerdir. Derslerinizde video seyrettiriyor musunuz? sorusuna verilen yanıtlar: Derslerde bazen video seyrettirdiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu videolardaki konuşmaları anlama düzeylerini orta düzeyde bulduklarını belirtmişlerdir. Fransızca öğretim yaptırdığınız kitaptaki dinleme anlama çalışmalarını ve CD lerini nasıl buluyorsunuz? sorusuna verilen yanıtlar: Öğretmenler öğretim yaptırdıkları kitabın dinleme anlama dokümanlarının yeterli olduğunu fakat alıştırma çeşitliliği bakımından yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir. Öğrenim yaptırdığınız B1 düzeyi için hazırlanan Taxi3 kitabının Video CD si var mı? sorusuna verilen yanıtlar: B1 düzeyi için hazırlanan Le Nouveau Taxi 3 kitabının video CD sinin bulunmadığını belirtmişlerdir.

125 122 Öğrencilerinizin genel olarak dinlediğini anlama becerisini nasıl tanımlarsınız? sorusuna verilen yanıtlar Öğretmenler genel olarak öğrencilerinin dinleme anlama becerilerini orta düzeyde bulduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerinizin dinleme anlama konusunda karşılaştıkları zorluklar var mıdır? Varsa bu zorlukların nelerden kaynaklandığını düşünüyorsunuz? sorusuna verilen yanıtlar: Öğrencilerin dinleme anlama becerisinin arttırılması için ders dışı pratik uygulamaların sayı ve içeriğinin arttırılmasının önemi ortak olarak vurgulanırken, Fransızca sesletim, ulamalar ve konuşma hızının öğrencilerin dinleme anlamalarında sık olarak sorun yarattığına dikkat çekmişlerdir. Ödevlerini tam yapanların becerilerinin daha yüksek olduğuna işaret edilerek, pratik uygulamaların arttırıldığı ölçüde dinleme anlama becerisinin de artacağına inandıkları dile getirilmiştir. Ortak ve tekrarlanan görüş, öğrencilerin dinleme anlama konusunda zorluk yaşadığı ve sınıf içi dil eğitiminin sınıf dışı ortamlarda da desteklenmesinin gerektiğidir. Öğretmenler, dinleme anlama becerisinde tekrarlayan uygulamalar ın beceriyi arttırmada ana rol oynadığında birleşmişlerdir. Bu bulgu, tezin temelinin oturtulduğu harmanlaşmış eğitim modelinin uygulanabilirliğini destekler niteliktedir.

126 123 Son olarak, öğretmenler görsel materyal kullanımının öğrencinin ilgisini çektiğini, dikkatin toplanmasına olumlu etkisi olduğunu ve ilgi süresinin uzamasını sağladığını belirtmişlerdir Öğrenci Anketi Öğrencilerin bazı tanımlayıcı özellikleri, dil öğrenme nedenleri, dil öğrenme uygulamalarına ilişkin görüşleri, karşılaştıkları zorluklar ve ihtiyaçları ile dinleme anlama becerilerinin arttırılmasına yönelik önerilerinin tespitini hedefleyerek hazırlanmış standart anket formu TÖMER de B1 düzeyinde Fransızca dil öğrenimine devam eden toplam 43 öğrenciye uygulanmıştır.

127 124 Öğrencilerin cinsiyet, meslek ve yaşları Tablo 1: Çalışmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet, İş ve Yaşlara Göre Dağılımı Çalışılan Değişken Sayı Kontrol Grubu Cinsiyet Erkek 17 9 Kadın İş Kamuda memur Akademisyen Doktor Öğrenci Avukat Dil öğretmeni Yaş Grupları 20 yaş ve altı ve üzeri Deney Grubu Yüzde 39,5 60,5 23,3 9,3 4,7 58,1 2,3 2, ,2 30,2 14,0 25,6 TOPLAM ,0 TÖMER de 1 Ağustos Ocak 2013 tarihleri arasında eğitim alanlar arasından çalışmaya katılan kırk üç kursiyerden 26 sı kadın (%60.5) ve 17 si erkek (%39.5); 25 i halen öğrenci olduklarını belirtmiştir. Çalışmaya dahil edilen kursiyerlerden onu kamuda çalışan memur, dördü akademisyen, ikisi tıp doktoru olup, yirmi beşi öğrenci, diğerleri avukat ve dil öğretmenidir. Yaş gruplarına göre dağılım incelendiğinde 13 öğrenci, 20 yaş altında (en genci 12 yaşında), 13 öğrenci yaş grubunda, 6 öğrenci yaş grubunda ve 11 kişi 30 yaş ve üzerindedir. Kontrol ve deney gruplarında yaş, cinsiyet ve meslek dağılımları oldukça yakındır.

128 125 Öğrencilerin dil öğrenim amaçları Tablo 2: Dil öğrenmenin neden önemli olduğu sorusuna verilen cevapların dağılımı Cevap Sayı Yüzde Yüzde* Meslekte başarı 16 21,6 37,2 Meslekte ilerleme 7 9,5 16,3 Okulda başarı 12 16,2 27,9 Toplumda farklı olmak/fark edilmek 6 8,1 14,0 Yaşam tarzı 9 12,2 20,9 Dile ilgi 5 6,8 11,6 Sınav kazanmak 2 2,7 4,7 Kültürel gelişme, iletişim becerisini arttırma 15 20,3 34,9 Diğer 2 2,7 4,7 Toplam cevap ,0 *Kursiyerler birden çok neden belirtebileceği için yüzde değerler cevap veren kursiyerler üzerinden de (n=43) ayrıca hesaplanmıştır. Şekil 2: Dil öğrenmenin neden önemli olduğu sorusuna verilen cevapların dağılımı Öğrencilere öğrenim nedenleri sorulduğunda cevaplarda meslekte başarı (16) cevabı öne çıkmakta, bunu meslekte ilerleme (7), okulda başarı (12),

129 126 toplumda farklı olmak/fark edilmek (6), yaşam tarzı (9), dile ilgi (5), girilecek dil sınavında başarılı olma isteği (2), kültürel gelişme, sosyalleşme ve iletişim becerisini arttırmak (15), beynini sürekli aktif kılmak (1) cevapları takip etmektedir. Diğer iki cevapta Türkçe deki Fransızca kelimeleri daha iyi anlamak (1) ve yakınına derslerinde yardımcı olmak (1) Fransızca öğrenme sebepleri olarak belirtmiştir. (Tablo-2)(Şekil-2) TÖMER e devam edenlerin bir kısmının öğrenci veya yeni mezun olması okul/meslek yaşamında başarılı olma nedenini ön plana çıkartmış olup, bu öğrenci profilindeki bir kısım öğrencinin dil öğrenimine kısmen zorunluluk nedeni ile devam ettiklerini düşündürebilir. Öte yandan, öğrencilerin önemli kısmının dil öğrenimini kendi istekleriyle aldıkları, dil öğreniminden beklentilerinin yaşam tarzlarında fark yaratmak, iletişim kanal ve becerilerini arttırmak olduğu anlaşılmaktadır. Dil öğreniminin zorunlu değil, istemli bir seçim olduğu durumda öğrenme isteğine paralel olarak dil öğrenme motivasyonunun da artması beklenir. (Stolovitch ve Keeps, 2011:42) Bu nedenle, bu öğrenci profilinde son test başarılarının yüksek olmasının, sadece ek materyaller ile yapılan eğitimde değil, rutin öğrenime devam edenlerde de yüksek olması beklentiler ile örtüşen bir bulgudur.

130 127 Öğrencilerin Fransızca öğrenim süreleri Tablo 3: Dil öğrenim süreleri Süre Sayı Yüzde 6 ay 9 20,9 1 yıl 17 39,5 2 yıl 6 14,0 4 yıl 11 25,6 Toplam ,0 Öğrenci grubunda 9 kişi altı aydan daha kısa süredir Fransızca öğrendiklerini söylerken, 17 kişi bir yıl içinde, 6 kişi son aylık dönem içinde ve 11 kişi 3 yıl ve daha öncesi dönemde Fransızca öğrenmeye başladıklarını belirtmiştir. (Tablo-3) Bu dağılım, B1 düzeyinde öğrenci profili ile uyumludur. Öğrencilerin Ailelerinde veya yakın arkadaş çevresinde Fransızca bilenler Tablo 4: Fransızca bilen yakınları olanların verdikleri cevaplar Yakınlık durumu Sayı Arkadaşı 9 Babası 4 Dayısı 2 Halası 2 Kardeşi 1 Kızı 1 Teyzesi 2 Kuzeni 2 Öğrencilerin %54.8 i (n=23) ailede veya yakın çevresindeki akraba ve arkadaşları arasında Fransızca bilen en az bir kişi olduğunu belirtirken, bir

131 128 kişi bu soruya yanıt vermemiştir. Bu grupta en sık olarak belirtilen kişi türü arkadaş/lar olup, 9 öğrenci tarafından belirtilmiştir. (Tablo-4) Arkadaş seçimi ve arkadaşlığın devamında hobilerin önemli etkisi olduğu göz önüne alındığında, Fransızca bilen/öğrenmekte olan arkadaşı olanların, bu dile merak sarması ve ilgili duyması beklenen bir durumdur. Aile fertleri içinde Fransızca bilme durumu da benzer bir ilgi nedeni olabileceği gibi, gözlemler ve ikili niteliksel görüşme bulguları önemli sayıda durumda, ebeveynin çocuğuna yardımcı olmak/paylaşımını arttırmak için dil öğrenmeye başladığına işaret etmektedir. Öğrencilerin Fransızca dışında bildikleri başka yabancı diller Tablo 5: Fransızca dışında bilinen diller Dil Sayı Kontrol Grubu Deney Grubu İngilizce Almanca Rusça Türkmence İspanyolca Portekizce Korece 1 0 1

132 129 Şekil 3: Fransızca dışında bilinen diller Çalışmaya katılanların %88.4 ü (n=38) Fransızca dışında en az bir dil daha bildiklerini belirtmişlerdir. Dikkat çekici bir diğer bulgu ise, grup içinde Fransızca dışında (Türkçe harici) 3 dil daha bilen kişilerin olmasıdır. Belirtilen diğer diller, sık olarak İngilizce (n=38), Almanca (n=8), Türkmence (n=2), İspanyolca, Korece, Rusça ve Portekizce dir (her biri için n=1). Adı geçen dillerde dil düzeyi, öğrencilerin kendi ifadelerine göre A1 ile C1 arasında değişmektedir. (Tablo-5)(Şekil-3) Bu durum, dil öğrenmeye ilgi duyan kişilerin bir dili öğrendikten sonra diğerine de ilgi duymaları kadar, dil öğrenme konusundaki yatkınlıklarının toplumun geneline kıyasla daha yüksek olması ve/veya bir dil bilmenin diğerini kolaylaştırması sebebi ile ikinci bir dil öğrenmeye ilgi duymaları nedenini düşündürebilir. Seçilmiş gruptaki öğrencilerin tümü Fransızca B1 düzeyi öğrencileri olduğu için bir diğer dili bilme veya diğer dili iyi bilme ile

133 130 Fransızca düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığı bu tez kapsamında çalışılamamıştır. Fransa da bulunma durumları, Fransız kültürü hakkında yeterince bilgi sahibi olup olmadıkları Şekil 4: Fransa da bulunma süreleri Öğrencilerin yaklaşık yarısı (n=19, %44,2), en az bir kez Fransa ya gittiklerini belirtirken (Şekil-4), Fransa da kaldıklarını belirttikleri süreler 1-24 hafta arasında değişmektedir. Öğrencilerin %23,3 ü Fransa da yaşayan bir tanıdığı olduğunu (n=10) ve %76,7 si Fransız kültürü hakkında iyi/biraz bilgi sahibi olduğunu belirtmişlerdir. (Şekil-5)

134 131 Şekil 5: Fransız kültürü hakkında bilgi sahibi olma durumu Bu durum, dil öğrenme ile kültüre yakınlık arasındaki ilişkinin beklenen bir sonucu olarak değerlendirilmiştir ve beklentiler ile uyumludur. Öğrencilerin Fransızca öğrenirken zorluk çektikleri becerilerin sıralaması Aşağıdaki tabloda öğrencilerin Fransızcayı anlama, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ait kendilerini değerlendirme durumları verilmiştir. (Tablo- 6) Tablo 6: Çalışmaya katılan B1 düzeyi TÖMER Fransızca öğrencilerinin Fransızcayı anlama, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ait kendilerini değerlendirme durumları Kişi Beyanına Göre Çok iyi İyi Orta Zayıf Fransızca Dil Becerisi (n=31) sayı % sayı % sayı % sayı % Dinleme Anlama 5 16,1 2 6,5 8 25, ,6 Konuşma 2 4, , ,9 6 14,0 Okuma 16 51,6 7 22,6 7 22,6 1 3,2 Yazma 6 19, ,7 9 29,0 4 12,9

135 132 * sorulara yanıt vermeyen kişiler olduğu için her satırda o soruya yanıt veren toplam kişi sayısı verilmiş olup yüzde değerler satır yüzdesidir. Şekil 6: Çalışmaya katılan B1 düzeyi TÖMER Fransızca öğrencilerinin Fransızcayı anlama, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ait kendilerini değerlendirme durumları İlgili soruyu yanıtlayan öğrencilerin (n=31) içinde yaklaşık yarısının dil öğrenmede dinleme anlama becerilerini zayıf, sekiz öğrencinin (%25,8) orta olarak değerlendirmesi dikkat çekici bir durum olup, inceleme ve uygun müdahale gerektirmektedir. Bu bulgu tezin gerekçesi ile çok uyumlu olup, tezin yapılmasına duyulan ihtiyacı objektif olarak ortaya koymuştur. Grup içinde, anlama, konuşma, okuma ve yazma beceri düzeyini aynı kabul eden öğrenci sayısı 7 dir. (Şekil-6)

136 133 Bu bulgu, niteliksel görüşmede de benzer şekilde ortaya çıkmış olup, öğrenciler yazılı metni anlaması daha kolay bulurken, özellikle hızlı konuşmaları takipte, sesletimden de etkilenmek üzere, zorluk çektikleri nden bahsetmekte, özellikle de jest ve mimikleri görmedikleri durumlarda ve konuya yabancı oldukları durumlarda anlama becerilerinin düşük olduğunu dile getirmektedirler. McCafferty ve Stam de benzer şekilde jestler, yüz ifadeleri, bakışlar gibi görsel ipuçlarının olmadığı durumlarda anlamanın zorlaştığına dikkat çekmişlerdir. (McCafferty ve Stam 2008:131) Sınıf içerisinde yapılan dinleme anlama çalışmaları hakkındaki görüşleri Şekil 7: Yeterli dinleme anlama çalışması yapılma durumu Öğrencilerin %79 u sınıfta her zaman, %21 i ise bazen yeterli dinleme anlama alıştırması yapıldığını belirtmiştir. (Şekil-7) Fransızca öğrenim gördükleri kitapta yer alan dinleme anlama çalışmaları hakkındaki görüşleri Bir öğrenci hariç tümü, kitapta dinleme anlama alıştırma miktarının yeterli olduğunu düşünmektedirler.

137 134 Fransızca da günlük konuşmaları içeren konuşmaları takip etme düzeyleri Tablo 7: Günlük konuşmaları takip edebilme durumu? Cevaplar Sayı Evet 16 Bazen 18 Hayır 9 Toplam 43 Öğrencilerin %80 i (34/43) ders içinde geçen Fransızca konuşmaları bazen/her zaman takip edebildiklerini belirtmektedirler. (Tablo-7) Derslerde Fransız radyo, televizyon programlarına yer veriliyor mu? Film seyrettiriliyor mu? Bu programların, filmlerin ana fikrini, ana hatlarını anlayabiliyor musunuz? sorularına öğrencilerin verdikleri yanıtlar Şekil 8: Derslerde yer verilen dinleme anlama kaynakları Derslerde Fransızca radyo programı kullanımı %37 (16/43), DVD den Fransızca film seyretme %65,1 (28/43), öğrencilerin önemli kısmı (%48,8 (21/43)) ana hatları ve ana öyküyü anlasalar da, özellikle hızlı konuşmaları

138 135 takipte zorlandıklarını belirtmekte; bu tür pratik uygulamaları ders dışı zamanda da yapabilecekleri kaynaklar verilmesinin yararlı olacağını dile getirmektedirler. (Şekil-8) Bir ders süresi içerisinde dinleme anlama çalışmalarına ortalama ne kadar süre ayrılmaktadır? sorusuna verilen yanıtlar Tablo 8: Ders içinde dinleme anlama çalışmalarına ayrılan süre nedir? Cevaplar Sayı Yüzde Tüm ders boyunca 1 2, dakika 5 11, dakika 16 37, dakika 14 32, dakika 7 16, dakika 0 0,00 Toplam ,00 Sınıf içinde dinleme anlamaya ayrılan pay, öğrenci ifadelerine göre, 50 dakika içinde öğrencilerin %37,2 sine göre dakika, %32,56 oranında dakika, %16,28 oranında dakika olarak belirtilmiştir. Öğrencilerden biri ders süresinin tümünde dinleme anlamaya yönelik uygulama yapıldığını belirtmiştir. (Tablo-8) Ders süresince en az 5 dakika dinleme anlamaya yönelik öğretim yapıldığı saptanmıştır. Fransızca dinleme anlama düzeyinizi 0 ile 10 arası bir puan vermeniz istense kaç puan verirsiniz? sorusuna verilen yanıtlar: Tablo 9: Dinleme anlama düzeylerinin öz değerlendirmesi

139 136 Puan Sayı Yüzde 0-0,00 1-0, , , , , , , , , ,33 Toplam Şekil 9: Dinleme anlama düzeylerinin öz değerlendirmesi Öğrencilerden (en düşük puan 0 ve en yüksek puan 10 kabul edilerek,) kendi Fransızca dinleme anlama becerilerini değerlendirmeleri istendiğinde, grubun %46,51 ini oluşturanlar kendilerini 5-6 puan ile değerlendirmiştir. En düşük puan 2 ve en yüksek puan 10 olup, ortalama 5,3, ortanca 5 ve standart sapma 1,7 olarak hesaplanmıştır. (Tablo-9)(Şekil-9)

140 137 Ders dışında dinleme anlamınızı geliştirecek materyaller öğretmeniniz tarafından sağlanıyor mu? sorusuna verilen yanıtlar Tablo 10: Ders dışı dinleme anlama materyalinin sağlandığına ilişkin cevaplar Cevap Sayı Yüzde Evet 7 16,28 Bazen 16 37,21 Hayır 20 46,51 Toplam ,0 Öğrencilerin yaklaşık yarısı (n=23, %53,49) öğretmenlerinin ders dışında kullanılmak üzere dinleme anlama becerisinin arttırılmasına yönelik materyal/kaynak (bazen ya da her zaman) sağlandığını belirtmişlerdir. (Tablo-10) Öğrencilerin dinleme anlama becerisini geliştirme önerileri Öğrenciler Fransızca dinleme anlama becerisinin arttırılmasında sınıf dışı çalışma, pratik uygulama, anadili Fransızca olan kişiler ile konuşma, bu dili konuşanlarla aynı ortamda yaşama, Fransızca film seyretme, bu dildeki radyo programı ve CD leri dinlemenin önemli olacağını belirtmektedirler. Göze çarpan bir öneri, Fransızca şarkı söyleyerek ve bilgisayar, özellikle de internette dili kullanarak Fransızca öğrenmenin dinleme anlama becerileri üzerinde olumlu etki yapacağı şeklinde belirtilen görüştür. Aşağıdaki tabloda öğrencilerin Fransızca dinleme anlama becerilerinin artmasında hangi faktörlerin rolü olacağı konusundaki önerilerinin dağılımı sunulmuştur. Her öğrenci birden çok öneri sunabildiği için yüzde değerler, toplam öğrenci sayısı (n=43) üzerinden hesaplanabilir (Tablo-11).

141 138 Tablo 11: Dinleme anlama becerisinin yükseltilmesi için yapılması gerekenler konusunda öğrencilerin önerileri Öneri Sayı Ders dışı pratik yapma 21 Pratik uygulama 18 Alt yazılı film izleme 8 Görsel materyal kullanmak Ders dışı kullanım için materyal sağlamak 8 6 Bilgisayar/internet kaynaklı öğrenme materyalleri ile eğitim 6 Dinleme anlamaya yönelik materyal sağlanması 5 Fransızca dilinde film izleme 4 Fransa da bulunma/yaşama 4 Anadili Fransızca olan kişilerle konuşma/iletişim, yavaş konuşulan 4 dinletiler kullanılması Fransızca şarkılar söylemek 6 İstek/motivasyon olması 3 Kelime çalışması yapmak 3 Derslerde Türkçe konuşmamak, Türkçe karşılıkları vermemek 3 Tekrar etme 3 Radyo dinleme 3 Dinleme laboratuvarı kullanımı Rutin Uygulamada Kullanılan Le Nouveau Taxi 3 Kitabının Dinleme Anlama Becerisini Geliştirme Açısından Değerlendirilmesi TÖMER de B1 seviyesi dil öğreniminde kullanılan Le Nouveau Taxi 3 kitabının, kitap değerlendirme formu kullanılarak, öğrencilerin ilgisini çekme, dil öğrenme motivasyonu arttırma ve genel olarak Avrupa Ortak Başvuru Metni betimleyicilerine uygunluk durumunun incelenmesi yapılmıştır. Aşağıdaki metinde değişik başlıklar altında kitabın değerlendirilmesi sunulmuştur. Le Nouveau Taxi 3 kitabının hazırlanan kitap değerlendirme ölçeğinden elde edilen bilgilere göre değerlendirilmesi TÖMER de Fransızca öğreniminde Le Nouveau Taxi 1, Le Nouveau Taxi 2, Le Nouveau Taxi 3 kitapları kullanılmaktadır. Bu Fransızca eğitim setinin

142 139 birinci ve ikinci kitaplarında sesli ve görüntülü dokümanlar yer almaktadır. Üçüncü kitapta ise sadece sesli dokümanlara yer verilmiştir. Birinci kitabın A1 düzeyindeki öğrencilere, ikinci kitabın A2 düzeyindeki öğrencilere, üçüncü kitabın B1 düzeyindeki öğrencilere yönelik olarak AOBM de belirtilen dil betimleyicilerine ve dil öğretim yaklaşımlarına uygun olarak hazırlandığı kitabın önsözünde belirtilmektedir. (Menand ve Johnson, 2010). Kitabın içeriğinde yetişkin öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerinin gelişimine yönelik alıştırmalar bulunmaktadır. Dinleme-anlama alıştırmalarının konuları güncel konulardan seçilmiştir. Kitapta her ders için dinleme çalışması yer almamaktadır. Ders kitabının değerlendirilmesi amacıyla hazırlanmış ölçek incelendiğinde Dinleme-öncesinde, dinleme sırasında, dinleme sonrasında yapılacak alıştırma çeşitleri sınırlı kaldığı görülmektedir. Bu kitabın okuma, yazma, dilbilgisi çalışmalarının yer aldığı bir alıştırma kitabı bulunmaktadır. Öğrenciler dilerlerse bu becerilerle ilgili çalışmalarını sınıfta işlenen konulara paralel olarak hazırlanmış alıştırmalarla ders dışında da pekiştirebilmektedir. Öğrencilerin dinleme-anlama becerilerini sınıf dışı ortamlarda geliştirebilecekleri sınıfta işlenen konuları pekiştirebilecekleri alıştırmalar ders kitabına ek olarak mevcut eğitim setinde yer almamaktadır Deneysel araştırma modeline göre yapılan çalışmanın bulguları Tez çalışması kapsamında TÖMER e devam eden B1 düzeyinde değişik aylarda öğrenime devam eden toplam 43 öğrencinin, dinleme ve anlama başarısı açısından değerlendirilmesi standart ön test ve son test kullanılarak yapılmıştır. TÖMER de tez çalışması döneminde kayıt olan sınıflar ardışık

143 140 olarak rastgele ikiye ayrılarak, biri rutin öğrenim programını almak (kontrol grubu, n=22 öğrenci), diğeri ise (deney grubu, n=21 öğrenci) geliştirilen ek materyaller ile sınıf dışında dinleme ve anlama becerilerinin geliştirilmesi için desteklenmek üzere ikiye ayrılmışlardır. Tablo-12 de derslerin ilk günü itibarı ile her iki gruptaki öğrencilerin 25 puanlık ön testten aldıkları puanların dağılımı görülmektedir. Tablo 12: Deney ve kontrol grubu öğrencilerde ön test sonuçlarının dağılımı Grup Sayı En En Ortalama Standart Standart Ortanca t testi p Adı düşük yüksek hata sapma değeri Kontrol ,59 0,72 3, Deney ,10 0,66 3,02 8 Gruplara ait ön test puanlarının incelenmesinde gruplar arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p=0.614), başka bir ifade ile rastgele deney ve kontrol grubuna dahil edilen öğrencilerin kursa başlama tarihi itibarı ile dinleme anlama seviyeleri benzer bulunmuştur (Tablo-12). Fransızca B1 seviyesindeki 2 aylık kurs dönemi bitiminde (TÖMER orta 5 ve orta 6 grup öğrencileri) çalışmaya dahil edilen 43 öğrenci aynı test ile tekrar değerlendirmeye alınmıştır. Tablo-13 de derslerin son günü itibarı ile her iki gruptaki öğrencilerin 25 puanlık son testten aldıkları puanların dağılımı görülmektedir. Tablo 13: Deney ve kontrol grubu öğrencilerde son test sonuçlarının dağılımı Grup Sayı En En Ortalama Standart Standart Ortanca t testi p Adı düşük yüksek hata sapma değeri

144 141 Kontrol ,77 0,64 3, Deney ,57 0,54 2,46 16 Tablo-13 deki verilere göre, deney grubunda yer alan ve ders dışı zamanda ek materyalleri (ve web sayfasını) kullanan öğrencilerin son test başarı puanı 21,57±2,46, kontrol grubu ortalama puanından 18,77±3,02 istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur (p=0.002). Bu bulgu, ders dışı ortamda dinleme anlama becerisini arttırmaya yönelik materyal kullanımı ile dinleme anlama becerisi arasında pozitif ilişki olduğuna işaret etmektedir. Grupların kendi içinde ön test-son test puanları karşılaştırıldığında, beklenen şekilde, her iki grupta da son test puanı ön test puanından istatistiksel olarak anlamlı olarak yüksek bulunmuş, gerek rutin eğitimin gerekse ders dışı ortamda da desteklenen eğitimin öğrencilerin dinleme anlama becerisini arttırmada etkili olduğu saptamıştır. Her ne kadar eğitim her iki grupta da dinleme ve anlamayı arttırmış ise de bu artışın deney grubunda daha yüksek olması dikkat çekici bir bulgu olarak saptanmıştır. (Tablo-13, Tablo-14). Tablo 14: Deney ve kontrol grubu öğrencilerde ön test-son test sonuçlarının değişimi Grup Sayı Ortalama Standart Paired samples t testi p değeri Adı fark sapma t test değeri Kontrol 22-10,182 3,034-15,742 0,000 Deney 21-13,476 2,695-22,917 0,000

145 142 Tez çalışmasının deneme modeli ile ders içinde rutin öğrenim kapsamında dil öğrenen öğrenciler, kurs boyunca Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen B1 düzeyi öğrencilerinin dinleme anlama becerilerine yönelik olarak bir araya getirilmiş ek materyalleri kullanmaları durumunda dinleme anlama becerilerini belirgin şekilde arttırabilirler. Öğrencilerin bu materyalleri kullanma sıklık ve süreleri arttıkça başarı yüzdesinin de artması beklenir ve bunun değerlendirilebilmesi için çalışmada öğrencilerin sınıf dışı çalışmalarını not ettikleri kartlar ve ÖYS (Moodle) kullanım kayıtları kullanılarak bu veriler toplanmıştır. Ancak, çalışmaya katılan öğrenci sayısının az olması istatistiksel analizlerde bu verinin kullanılmasına engel teşkil etmiştir. İleride daha geniş öğrenci topluluklarında yapılacak benzeri araştırmalarda bu konunun detaylı olarak irdelenmesi yararlı olacaktır Nitel ve Nicel Bulguların araştırma sorularına göre sunulması Bu bölümde, diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni nin öngördüğü ilkeler doğrultusunda seçilen eğitim materyallerinin deney grubu ve rutin öğretime devam eden kontrol grubu ile ilgili nicel ve nitel veriler sonucu elde edilen bulgular araştırma problemlerine göre düzenlenerek sunulmuştur. 1. Hedef grubun dil öğreniminde genel ihtiyaçları ve amaçları nelerdir? Öğrencilerin dil öğrenim amaçları; meslekte başarı, meslekte ilerleme, okulda başarı, toplumda farklı olmak/fark edilmek, yaşam tarzı, dile ilgi, girilecek dil sınavında başarılı olma isteği, kültürel gelişme, sosyalleşme ve iletişim becerisini arttırmak, beynini sürekli aktif kılmak, Türkçe deki Fransızca kelimeleri daha iyi anlamak, yakınına derslerinde yardımcı olmak şeklinde cevaplandırılmıştır.

146 143 Öğrencilerin önemli kısmının dil öğrenimini kendi istekleriyle aldıkları, dil öğreniminden beklentilerinin yaşam tarzlarında fark yaratmak, iletişim kanal ve becerilerini arttırmak olduğu anlaşılmaktadır. 2. Hedef grubun dinleme ve/veya anlama zorlukları nelerdir? Öğrencilerin dinleme anlama konusunda çeşitli konularda zorluk çektikleri belirlenmiştir. Dinleme materyallerindeki konuşmaların öğrencilere hızlı geldiği, konuşan kişilerin jest ve mimiklerini görmek istedikleri, metni yazılı olarak da görmek istedikleri, bahsedilen konuların bilmedikleri, yeterli sözcük dağarcığına sahip olmadıkları, ulamaların anlamakta güçlük çektikleri, sesletim farklılıklarının anlamalarını zorlaştırdığı, Fransızcanın tonlamalarının farklı gelmesi, sesletim benzerliği olan sözcüklerin anlamlarını karıştırdıkları, ders dışında da dinleme anlama alıştırması yapma ihtiyacı duydukları, farklı materyallerle alıştırma yapmayı istedikleri, bilgisayar destekli öğrenime ilgi gösterdikleri, tekrar yapılan alıştırmaların motivasyonlarını arttırdığı saptanmıştır. 3. Öğrencilerin öğrenim gördükleri eğitim setinde Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen özelliklerin hangileri bulunmaktadır? Tez kapsamında TÖMER de Fransızca öğretiminde kullanılan Le Nouveau Taxi 3 kitabı geliştirilen değerlendirme ölçeği aracılığıyla değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda, bu kitabın AOBM nin benimsediği yaklaşım olan, Eylem Odaklı Yaklaşıma uygun olarak hazırlandığı, kitabın AOBM deki önerilere göre yenilendiği, etkileşimli

147 144 öğretim stratejilerinin eylem odaklı yaklaşıma uygun olarak belirlendiği, kitaptaki sesli dokümanların B1 düzeyindeki öğrencilerin anlama düzeyine uygun olarak hazırlandığı, bu dokümanların genel olarak röportajlardan oluştuğu, ünitelerin sonunda yer alan ünitenin değerlendirilmesi için hazırlanan Savoir Faire bölümünün eylem odaklı yaklaşıma uygun olarak hazırlandığı, Kitabın CD sinde etkileşimli dilbilgisi alıştırmaları, kitapta ve öğretmen kitabındaki testlerdeki dinleme dokümanları, her ünite içinde öğrencinin kendini değerlendirebileceği basılabilir portfolyo dokümanının yer aldığı belirlenmiştir. 4. Fransızca öğrenim gördükleri eğitim setinin Avrupa Ortak Başvuru Metninde dinleme anlama becerisi konusunda belirtilen özellikleri kazandırma konusunda yeterli ve yetersiz yönleri nelerdir? Kitabın değerlendirilmesi için hazırlanan değerlendirme ölçeği ve öğrenci/öğretmen görüşmelerinden, öğrenci/öğretmen anketlerinden elde edilen sonuçlara göre, bir öğrenci hariç tümü, kitapta dinleme anlama alıştırma miktarının yeterli olduğunu düşünmektedirler. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde kitapta bulunan dinleme dokümanlarındaki bazı konuların öğrencilerin ilgisini çekmediği belirtilmiş. Dışardan ek dinleme materyallerinden yararlandıklarını belirtmişlerdir. Kitap değerlendirme ölçeğinde ünitenin her dersi için dinleme dokümanının bulunmadığı, alıştırma sorularının ve çeşitliliğinin kısıtlı kaldığı belirlenmiştir. Kitapta sesletim alıştırmalarının da bulunduğu belirtilmiştir. Kitabın öğrencilerin ders dışında bireysel

148 145 çalışarak alıştırma yapabilecekleri dinleme-anlama becerisini geliştirmeye yönelik ek alıştırma materyallerinin olmadığı belirlenmiştir. Bu nedenle öğrenciler sınıfta yapılan dinleme çalışmalarıyla yetinmek zorunda kalmaktadır, öğretmenler yazma ve okuma çalışmalarını ödev olarak verebildikleri halde dinleme çalışması konusunda kitaba uygun olarak herhangi bir ödev veremediklerini belirtmişlerdir. 5. Dinleme anlama becerisinin geliştirmeye yönelik uygulama öğrenciye nasıl sunulmalıdır? Rutin programa ek olarak hazırlanan materyallerin ders dışında kullanımının öğrencilerin dinleme anlama becerisini geliştirdiği saptanmıştır. Öğrencilerin sınıf içi dinleme anlama çalışmaları, mevcut öğrenim setine paralel olarak geliştirilen ya da bir araya getirilen materyallerle de desteklenmelidir. Bu çalışma kapsamında bu yöntemle desteklenen dinleme anlama becerisinin geliştiği kontrol ve deney gruplarının sontest puanlarının karşılaştırılması sonucunda tespit edilmiştir. (Tablo- 14) Bu bulgular, beceri odaklı uygulama modeli olarak tanımlanan harmanlanmış öğrenme (Dağ, 2011:78) yönteminin Fransızca dil öğretiminde dinleme anlama becerisini arttırmaya yönelik olarak kullanılmasının etkili olacağını düşündürmüştür. 6. Uygulamanın süresi ne olmalıdır?

149 146 Destek amaçlı hazırlanan materyal deney grubu öğrencileri tarafından haftada en az üç kez toplam bir saat kullanılmıştır. Bu sıklık ve süre becerinin gelişimine katkıda bulunabileceği öngörülebilecek minimum değerler olarak belirtilebilir. 7. Bu uygulamada öğretmenin rolü nedir? Uygulamada öğretmen sınıf içi dinleme anlama çalışmalarını kitabın önerdiği şekilde yapan, sınıf dışı çalışmalarda yönlendirici, rehber rolünü üstlenmektedir. Sınıf dışı uygulanacak materyalleri öğrencinin ilgisine göre araştıran, bulan ve güncelleyen, öğrencilerin çalışmalarını denetleyebilen, ihtiyaç duyduklarında onlara yardım eden danışman rolü üstlenmektedir. Öğretmen seçeceği materyallerin içeriğinin öğrencilerinin yaşına, öğretim stratejilerine, öğrencilerinin düzeylerine, algılamalarına uygun olmasına dikkat etmelidir. (Aouina, M. 2008) 8. Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen özellikler uygun olarak dinleme anlama becerisinin kazandırılmasında hangi tekniklerden ve araç gereçlerden yararlanılmalıdır? Öğretmen ve öğrenci anketlerinden ve görüşmelerinden elde edilen sonuçlara göre; Öğretmenler, 50 dakikalık derslerin ortalama dakikalık kısmını dinleme anlama için kullandıklarını, ders kitapları dışında farklı kitaplardan fotokopiler ile dinleme anlama alıştırmaları yaptıklarını, çok sık olmamakla birlikte film ve müzik CD leri kullandıklarını, dinleme anlama becerisini arttırmak için öğrencilerin Fransızca müzik dinlemelerini ve Fransızca yayın yapan radyo ve televizyonları takip etmelerini desteklediklerini belirtmişlerdir.

150 147 Öğretmen ve öğrencilerde ortak ve tekrarlanan görüş, sınıf içi dil eğitiminin sınıf dışı ortamlarda da desteklenmesinin gerektiğidir. Öğretmenler, dinleme anlama becerisinde tekrarlayan uygulamalar ın beceriyi arttırmada ana rol oynadığında birleşmişlerdir. Bu bulgu, tezin temelinin oturtulduğu harmanlanmış eğitim modelinin uygulanabilirliğini destekler niteliktedir. Öğretmenlerin öğrencilerine uygun olarak hazırladıkları çalışmalarla öğrencilerin dinleme anlama becerilerinin geliştiği saptanmıştır. Son olarak, öğretmenler görsel materyal ve renk kullanımının öğrencilerin ilgisini çektiğini, dikkatin toplanmasında olumlu etkisi olduğunu ve ilgi sürelerinin uzamasını sağladığını belirtmişlerdir. Dilin konuşulduğu doğal ortam öğrenciye sanal ortamda sunulabilmektedir. Öğrenci tek başına İnternette yer alan zengin alıştırma seçenekleri içinde kaybolabilmekte, kendisine en yararlı kaynağı bulabilmekte zorlanmakta, kaynak ararken zaman kaybedebilmektedir. Öğretmenin rehberliğinde hazırlanan ya da seçilen dinleme anlama materyalleri tıpkı basılı yazma okuma alıştırmaları gibi kullanım kolaylığı ve zamandan tasarruf sağlamaktadır. 9. Öğrencilerin dinleme anlama becerilerini arttırmak için Avrupa Ortak Başvuru Metni nde belirtilen özelliklere uygun olarak geliştirilen materyallerin kullanımı ile öğrencilerin dinleme anlama becerileri üzerine anlamlı bir ilerleme sağlanabilir mi?

151 148 Çalışmada deney ve kontrol grupların kendi içinde ön test-son test puanları karşılaştırıldığında, beklenen şekilde, her iki grupta da son test puanı ön test puanından istatistiksel olarak anlamlı olarak yüksek bulunmuş, gerek rutin eğitimin gerekse ders dışı ortamda da desteklenen eğitimin öğrencilerin dinleme anlama becerisini arttırmada etkili olduğu saptamıştır. Her ne kadar eğitim her iki grupta da dinleme ve anlamayı arttırmış ise de bu artışın deney grubunda daha yüksek olması dikkat çekici bir bulgu olarak saptanmıştır. Deney grubunda yer alan ve ders dışı zamanda ek standart materyalleri (ve web sayfasını) kullanan öğrencilerin son test başarı puanı 21,57±2,46, kontrol grubu ortalama puanından 18,77±3,02 istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur (p=0.002). Bu bulgu, ders dışı ortamda dinleme anlama becerisini arttırmaya yönelik materyal kullanımı ile dinleme anlama becerisi arasında pozitif ilişki olduğuna işaret etmektedir.

152 6. Bölüm: Sonuçlar ve Öneriler 6.0. Sunuş Bu bölümde 5. Bölümde elde edilen bulgulara dayanarak varılan sonuçlar ve AOBM ye uygun olarak geliştirilen eğitim materyallerine harmanlanmış öğrenim yöntemi ile yapılabilecek katkıların dinleme anlama becerisini nasıl geliştirilebileceğine ilişkin önerilere yer verilmiştir Sonuçlar Bu tez çalışması ile AOBM ye göre hazırlanmış eğitim programları ile öğretimde dinleme anlama becerisinin diğer beceriler ile aynı oranda gelişebilmesinin hangi materyaller ve öğretim yaklaşımıyla sağlanabileceğinin araştırılması amaçlanmıştır. Tez kapsamında, harmanlanmış eğitim yöntemi olarak adlandırılan eğitim yöntemi öğrencilerin dinleme anlama becerilerini geliştirebilmek amacıyla kullanılmıştır. Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni, Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını, program yönergelerini, sınav ve ders kitapları vb. konulardaki çalışmaları yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmayı amaçlayan, yabancı dil öğrenenlerin, bu dili iletişim kurmada kullanabilmek için neleri bilmeleri ve bu dilde etkinlik kazanmak için hangi bilgi ve yeteneklerini geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı bir şekilde açıklayan bir yol göstericidir. Aynı zamanda yabancı dil öğrenenlerin gerçekleştireceği ilerlemenin, öğrenmenin her aşamasında ve yaşam boyu öğrenme temeliyle ölçülebilmesini sağlayan dil yeterlilik düzeylerini de tanımlamaktadır. (Demirel,2005)

153 150 Fransızca B1 düzeyinde dil öğrenimine devam eden öğrencilerin dinleme anlama becerisini arttırmaya yönelik olarak, harmanlanmış dil eğitimi modeline uygun derlenen, rutin sınıf içi eğitim programını desteklemek üzere, sınıf dışında öğrencinin kendine uygun yer, zaman ve süre içinde, tekrarlayan şekilde kullanabileceği, Avrupa Ortak Başvuru Metni ne uygun, ders içeriğine paralel, güncel dil eğitim materyallerinin geliştirilmesinde altı ardışık ana basamak planlanmış ve izlenmiştir: 1) Alanyazın taraması 2) Niteliksel yöntemler ile öğrenci ve öğretmen görüşlerinin alınması 3) Yarı yapılandırılmış, standart anket formları ile öğrenci ve öğretmenlerin bazı tanımlayıcı özellikleri, dil öğrenimi ve dinleme anlamaya yönelik uygulamalar ile ilgili deneyimleri ve ihtiyaçlarının tespiti 4) Halen rutin eğitimde kullanılan Le Nouveau Taxi 3 kitabının dinleme anlama becerisi kazandırma özellikleri açısından değerlendirilmesi ve ortak başvuru metnine uygun bir eğitim materyali olmasına rağmen halen güçlendirilmesi gerekli alanların tespiti 5) Eğitim materyallerinin geliştirilmesi ve öğrenciye sunulması: Materyaller öncelikle elektronik posta yoluyla sağlanırken, eğitim setinin tamamlanmasından sonra uzmanlardan alınan teknik destek ile özel bir web adresinde eğitimciler ve öğrenciler tarafından sıkça kullanılan Moodle öğrenme yönetim sistemi tabanlı sitede kullanıma açılmıştır. Web sitesi kurs başlangıcında öğrencilere tanıtılarak, kişiye özel kullanıcı kodu ve şifre sağlanmakta, öğrenci bu siteden istediği

154 151 zaman yararlanabilmektedir. Öğretmen, öğrenciye ilişkin kullanım raporlarını (giriş sayısı, sitede kalma süresi, kullanılan materyaller vb.) dilediğinde kendi hesabı ve şifresi ile denetleyebilmekte, grubun kullanım özelliklerine uygun olarak belirli aralıklara site içinde yer alan yazılı, görsel ve işitsel materyal güncellenebilmektedir. 6) Deneysel araştırma. Deney ve kontrol sınıflarının rastgele seçilmesi ile öğrenciler; devam ettikleri sınıfa uygun olarak, ya rutin eğitime devam etmiş ya da ek olarak madde 5 de belirtilen materyaller ile sınıf dışında da desteklenmiştir. Tezde kullanılması savunulan eğitimin öğrencilerin dinleme anlamalarına olan etkileri kursun ilk günü uygulanan ön test ile kursun son günü uygulanan son testteki başarı puanlarının deney ve kontrol gruplarını için karşılaştırılması ile incelenmiştir. Yabancı dil öğretiminde iletişim kurabilmek için dinleme anlama öğretimi çok önemli bir yer tutmaktadır. Bu ihtiyaca yönelik olarak, TÖMER Fransızca Dil Eğitimi programına katılan öğrencilerin dahil edildiği tez çalışması kapsamında, Avrupa Ortak Başvuru Metninde belirtilen özelliklere ve bu metinde önerilen yaklaşımlara uygun olarak, günümüz teknolojisinden yararlanarak bir araya getirilmiş standart işitsel, görsel-işitsel, etkileşimli dinleme anlama becerisi sınıf dışı ek alıştırmalarının öğrencilerin dinlediğini anlama başarılarına etkisi irdelenmiştir. Araştırmanın evrenini oluşturan B1 düzeyindeki öğrenciler, AOBM de Eşik Düzey in özelliklerine denk düşer. İki özellikle nitelendirilir. Birincisi, bir karşılıklı etkileşimi sürdürme ve farklı durumlar içinde istediğini elde etme

155 152 yeteneğidir. İkinci özellik, gündelik yaşama ilişkin sorunlarla ustaca başedebilme yeteneğidir. (Demirel,2005 ) Öğrencileri AOBM de belirlenen B1 dinleme anlama düzeyine ulaştırabilmek için ek materyallerle öğrencilerin öğretimlerinin desteklenmesi gerektiği saptanmıştır. (Yarı Yapılandırılmış Görüşmelerin (Öğretmen ve Öğrenci Görüşmeleri) Sonuçları) Öncelikle öğrencilerin öğrenme amaçları ve ihtiyaçları belirlenmiş, zorluk çektikleri konular saptanmıştır. Amaçlarına uygun, ilgilerini çekebilecek konularda, sürekli güncellenebilen eğitim materyalleriyle dinleme anlama becerileri geliştirilmiştir. Öğrenciler ders dışında da dinleme anlama etkinlikleri yapma ihtiyaçları olduğunu belirtmişlerdir. AOBM nin benimsediği öğretim yaklaşımı olan Eylem Odaklı öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanan Le Nouveau Taxi 3 kitabının (kitabın önsözünde söz konusu yaklaşıma uygun olarak hazırlandığı belirtilmiştir), dilbilgisi ve okuma-anlama, yazma becerilerinin geliştirilebilmesi, öğrenilenlerin pekiştirilebilmesi için hazırlanan basılı alıştırma kitabı olmasına karşın bu kitap dinleme-anlama becerisinin geliştirilmesine yönelik farklı tarzda alıştırmaları içermemektedir. Kitap değerlendirme ölçeğinde (Ek-1) alıştırma çeşitlerinin sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenler kitabın alıştırma kitabıyla diğer becerilerin alıştırmalarını ödev olarak verebilmekte, dinleme anlama çalışmalarını ödev olarak verememektedir. AOBM kapsamında öğrenci ve öğretmenlerin ihtiyaçlarına uygun yöntem ve materyalleri geliştirmek de bulunmaktadır. AOBM'ye göre tutarlı, şeffaf ve kavratıcı bir dil öğrenme-öğretme düzeninin oluşturulması için tek tip

156 153 bir programın kabulü yeterli değildir. (Mirici, 2011) Türkiye de iletişim dili Fransızca değildir, dolayısıyla Fransızcanın konuşulduğu ortamlarda öğrencilerin bulunamaması, öğrencilerin bu dili gün içinde duymalarını mümkün kılmamaktadır. Öğrencilerin de belirttiği gibi bu dili daha fazla duymaya ve dinlemeye ihtiyaçları vardır. Tez kapsamında derlenen ek materyaller öğrencilerin bu ihtiyaçlarını gidermede olumlu katkı sağlamıştır. Dinleme anlama becerisini kazandırabilmek için öğretmenler birçok eğitim kaynağından yararlanmaktadır, öğrenciler bu kaynaklardan ders dışında da yararlanmak istemektedir. Bu nedenle sınıf içerisinde gerçekleşen mevcut dil eğitim yaklaşımına ek olarak, sınıf dışında öğrencinin kendine uygun yer, zaman ve süre içinde, tekrarlayan şekilde kullanabileceği, Avrupa Ortak Başvuru Metninde betimlenen B1 düzeyindeki öğrencilere ve dersin hedeflerine uygun, kitabın konularıyla paralel, öğrencilerin çalışmalarının denetlenebildiği dinleme-anlama materyalleri öğrencilere e-posta ile ve Moodle tabanlı bir web sitesi ile öğrencilere ulaştırılmıştır. Sınıf dışında da desteklenen dinleme anlama çalışmaları öğrencilere ödev olarak verilebilmiş, onların bu konuda çalışmalarına olanak sağlanmıştır. Öğretmenler bu uygulamada öğrencilerin çalışmalarına yön veren, onları bu materyalleri kullanmaya teşvik eden rehber konumudadır. Bu çalışmalar dinleme anlama becerilerinin gelişmesini sağlamıştır. Çalışmalar hakkında öğrencilerin düşünceleri sorulduğunda olumlu geri bildirim alınmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kursun ilk günü uygulanan ön test ile kursun son günü uygulanan son testteki başarı puanları incelendiğinde deney grubunda söz konusu beceri başarı puanlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır.

157 154 Bilgisayar yazılımları öğretim materyali olarak kullanıldıklarında, bu programlar çoğu zaman öğrenciye istenilen oranda içeriği tekrar etme ve alıştırma şansı tanımaktadırlar. Görsel-işitsel özelliklerin bir arada öğrenciye sunulması, bu tür materyallerin öğretimdeki etkisini arttıran bir diğer faktördür. (Clements ve McMillen, 1996) Sonuç olarak, AOBM dil betimleyicilerine uygun olarak bir araya getirilen, konuyla paralel güncel dinleme anlama materyalleri ile zenginleştirilmiş harmanlanmış öğretim programının uygulanmasıyla deneklerin dinleme anlama sınav puanları deney grubu ve son test lehine anlamlı farklılık göstermiş, bir başka ifadeyle, uygulanan yöntem deneklerin Fransızca dinleme anlama becerisi düzeylerini arttırmada etkili olmuştur. Dinleme anlama ile ilgili güncel materyallerin kullanımının dinleme anlama becerisinin geliştirdiği saptanmıştır. Bu kapsamda Fransızca dil öğreniminde dinleme ve anlama becerisinin önerilen model ile anlamlı düzeyde arttırılabileceği ortaya konulmuş; aynı modelin, Fransızcada değişik seviyede dil öğrenimine devam eden öğrenciler ile farklı dillere ait eğitimlerde de denenmesinin yararlı olacağı düşünülmüştür 6.2. Öneriler Dinleme Anlama Çalışma Önerileri Araştırma bulgularına dönük öneriler AOBM nin önerdiği yaklaşımlarla yapılan eğitimin dinleme anlama becerisine katkı sağlayabilmesi için ders kitaplarına ek olarak dinleme anlama

158 155 alıştırması içeren özgün alıştırma materyalleri hazırlanmalı ya da var olan materyaller uygun seçimler ile bir araya getirilmelidir. Bu materyaller AOBM de belirtilen dil betimleyicilerine göre hazırlanmalı ya da seçilmeli, öğretmenler bu materyalleri güncelleyerek öğrencilerin konulara ilgisini canlı tutmalıdır. Öğrenciler dinleme anlama becerisini geliştirmeye yönelik hazırlanan ek materyalleri kullanmaya yönlendirilmelidir. Öğrencilerin bu materyalleri kullanımları öğretmen tarafından denetlenerek, düzenli olarak ancak kendilerine uygun hızda çalışmaları sağlanmalıdır. Fransızca öğretim programına (dinleme anlama becerilerinin geliştirilmesine) yönelik öneriler Fransızca öğretiminde ADGD uygulaması etkinliklerinin gerçekleştiği sınıflarda dinleme anlama becerisini geliştirecek daha fazla etkinlik yapılmalıdır. Teknolojinin sunduğu imkanlardan yararlanılmalıdır. AOBM nin benimsediği yaklaşımlardan biri olan eylem odaklı yaklaşımda belirtildiği gibi öğrencilere dinleme anlamaya yönelik öğrencilerin öğrenimlerini destekleyecek farklı görevler verilmelidir. Ders kitaplarındaki dinleme anlama alıştırma çeşitleri artırılmalıdır İleride Yapılabilecek Çalışmalara Yönelik Öneriler AOBM de betimlemelerine uygun olarak bir araya getirilen konuyla paralel, güncel dinleme anlama materyalleri ile zenginleştirilmiş dil öğretim programının;

159 156 - Dinleme ve anlama dışındaki dil becerileri için de kullanılması - Farklı dil seviyeleri için uygulanması - Farklı diller için uygulanması ve etkilerinin değerlendirilmesi önerilmektedir.

160 Kaynakça Ada, S., Şahenk, S. (2010). Avrupa Dil Portfolyosu ve Türkiye de Yabancı Dil Eğitimi. Marmara Avrupa Araştırmaları Dergisi, 18(1-2), Aktaş, T. (2004). Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yeti. Selçuk Üniversitesi Sosyal. Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12: Akyol, H. (2006). Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık. Akyol, H. (2010). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri (3.baskı). Ankara: Pegem Akademi. Alexey. (2007, Ekim 19). L Enseignement de la compréhension orale objectifs, supports et démarches - Français. Français. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Temmuz 1, 2010, Andersen, H. (2006). L'application du cadre européen commun de référence dans les nouveaux programmes de français au danemark. Revue francaise de linguistique appliquee, 1, Aouina, M. (2008). L enseignement/apprentissage de la compréhension orale. Batna: Université El-hadj Lakhdar de BATNA. Ariew, R., (1987). Integrating video and call in the curriculum: The role of ACTFL Guidelines. Modern media in foreign language edication: Theory and implementation. Illinois: National Textbook Company, 41-66

161 158 Ataç, B. (2008). Özgün Değerlendirme Tekniği Bağlamında Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulamalarının Okuma Becerisine Etkisi. (Doktora tezi) Ankara: Ankara Üniversitesi Avşar, İ. İ., (2011). MOODLE İle Temel Bilgi Teknolojileri Dersinin Uygulama Süreci, Akademik Bilişim 2011, 2-4 Şubat 2011, Malatya İnönü Üniversitesi, Malatya. Bagnoli,P., Dotti E., Praderi R., Ruel V. (2005). La perspective actionnelle: Didactique et pédagogie par l'action en Interlangue1. Tercer foro de lenguas ANEP. Barféty, Michèle, and Patricia Beaujouin. ompréhension orale: niveau 2. Paris: CLE International, Beacco, J., Porquier R. (2007). Niveau A1 pour le français. Un référentiel. Paris: ds. Didier. Beacco, J. (2008). Niveau A2 pour le français: (utilisateur / apprenant élémentaire niveau intermédiaire Un référentiel. Strasbourg: ds. Didier. Beacco, J. (2011). Niveau B1 pour le français (apprenant/utilisateur indépendant, niveau seuil: un référentiel. Paris: Didier. Beauné, A. (n.d.). Perspective Actionnelle et TICE - [Adjectif]. [Adjectif]. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Şubat 06, 2012, Berdal-Masuy, F., Briet, G., (2010). Stratégies pour une écoute efficace. Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels. Internet ten

162 159 görüntüleme tarihi ve adresi: Mayıs 1, 2012, Besse, H. (1995). Méthodes, méthodologie, pédagogie. Le Français dans le monde, Numéro spécial, Boethel, M., Dimock, K. V. (2000). Constructing Knowledge with Technology. Austin: Southwest Educational Development Laboratory. Bonk, C. J., Graham, C. R. (2006). The handbook of blended learning: global perspectives, local designs. San Francisco: Pfeiffer. Bourguignon, C., (2008). Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l aune du Cadre Européen Commun de Référence. Les cahiers de l APLIUT, volume XXVII N 2, juin 2008, pp Brooks, J. G., Brooks, M. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria: ASCD. Brown, G., Yule, G., (1983). Discourse Analysis. Cambridge:CUP. Burak, Y., Çoban Burak, E., (2012). Harmanlanmış Öğrenme Yönteminde Benzetim Uygulamalarının Öğrenmeye Etkisi, AJIT e: Online Academic Journal of Information Technology 2012, Kış/Winter 2012 Cilt/Vol: 3 Sayı/Num: 6 Carette, E. (2001). Mieux apprendre à comprendre l oral en langue étrangère. Le Français dans le monde, Janvier(Recherches et applications), Carton, F. (1986). Ecoute, écoute. Paris: Didier.

163 160 Cembalo, S.M. (2001). Les TIC et l orale. Le Français Dans le Monde, Numéro spécial Recherches et Applications: Oral: Variabilité et Apprentissage (pp ). Paris: Clé International. Chanier, T., Pothier, M., Hypermédia et apprentissage des langues, études de linguistique appliquée (éla, 110, 18 Chaudron, C. (1995). Second language classrooms ([5th printing] ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Christ, I. (1997). European Language Portfolio Proposals for Development. Strasbourg: Council of Europe. Clements, D.H. Mcmillen, S., (1996). Rethinking concrete manipulatives. Teaching Children Mathematics, 2 (5), Conseil de l Europe. (2001). Un adre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer.. Paris: Didier. Cornaire, C. (1998). La compréhension orale. Paris: Cle international. Coste, D. (1994). Vingt ans dans l évolution de la didactique des langues: ( ). Paris: Les Editions Didier. Coubard, F. (2003). Des habitudes culturelles d'apprentissage en classe de langue étrangère. Revue de didactologie des langues-cultures, (132), Council of Europe, (1997). European Language Portfolio Proposals for Development. Strasbourg: Council of Europe.

164 161 Council of Europe. (1998). Modern languages: learning, teaching, assessment. A common European framework of reference. Strasbourg: Council of Europe. Çakır B. Sağlık Araştırmalarında "Bias" (Yanlılık, Taraf Tutma): Tipleri, Sınıflandırılması, Nedenleri, Önleme Yöntemleri-I, Türkiye Klinikleri Tıp Bilimleri Dergisi, 2005;25 (1): Çaycı, B., Demir, M. K. (2006). Okuma ve anlama sorunu olan öğrenciler üzerine karşılaştırmalı bir çalışma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(4), Dabène, L., Degache, C. (1996). Comprendre les langues voisines. Études de linguistique appliquée, 104. Dağ, F., (2011). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarına Yönelik Araştırmaların İncelenmesi ve Harmanlanmış Öğrenme Tasarımına İlişkin Öneriler. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2): D ly, A., Simon, H. A. (2004). Herbert Simon et les sciences de conception. Paris: L'Harmattan. Demirel, Ö. (1992). Türkiye de Program Geliştirme Uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, Demirel, Ö. (1999). Planlamadan değerlendirmeye: öğretme sanatı. Ankara: Pegema Yayıncılık. Demirel, Ö. (2002). Türkçe Öğretimi. Ankara:Pegem Yayıncılık.

165 162 Demirel, Ö., Koç, S., Müftüoğlu, G., Topbaş, S., Odabaşı, F., Namlu, A.G., Yangın, B. (2002). 4. Türkçe Öğretimi (s ). Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları No: Demirel, Ö. (2003). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan uygulamaya. Ankara: PegemA Yayıncılık. Demirel, Ö. (2004). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Demirel, Ö. (2004). Öğretimde Planlama ve Değerlendirmeye Öğretme Sanatı (7.Baskı). Ankara: PagemA Yayıncılık. Demirel, Ö., (2005). Avrupa Konseyi Dil Projesi ve Türkiye Uygulaması, Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi, sayı 167. Demirel, Ö. (ed.) (2005). Eğitimde Yeni Yönelimler. Ankara: PagemA Yayıncılık. Demirel, Ö. (2007). Kuramdan uygulamaya: eğitimde program geliştirme (10.baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Demirel, Ö. (2010). Yabancı dil öğretimi: dil pasaportu dil biyografisi dil dosyası (5.Baskı) Ankara: Pegem Yayıncılık. Demirel, Ö., Altun, E. (2010). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı (4.baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Ducrot, J. M. L'Enseignement de la compréhension orale - dufle.net. ÉduFLE.net - Le site coopératif du FLE. Internet ten görüntüleme tarihi ve

166 163 adresi: Ekim 4, 2011, Duffy, T. M., and Cunningham, D. J., (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction, In D. H. Jonassen, (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology, NY: Macmillan Library Reference USA Echo-Fle > COURSES > Documents Didactiques > Méthodologies FLE. (n.d.). ECHO-FLE - Alliance Francaise de Sydney. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Mart 29, 2012, ult.aspx#8 Eğitimcilerin Dünyası - anlama öğretimi (dinleme ve okuma becerilerinin öğretimi). Öğretmenin Sesi - Öğretmenlik, eğitim, okul, makale, sınıf, öğretim, kariyer, uzmanlık, haberler, dosya. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Nisan 12, 2012, Ekici, M., Karaman, M.K., (2011). Farklı düzeylerde harmanlanmış öğrenme etkinliklerinin akademik başarıya etkisinin incelenmesi, Akademik Bilişim 11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 2-4 Şubat 2011 İnönü Üniversitesi, Malatya Erdem, E., (2001). Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara. Erdem, E., Demirel, Ö. (2002). Program Geliştirmede Yapılandırıcılık Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87

167 164 Erişen, Y. ve Çeliköz, N. (2010). Eğitimde bilgisayar kullanımı. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (ed. Ö. Demirel ve E. Altun, 5. Baskı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Erişen, Y., Çeliköz, N. (2003). Öğretmen adaylarının genel öğretmenlik davranışları açısından kendilerine yönelik yeterlilik algıları, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(4), Ersöz, A., Paksoy, G., (1993) Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kaynak Düzenlenmesinde Yeni Yaklaşımlar, 7.Dilbilim Kurultayı Bildirileri, Ankara Ün. Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayını:371, Ankara, s Fer, S., Cırık, İ., (2007). Yapılandırmacı Öğrenme-Kuramdan Uygulamaya. İstanbul: Morpa Yayınları. Ferroukhi, K. (2009). La compréhension orale et les stratégies d écoute des élèves apprenant le français en 2ème année moyenne en Algérie. Synergies Algerie, 4, Fox, R. (2001). Constructivism Examined. Oxford Review of Education 27(1): Freeman, D., Richards, J. C. (1996). Teacher learning in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Gaonac'h, D. (1987). Théories d apprentissage et acquisition d une langue étrang re. Paris: Hatier.

168 165 Ginet A., Kohlmayer C., Narcy J.P., Northrup L. Tassin D. (1997). Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias. Paris: Editions Nathan. Ginette, B. (2005). Apprentissage d une langue étrang re/seconde 4 Parcours et stratégies de formation. Bruxelles: Boeck Université. Glain, O. (2006, October 24). L approache actionelle. L approache actionelle. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Haziran 12, 2011, Gömleksiz, M.N., ve Elaldı, Ş. (2011). Yapılandırmacı yaklaşım bağlamında yabancı dil öğretimi. Turkish Studies, 6(2), Graham, C. R., Allen, S., ve Ure, D. (2003). Blended learning environments: A review of the research literature. Unpublished manuscript, Provo, UT. Gremmo, M., ve Holec, H. (1990). La compréhension orale : un processus et un comportement. Le Français dans le monde, Février Mars Gruca, I. (2006, March 8). RFI - Travailler la comprã hension de l'oral. Actualités, info, news en direct - Radio France Internationale - RFI. Retrieved April 22, 2013, from Gruca, I. (2006, August 3). RFI - Travailler la compréhension de l'oral. Actualités, info, news en direct - Radio France Internationale - RFI. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Mart 12, 2011,

169 166 Hayta, E. Araştırmam. Araştırmam. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Aralık 11, 2012, Hekim, M. Türkçe Yöntem ve Teknikler Öğrenme Alanı : Dinleme/İzleme. Mehmet Hekim. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Mart 11, 2013, =1778 Holec, H., Little, D., Richterich, R. (1996). Stratégies dans l apprentissage et l usage des langues. Strasbourg: Conseil de l Europe. İlker, İ. A., (2011). Moodle ile Temel Bilgi Teknolojileri Dersinin Uygulama Süreci, Akademik Bilişim 11 - XIII. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri 2-4 Şubat 2011 İnönü Üniversitesi, Malatya İnner, B., (2009). "Laboratuvar Uygulamasında Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi Kullanımında Karşılaşılan Problemler, Tecrübeler Ve Çözüm Önerileri", 9th International Educational Technology Conference Proceedings Book, IETC 2009 Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, İşisağ, K. U. (2008), Avrupa Dilleri Ortak Başvuru Metni nin Dilbilimsel Açıdan İncelenmesi. Journal of Language Linguistic Studies, Nisan, Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kır, E. (2011). OBM (Ortak başvuru metni bağlamında dil öğretmeni eğitimi ve Türkiye deki uygulamaları. Ankara: Ankara Üniversitesi.

170 167 Kıran, Z. (2001). Dilbilime Giriş. Ankara: Seçkin. Kırcaali-İftar, G. (1999). Bilim ve Araştırma. Ali Atıf Bir (Ed.). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri (s.1-10), Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 1081, Açıköğretim Fakültesi Yayınları No: 601, Eskişehir Küzeci, D. (2007). Yabancı dil Öğretiminde Genel Becerilerin Kazandırılması, Selçuk Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Edebiyat Dergisi, 18, s Lacan, L., Liria, P. (2009). L'Approche actionnelle dans l'enseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point. Barcelone: Difusi n. Leupold, E. (2003). Französisch unterrichten: Grundlagen, Methoden, Anregungen. Seelze-Velber: Kallmeyer. Lhote, E. (1995). Enseigner l oral en interaction: percevoir, écouter, comprendre, Paris: Hachette. Collection Autofromation s Lhote, E., Abessasis, L., Amrani, A. (1998). Apprentissage de l'oral et environnements informatiques. Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), Hypermédia et apprentissage des langues, études de linguistique appliquée (éla, Lhote, E. (2001). Pour une didactologie de l oralité. Revue de didactologie des langues-cultures, 123(3-4), Lightbown, P. M., Spada, N. (1993) How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press.

171 168 Liria, P. (2003). L'approche actionnelle dans l'apprentissage des langues: douze articles pour mieux comprendre et faire le point. S.l.: Maison des langues. Littlewood, W. (1991). Foreign and second language learning: languageacquisition research and its implications for the classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Long, M., (1985). A role for instruction in second language acquisition: Taskbased language teaching. In Hyltenstam, K., Pienemann, M. (éds). Modelling and assessing second language acquisition. Clevedon : Multilingual Matters Malley, J. M., Chamot, A. U. (1995). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Man-De Vriendt, M. D. (2005). Apprentissage d une langue étrang re/seconde (1re éd. ed.). Bruxelles: De Boeck Université. Marlowe, B.A., Page, M.L. (1998). Creating and Sustaining the Constructivist Classroom. California:Corwin Press. McCafferty, S. G., Stam, G. (2008). Gesture: second language acquisition and classroom research. New York: Routledge. McGrath, I. (2002). Materials evaluation and design for language teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press. Menand, R., Johnson, A. (2010). Le nouveau taxi 3!. Paris: Hachette Livre.

172 169 Mendelsohn, D. J. (1994). Learning to listen: A strategy-based approach for the second language learner. San Diego: Dominie Press. Mirici, I., Avrupa Dil Portfolyosu Nedir?. Avrupa Dil Portfolyosu. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Şubat 2, 2011, Moodle.org: Registered sites. (2013, Nisan 25). Moodle.org: Registered sites. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Nisan 25, 2013, Mulyadi, Y. (2007). Listening in action. Cadence, 23, Narcy, J.P. (1990). Apprendre une langue étrang re. Paris: ditions d'organisation Narcy, J.P. (1991). Comment mieux apprendre l'anglais. Paris: ditions d'organisation. Nunan, D. (1995). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press. O'Neill, C. (1993). Les enfants et l'enseignement des langues étrang res. Paris: Didier-Hatier. Osguthorpe, T. R. Ve Graham, C. R. (2003). Blended Learning Environments Definitions and Directions. The Quarterly Review of Distance Education. Volume 4(3) Oudart, P. (1997). Multimédia, réseaux et formation. Le français dans le monde, Recherches et applications, Numéro spécial, juillet 1997

173 170 Örsçü, O. Materyal geliştirme. Eğitim teknolojisi sitesi. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Şubat 12, 2012, Özarslan, Y. (2011). Sakai İşbirliği ve Öğrenme Ortamında Harmanlanmış Ders Deneyimi:Eğitim Yazılımları Dersi Örneği. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Haziran 20, 2011, Paksu, A. D. (2010, February 16). Araştırma ve bilimsel araştırma türleri. Araştırma ve bilimsel araştırma türleri. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Nisan 22, 2011, Paradas, J. (2007, Mart 23). L entraînement à la compréhension de l oral et la capture du son - Portail langues de l'académie de Versailles. Portail langues de l académie de Versailles. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Mart 12, 2011, Parpette, C. (2008). De la compréhension orale en classe à la réception orale. Les Cahiers de l'acedle, 5(1), Parpette, C. (2008). Les discours pédagogiques oraux : évolution des représentations et des pratiques didactiques. Le Français dans le monde, 43(Recherches & Applications), Peçenek, D. (2005). Yabancı dil öğretiminde araç geliştirme. Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi TÖMER Dil Dergisi, 129,

174 171 Piotrowski, S. (2010). Les tâches en classe de langue étrangère. Synergies Pologne, 7, Pluskwa, D., Willis D., Willis J. (2009). L approche actionnelle en pratique: la tâche d abord, la grammaire ensuite, Olivieri, M. (2009). L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues onze articles pour mieux comprendre et faire le point. Barcelone: Difusi n, Centre de recherche et de publication de langues, 230. Poussard, C. (1997). ompréhension de l anglais oral et Nouvelles Technologies de Formation - Etude de quelques matériaux pédagogiques. Universités Paris 6 et Paris 7 - Les cahiers du CNEAO. Renard, R. (2001). Apprentissage d une langue étrang re seconde: Volume 2. La phonétique verbo-tonale. Bruxelles: De Boeck Université. Ressouches, E. (2006, Ekim 9). Franc-parler - Fiche : Compréhension orale et apprentissage de la langue. Franc parler. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Mart 5, 2011, Rivenc-Chiclet M.-M. (2001). SGAV, psycholinguistique et multimedia, in Actes du 12e Colloque international SGAV, Beyrouth 2000, BORRELL (Ed.), ahiers de entre Interdisciplinaire des Sciences du Langage, N 14. Université de Toulouse-le Mirail. Rivenc, P. (2003). Apprentissage d une langue étrang re seconde: Volume 3. La méthodologie. Bruxelles: De Boeck Université.

175 172 Robert, J., Rosen, E. (2011). Faire classe en FLE: une approche actionnelle et pragmatique. Paris: Hachette français langue étrangère. Rosen, E., Reinhardt, C. (2010). Le point sur le cadre européen commun de référence pour les langues (Nouvelle édition revue et complétée. ed.). Paris: CLE international. Rost, M. (1990). Listening in language learning. London: Longman. Rost, M. (1991). Listening in Action. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. London, UK: Longman. Sert, N. (2003). Yabancı dil öğretiminde program geliştirme açısından gereksinim çözümlemesi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı yayınları. Sever, S., (1995). Türkçe Öğretiminde Tam Öğrenme. İstanbul:Ya-Pa Yayınları. Sheils, J. (1991). La Communication dans la classe de langue.. Strasbourg (France): Conseil de l'europe. Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Programs. Educational Technology, 43(Educational Technology), Spolsky, B. (1989). Conditions for second language learning: introduction to a general theory. Oxford: Oxford University Press. Şahin, A., Akçay, A. (2011). Türkçe öğretmeni adayların bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumlarının incelenmesi. Turkish Studies, 6(2),

176 173 Şahin, Y. (2006). Yabancı dil öğretmenlerinin eğitbilimsel ve alan bilgisi açısından değerlendirilmesi (Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Şaşan, H.H., (2002). Yapılandırmacı Öğrenme. Yaşadıkça Eğitim , Stolovitch, H. D., Keeps, E. J. (2011). Telling ain't training updated, expanded, and enhanced (Updated, expanded, and enhanced, 2nd ed.). Alexandria, Va.: ASTD Press. Tijani, Yunus Oladejo (2003) "Linguistique Appliquee, Didactique Des Langues, Laquelle Est Prioritaire Dans Une Classe De Francais Pereliminaire?", Journal of Humanities, 13(2): TÖMER. Ankara Üniversitesi TÖMER. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Şubat 22, 2012, Ünsal, H., Yeni bir öğrenme yaklaşımı: Harmanlanmış Öğrenme. Millî Eğitim, Sayı 185, Kış/2010 Vanderwalle, M., Verdonck, A., (1999). Apprends à apprendre les langues à l école. Louvain-la-Neuve: ditions Van In. Varış, F., (1996). Eğitimde Program Geliştirme (Teoriler-Teknikler). İstanbul: Alkım Kitapçılık Yayıncılık. Voort, P. v., Mol, H. (1989). Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Groningen: Wolters-Noordhoff-Longman.

177 174 Walski, J. (1993). Du guidage en autonomie guidée. Les Langues Modernes, 1, Walski, J. (1999). "Le guidage : une démarche didactique pour aider l apprenant dans le développement, la conceptualisation et la construction de la langue". onstruction et consolidation des réseaux conceptuels en classe de langue : quels étayages pour une dynamique de la conceptualisation? Actes des journées d étude du Geped. Université Paris 7, UFR d études anglophones, s Watt, L. W. (2002). L apprentissage du français langue étrang re facilité par la technologie deur. Pretoria: Universiteit van Pretoria. Welcome to the website for the European Language Portfolio. 47 Countries million citizens - Council of Europe. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Temmuz 3, 2012, Witkin, B.R. (1990). Listening theory and research: The state of the art. Journal of the International Listening Association, 4, Yapıcı, I. U. ve Akbayın, H. (2012). High School Students' Views on Blended Learning. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(4). Yasin Ö., Uzaktan Eğitim Uygulamaları için Açık Kaynak Kodlu Öğrenme Yönetim Sistemleri. inet-tr 08 - XIII. Türkiye de İnternet Konferansı Bildirileri Aralık 2008 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara Yavuz, M. (1999). İletişim Kuramı Açısından Dil Öğretiminde Güdülemenin Önemi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(3),

178 175 Yavuz, M.A., (1999). "İletişim Kuramı Açısından Dil Öğretimi ve Dil Öğretiminde Güdülemenin Önemi", Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 1, Sayı:3, Yıldıray, F. Yapılandırmacılık Kuramının Ayrıntılı İncelemesi. Yapılandırmacılık Kuramının Ayrıntılı İncelemesi. Internet ten görüntüleme tarihi ve adresi: Mayıs 20, 2011, egitimbilimleri.net/ogretim- yontemleri/yapilandirmacilik-kuraminin-ayrintili-incelemesi/8- egitimbilimleri.html Yıldırım A., Şimşek H., (2008). Sosyal Bilimlerde Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara:Seçkin Yayıncılık Yorulmaz, M. (2009). Göreve dayalı öğretim yönteminin Türkçe nin yabancı dil olarak öğretiminde dinleme beceresinde kullanılmasının avantajları. Edirne: Trakya Üniversitesi.

179 Ekler Ek 1. Le nouveau Taxi 3 Kitabı Değerlendirme Formu LE NOUVEAU TAXI 3 KİTABI DEĞERLENDİRME FORMU Kitabın Adı : Le nouveau taxi 3 Yazarı Yayınevi : Robert Menand, Anne- Marie Johnson : Hachette Basım yılı : 2010 Sayfa sayısı : 175 Bileşenler : Öğrenci ders kitabı ve alıştırma kitabı, öğretmen kılavuzu, dinleme CD si Düzey : B1 Hedeflenen beceriler : Dinleme-anlama, konuşma, okuma, yazma Hedef Öğrenci kitlesi : Yetişkin öğrenciler Benimsenen Yaklaşım : Eylem odaklı yaklaşım I.GENEL GÖRÜNÜM 1. Kitap a) Ders kitabı mı? Evet (x) Hayır (x) b) Yardımcı ders kitabı mı? Var 2. Kitabın öğretmen kılavuzu var mı? Var 3. Kitabın öğretmen kılavuzu varsa; a) Öğretmen kılavuzu kitabı öğretmene yardımcı materyal kullanımı konusunda yeterli açıklamada bulunuyor mu? Öğretmen kılavuzunda bu konuda yeterli bilgi bulunmaktadır b) Öğretmene yöntem ve tekniklerin kullanımı konusunda yeterli bilgi veriliyor mu? Öğretmen kılavuzunda bu konuda yeterli bilgi bulunmaktadır c) Kitapta geçen dinleme anlama alıştırmalarının yanıtlarına yer veriliyor mu?

180 177 Öğretmen kılavuzunda dinleme alıştırmalarının yanıtları bulunmaktadır 4. Kitabın dinleme anlamaya yönelik alıştırma kitabı var mı? Dinleme anlama alıştırma kitabı bulunmamaktadır. Dinleme anlamaya yönelik alıştırma kitabı varsa; a) Dinleme alıştırmalar için yanıt anahtarı var mı? b) Dinleme anlama materyallerinin yazılı şekli var mı? 5. Kitabı destekleyecek yardımcı araç-gereç (film, CD,...) mevcut mu? Evet. Dinleme D si var 6. Yardımcı araç gereçler için kullanım kılavuzu var mı? Öğretmen kılavuzunda dinleme açıklamaları yer almaktadır. II. FİZİKSEL GÖRÜNÜM 7. Kapak : a) Renkli mi? Evet [ x ] Hayır [ ] b) Albenisi var mı? Evet [ x ] Hayır [ ] c) Kartondan mı? Evet [ ] Hayır [ ] d) Lüks kartondan mı? Evet [ x ] Hayır [ ] 7. Ebatları: a) Küçük b) Normal c) Büyük 8. Punto ve harf büyüklüğü öğrencilere uygun mu? a) Evet b) Hayır 9. İç düzen : a) Ciltli mi? Evet [ x ] Hayır [ ] b) Birinci hamur mu? Evet [ x ] Hayır [ ] c) Resimlere, fotoğraflara yer verilmiş mi? Evet [ x ] Hayır [ ]

181 178 d) Öğrenci seviyesine uygun mu? Evet [ x ] Hayır [ ] 10. Giriş : a) Dizin/ kitapta kullanılan sözcük listesi var mı? Evet [ x ] Hayır [ ] b) Ayrıntılı içerik listesi var mı? Evet [ x ] Hayır [ ] c) Materyal aracılığıyla izlenecek yol belirlenmiş mi? Evet [ x ] Hayır [ ] III. İÇERİK 11. Kitap kaç üniteden oluşuyor? 12 ünite 12. Her ünitede kaç ders bulunuyor? Dört dersten oluşuyor 13. Her ders için dinleme anlama çalışmaları var mı? Her ders için dinleme alıştırması bulunmamaktadır. 14. Derslere göre dinleme-anlama çalışmalarının dağılımı nasıl? Konu Başlığı Dilsel Hedefler Dinleme-anlama aktiviteleri Unité 1 Leçon 1 Solo mais pas trop Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi Leçon 2 Vous, moi, toit Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Leçon 3 SOS Service Konuyla ilgili konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi Eşleştirme, dinlenen parçayla ilgili konuşma etkinlikleri Dinleme ve tekrar etme etkinliği Dinlene dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme etkinlikleri Çoktan seçmeli alıştırma (tek bir soru) Doğru-yanlış alıştırması ( dört cümle) Dinleme ve tekrar

182 179 Leçon 4 La télé-réalité Konuyla ilgili konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Unité 2 Leçon 5 Passeport pour l Europe Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Leçon 6 Devenir Français Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi Leçon 7 Egalité pour tous Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Leçon 8 France Europe Express Konuyla ilgili konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi etme etkinliği Yok Dinlene dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (4 soruya yanıt verilmesi istenmektedir) Doğru-yanlış alıştırması ( yedi cümle)dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (4 soruya yanıt verilmesi istenmektedir) Dinleme ve tekrar etme tablo doldurma etkinliği Çoktan seçmeli alıştırma (iki soru) Dinleme dokümanıyla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (6 soru) Yok Unité 3 Leçon 9 Que la fête commence Leçon 10 On connaît la chanson Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Çoktan seçmeli alıştırma (4 soru) Dinlenen dokümanıyla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (6 soru) Dinlenilen dokümandan daha önce okudukları

183 180 Dilbilgisi öğretimi Leçon 11 A l affiche du bac Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi Leçon 12 Les Francofolies Konuyla ilgili konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Unité 4 Leçon 13 New York, NewYork Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Leçon 14 Côté jardin Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi Leçon 15 Sur les pavés, la plage Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi parçadaki bir kişi hakkındaki bilgileri bulma etkinliği.(sözlü olarak bu bilgileri ifade etme) Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (3 soru) Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (5 soru) Çoktan seçmeli alıştırma (6 soru) Dinleme ve tekrar etme etkinliği (ulamalarla ilgili) Yok Çoktan seçmeli alıştırma (1 soru) Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinlikleri (9 soru Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinlikleri ( 7 soru) Tonlamalarla ilgili dinleme çalışması Doğru-yanlış alıştırması ( dört cümle) Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü

184 181 Leçon 16 Paris autrement Konuyla ilgili konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Unité5 Leçon 17 Les enfants du rock Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi Leçon 18 Et si c était vous? Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Fonetik öğretimi Leçon 19 Chambres à louer Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Leçon 20 Terres d aventures Konuyla ilgili konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi olarak yanıt verme Etkinliği (4 soruya yanıt verilmesi istenmektedir (s) ve (z) sesleri arasındaki farklılıklarla ilgili çalışma Yok Çoktan seçmeli alıştırma (7soru) Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (8 soru) Doğru-yanlış alıştırması ( dört cümle) (g) sesi ile ilgili tablo doldurma çalışması Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (3 soru) Dinlediğini tekrar etme etkinliği Çoktan seçmeli alıştırma (2soru) Yok Unité6 Leçon 21 Dans les normes Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Dinlediğini tekrar etme çalışması Cümlelerin anlamlarıyla ve

185 182 Fonetik öğretimi Leçon 22 Jour de fête Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi Leçon 23 A table! Konuyla ilgili dinleme, konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Dilbilgisi öğretimi tonlamalarıyla ilgili etkinlik Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (2 soru) Çoktan seçmeli alıştırma (3 soru) Dinlenen dokümanla ilgili sorulara sözlü olarak yanıt verme Etkinliği (4 soru) Leçon 24 La semaine du goût Konuyla ilgili konuşma, okuma, yazma öğretimi. Sözcük öğretimi Yok Kitapta her ünitenin sonunda Savoir Faire başlığı altında dinleme, konuşma, okuma, yazma etkinliklerinin bulunduğu bir bölüm bulunmaktadır. Bu bölüm Ünite konularının tekrar edilmesi amacıyla hazırlanmıştır. Dört adet Savoir Faire Bölümü bulunmaktadır, ilk ünitenin sonundaki bölümde bir adet dinleme dokümanı ve dokümanla ilgili sorular yer almaktadır. İkinci ünitenin sonundaki bölümde bir adet dinleme dokümanı ve not alma etkinliği yer almaktadır. Üçüncü ünitenin sonundaki bölümde bir adet dinleme dokümanı ve not alma etkinliği yer almaktadır. Dördüncü ünitenin sonundaki bölümde dinleme anlama etkinliği bulunmamaktadır. Ayrıca Her 2 Ünitenin sonunda bir değerlendirme bölümü bulunmaktadır. Bu bölümde dinleme okuma yazma alıştırmaları bulunmaktadır. Değerlendirme bölümlerindeki dinleme anlama etkinliklerinde soru-cevap şeklindeki alıştırmalar yer almaktadır. Kitabın her Ünitesi ile ilgili dilbilgisi konuları, dinleme, okuma, yazma, konuşma becerilerinin kazandırılması ile ilgili testler bulunmaktadır. Bu alıştırmalar öğretmen kılavuzunun arka bölümünde yazılı olarak yer yanıt anahtarı ile birlikte yer almaktadır. Bu testler de eşleştirme, doğru yanlış, soru- cevap şeklinde alıştırmalar bulunmaktadır.

186 183 - Kitabın sonunda sözlük var mı? Evet [ x ] Hayır [ ] - Kitabın sonunda kaynakça var mı? Evet [ x ] Hayır [ ] - Dinleme anlama çalışmaları sınıf düzeyine uygun mu? Evet [ ] Hayır [ ] Bazıları [ x ] - Dinleme anlama çalışmalarındaki konular bir önceki sınıf programını tamamlayıcı, bir sonrakine hazırlayıcı mı? Evet [ ] Hayır [ ] Bazıları [ x ] - Dinleme anlama çalışmaları öğrencilerin yaş ve düzeyine uygun mu? Evet [ ] Hayır [ ] Bazıları [ x ] - Dinleme anlama çalışmalarındaki konular öğrencilerin ilgilerine ve sosyal yaşamlarına uygun mu? Evet [ ] Hayır [ ] Bazıları [ x ] - Dinleme anlama çalışmalar ünitelerin konusuyla ilişkili mi? Evet [ x ] Hayır [ ] - Dinleme-anlama çalışmaları ünitelerle ilgili sıraya konmuş mu? Evet [ x ] Hayır [ ] - Dinleme-anlama çalışmalarındaki konuşmalar net ve anlaşılır mı? Evet [ ] Hayır [ ] Bazıları [ x ] - Dinleme-anlama çalışmalarının süresi ders saatiyle orantılı mı? Evet [ ] Hayır [ ] Kısmen [ x ] IV. Sözcük ve cümle yapısı 25. Dinleme anlama çalışmaları açık ve sade olarak yaşayan bir dilde mi? Evet [ x ] Hayır [ ] 26. Dinleme anlama çalışmalarında yer alan cümleler sınıf düzeyine uygun uzunlukta mı? Evet [ x ] Hayır [ ]

187 Dinleme parçalarında yer alan öğrencilerin bilmediği çok fazla sözcük var mı? Evet [ x ] Hayır [ ] V. Alıştırma ve Değerlendirme 28. Dinleme-anlama alıştırmalarından önce ön örgütleyiciler var mı? Varsa konuyla ilişkisi nasıldır? a) Konuyu destekleme b) Konuyu geliştirme c) Konuyu pekiştirme 29. Dinleme-anlama alışmalarına ön hazırlık çalışmaları var mı? Evet [ x ] (yeterli değil Hayır [ ] 30. Dinleme-anlama çalışmaları ile ilgili yordama çalışmalarına yer verilmiş mi? (Başlıktan metni takip etme, sorgulama; transfer etme) Evet [ ] Hayır [ x ] 31. Dinleme-anlama çalışmaları sırasında yapılacak çalışmalara yer verilmiş mi? (dikkat etkinlikleri, bellekte tutma, tümel dinleme-anlama, seçici dinlemeanlama çalışmaları, dinleme-anlama hızını ve verimliliğini arttırma çalışmaları) Evet [ ] Hayır [ ] 32. Dinleme-anlama alıştırmalarından sonra yapılacak çalışmalar var mı? (Konu hakkında detaylı bilgi verme, konuyu özetleme, konunun ana düşüncesini söyleme, konu hakkında sorulara yanıt verme) Evet [ ] Hayır [ ] Kısmen [ x ] 33. Tekrar ve bireysel değerlendirme çalışmaları var mı? Evet [ ] Hayır [ x ] 34. Sınıf dışında da dinleme anlama becerisini geliştirmeye yönelik çeşitli alıştırma ve çalışmalar var mı? Evet [ ] Hayır [ x ] 35. Dinleme anlama becerisi ve kazanılan davranışları ölçmeye yönelik sorulara yer verilmiş mi? Evet [ x ] Hayır [ ]

188 Dinlediğini anlama ile ilgili ölçme araçlarına (eşleştirme, kısa cevaplı sorular) yer verilmiş mi? Evet [ x ] Hayır [ ] 37. Ünite sonlarında dinleme anlama becerisi ile ilgili testlere yer verilmiş mi? Evet [ x ] Hayır [ ] 38. Testler ölçme tekniklerine uygun olarak hazırlanmış mı? Evet [ x ] Hayır [ ]

189 186 Ek 2. Sınıf içi Dinleme Anlama Ders Materyal Örnekleri Ecouter et comprendre des annonces, des messages des instructions, des programmes de radio et des enregistrements Transcription Pour Les professeurs Message à tous les voyageurs! Comme annoncé hier, le trafic sera perturbé aujourd'hui sur l'ensemble du réseau du métro parisien suite à un mouvement social du personnel conducteur. En moyenne, un train sur cinq fonctionnera et un délai d'environ 50 minutes est à prévoir entre chaque train. Trafic normal en revanche sur le réseau des bus. Nous recommandons à tous nos voyageurs de prendre leur dispositions et d'éviter les temps d'attente inutile sur les quais. Le réseau des transports parisiens s'excuse de la gêne occasionnée et vous remercie de votre comprehension. Vous allez entendre une fois un document sonore avant l'écoute vous aurez 2 minutes pour lire les questions Cochez la bonne réponse 1. Ce que vous venez d'entendre est : a) un message publicitaire b) un message public c) un message publicitaire journalistique. 2. Ce message s'adresse a) à des publicitaires b) à des voyageurs. c) à des touristes. 3. Ce message est diffusé pour la première fois a) Vrai b) Faux c) On ne sait pas

190 Où peut-on entendre ce message? a) dans un supermarché b) dans la rue c) dans le métro 5. Ce message a pour but : a) d'annoncer un projet de grève dans les transports en commun. b) d'informer des problèmes de transport en commun. c) d'inviter les gens à faire la grève dans les transports en commun. 6. Cochez les affirmations correspondant au message. Dans le message... a) On fait des recommandations aux gens. b) on annonce que le traffic sera nul dans les transports en commun. c) on exprime des excuses. d) on précise que tous les trains auront 50 minutes de retard. e) on informe d'un incident technique dans les transports en commun. f) on précise qu'un train passera environ toutes les 50 minutes. g) on annonce des perturbations dans les transports en commun Document sonore DELF B1, Clé International, 2006 pp.16 COMPREHENSION D'UN DOCUMENT AUTHENTIQUE À CARACTÈRE INFORMATIF TRANSCRIPTION POUR LES PROFESSEURS France Info express, 9 heures 45* Nouvelle alerte sur Internet. Un nouveau virus informatique vient de faire son apparition et il ferait déjà des ravages sur les ordinateurs.il se répand sur le courrier électronique et est intitulé FW.

191 188 Pas de bus ni de métro ce matin à Marseille. Les transports en commun sont totalement paralysés. Les agents ont arrêté le travail après l'agression d'un contrôleur à coups de couteau hier après-midi. Dominique Voynet réclame la destruction des cultures de colza qui ont été semées par erreur en France avec des graines génétiquement modifiées. Le ministre de l'environnementdemande par ailleurs L'ouverture d'une enquête. Au ministère de l'agriculture, on estime en revanche que leur destructionn'est pas nécessaire. À peine 1% des graines auraient été génétiquement modifiées. Nouvelle journée d'action des convoyeurs de fonds. Ils vont manifester aujourd'hui dans toute la France, notamment à Paris. Les discussions avec le médiateur reprendront demain. De nouveaux affrontements hier soir à Belgrade entre forces de l'ordre et manifestants. L'opposition avait appelé à une manifestation pour dénoncer la mainmise du pouvoir sur les médias indépendants. Tennis Cédric Pioline en quart de finale du tournoi de Hambourg. Le Français sera opposé cet après-midi au Russe Marat Safin. Lescure Richard, Grandet liane, Parizet Marie-Louise, Rausch Alain Delf 450 Activités A1, A2, A3,A4 s.200 COMPREHENSION D'UN DOCUMENT AUTHENTIQUE À CARACTÈRE INFORMATIF Vous allez entendre un bulletin radiophonique annonçant les informations les plus importantes du jour vous aurez tout d'abord deux minutes pour lire les questions. Puis vous entendrez une fois l'enregistrement Ecoutez et cochez la bonne réponse 1. Ce bulletin comporte: a) 6 informations b) 7 informations c) 8 informations 2. Le nouveau virus se répand sur: a) Les traitements de texte b) les imprimantes c) le courrier électronique

192 À Marseille, il y a: a) des bus mais pas de métro b) des métros mais pas de bus c) ni bus ni métro 4. La destruction du colza génétiquement modifié est demandée: a) par le ministère de l'environnement. b) par le ministère de l'agriculture. c) par le Premier ministre. 5. Les convoyeurs de fond vont a) discuter aujourd'hui avec le médiateur b) manifester demain c) manifester un peu partout en France 6. À Belgrade, il y a eu: a) des manifestations b) l'innauguration d'un nouveau journal c) un tournoi de tennis 7. Le tournoi de Hambourg est une compétition de : a) football b) tennis de table c) tennis 8. Au festival de Cannes, on présentera un film d'un nommé: a) Renaud Desplechin b) Arnaud Deux plus un c) Arnaud Desplechin

193 190 COMPREHENSION DE TROIS BRÈVES SITUATIONS DE COMMUNICATION TRANSCRIPTION POUR LES PROFESSEURS a) b) c) - Allô! Bonsoir. Est-ce que je pourrais parler à ton papa? - Papa, c'est pour toi - Oui, Lionel Audion à l'appareil. - Salut, c'est Françoise Claquin. Je t'appelle à propos de la répartition des groupes d'étudiants pour l'année prochaine. - Oui, j'avais rencontré Henri Copain, et je lui avais dit que je prendrais bien deux groupes deuxième année. Mais si ça ne pose pas de problème... - C'est à dire que ce qui était prévu, c'était cinq groupes, et finalement, c'est quatre. Alors c'est difficile à dire maintenant. On n'a pas toutes les données. Il faut qu'on refasse les calculs d'horaires. - Bon,soyons clairs,il ne faut pas que ça se pose des problèmes.c'était juste une demande. - Oui, j'ai bien compris. Ce que je veux te dire, c'est pour l'instant, ce n'est ni oui,ni non. Surtout pas non. Dès qu'on a les informations, on se rappelle,d'accord? - D'accord,salut! - Hors-jeu! Hors-jeu! - L'arbitre a sifflé. Ne crie pas comme ça! - Mais il y a hors-jeu! C'est tout le temps pareil! On siffle tout le temps horsjeu contre nos joueurs!il n'a pas sifflé deux hors-jeu contre les autres! - Oui, mais il a sifflé... - Une chance encore... - Mais il a donné une pénalité. ET bien placée! - Il va la passer! Je sens qu'il va la passer! - Ne t'énerve pas. J'encourage!J'ose pas regarder. Tu me dis s'il la passe. Oui,oui,oui!Entre les poteaux!trois points! On va gagner! On va gagner! - Mesdames,messieurs,approchez. Je vais avoir l'honneur de vous présenter pour la première fois sur ce marché une démonstration du robot Prétatout, le seul robot ménager qui est prêt à vous aider dans toutes les tâches ménagères, le seul robot toujours prêt qui vous facilitera la vie de tous les jours. Tenez par exemple, je vais exécuter devant vous une mayonnaise,comme ça tout de suite, sans chercher à savoir si l'œuf est trop froid, si ceci, si cela...voilà l'œuf Il sort du frigo-,la moutarde,un filet de vinaigre pour les amateurs et un peu d'huile pour le démarrage... Vitessse moyenne... C'est pris. Vitesse accélérée...huile,huile,huile... Et voilà! Combien de temps? Personne n'a regardé? Eh bien ce sera comme cela chez vous. Personne ne se rendra compte que vous aviez oublié de faire la moyannaise.

194 191 Lescure Richard, Grandet liane, Parizet Marie-Louise, Rausch Alain Delf 450 Activités A1, A2, A3,A4 s.188 COMPREHENSION DE TROIS BRÈVES SITUATIONS DE COMMUNICATION Vous allez entendre trois enregistrements correspondant à trois situations différentes. Pour chaque situation vous aurez : - une minute pour lire les questions - une première écoute suivie d'une minute de pause - une seconde écoute suivie de deux minutes de pauses pour compléter vos réponses a) Ecoutez et cochez la bonne réponse 1. C'est une conversation téléphonique: a) entre deux hommes b) entre un homme et une femme c) on entend aussi un enfant 2. Cette conversation est : a) intime b) professionnelle c) polie 3. Le sujetde la conversation porte sur : a) la répartition de groupe d'étudiants b) de première année c) de deuxième année 4. Les deux interlocuteurs a) prennent une d'écision b) manquent d'éléments pour prendre une décision. 5. Les deux interlocuteurs: a) sont agressifs

195 192 b) souhaitent trouver une solution c) doivent se rappeler plus tard. b) Cochez les bonnes réponses 1. Les personnes que vous entendez parler sont: a) dans un cinéma b) dans un magasin c) dans un stade 2. Les interlovuteurs sont: a) tous les deux calmes b) tous les deux nerveux. c) l'un calme et l'autre nerveux 3. L'arbitre est critiqué par: a) un des interlocuteurs b) les deux interlocuteurs c) on ne sait pas 4. L'arbire: a) a sifflé la mi-temps b) a sifflé la fin de la partie. c) a sifflé une pénalité 5. Finalement a) la pénalité est réussie. b) la pénalité est manquée c) on ne sait pas. c) Barrez les réponses fausses 1. Vous entendez parler:

196 193 une femme-un homme-dans un magasin-sur un marché 2. La personne cherche à vendre : des tube de mayonnaise- un robot à ménager de l'huile 3. Les ingrédients pour la moyannaise sont: un œuf- de la moutarde- une tomate- de l'huile- du vinaigre- du beurre. 4. La personne qui parle: a) dit ce qu'il fait au fur et à mesure b) laisse les gens regarder sans rien dire. 5. Apparemment, selon la personne qui parle. a) cet appareil est très lent b) cet appareil est très rapide. c) on ne sait pas

197 194 Ek 3. Tez Kapsamında Hazırlanan Sınıf Dışı Dinleme Anlama Ders Materyalleri

198 195

199 196

200 197

201 198

202 199 Ek 4. Fransızca Dil Öğretimi Alan Öğrencilerin Tanımlayıcı Özelliklerini ve Dinleme-Anlama Becerilerini Geliştirme Konusunda Gereksinimlerini Çözümlemek Amacıyla Hazırlanmış Anket Formu FRANSIZCA DİL ÖĞRETİMİ ALAN ÖĞRENCİLERİN TANIMLAYICI ÖZELLİKLERİNİ ve DİNLEDİKLERİNİ ANLAMA BECERİLERİNİ GELİŞTİRME KONUSUNDA GEREKSİNİMLERİNİ ÇÖZÜMLEMEK AMACIYLA HAZIRLANMIŞ ANKET FORMU Dil öğrenmede, duyduğunuz ve dinlediğinizi anlama çok önemli bir konudur. Bu açıdan, siz öğrencilerimizin Fransızca dil öğreniminizde okuduklarınızı anlama konusunda kendinizi ne kadar yeterli hissettiğiniz ve öğrenimiz dahilinde bu amaca yönelik hangi tür destek(ler) aldığınız konusunda bir çalışma yapıyoruz. Vereceğiniz bilgiler bizim için çok değerli olup, ileriki yıllarda Fransızca öğrenim programlarının iyileştirilmesi konusuna ışık tutacaktır. Verdiğiniz bilgiler sadece bilimsel amaçla kullanılacak olup, isim ve soyadınızı belirtmeniz istenmemektedir. Katkılarınız için teşekkür ederim. Şebnem Sunengin Çakır Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Öğrencisi Lütfen her soru için size uygun seçeneği yuvarlak içine alınız veya boşlukları uygun şekilde doldurunuz. 1. Cinsiyetiniz A) Kadın B) Erkek 2. Halen çalıştığınız iş A) Öğrenciyim B) Diğer (lütfen yaptığınız işin türünü belirtiniz) Yaşınız (bitirdiğiniz yaş)

203 200 A) B) C) D) E) 31 veya üstü 4. Dil öğrenmek sizin için neden önemlidir? (yaşam tarzı, okul hayatı, meslekte ilerleme vb.) (lütfen belirtiniz) Fransızca öğreniminize ne kadar süre önce başladınız? A) 6 ay B) 1 yıl C) 2 yıl D) 3 yıl ve daha önce 6. Halen Fransızca öğrenim gördüğünüz düzey nedir, belirtiniz. A) A1 B) A2 C) B1 D) B2 E) C1 7. Ailenizde veya yakın arkadaş çevrenizde Fransızca bilen var mı? A) Evet (size yakınlık düzeyini belirtiniz)... B) Hayır 8. Fransızca dışında bildiğiniz başka bir yabancı dil var mı? A) Hayır (Yanıtınız hayır ise 9.soruyu atlayınız) B) Evet a) İngilizce b) Almanca c) Diğer (lütfen belirtiniz) Fransızca dışında bildiğinizi belirttiğiniz diğer dili/dilleri hangi düzeyde bildiğinizi ve öğrenirken zorluk çektiğiniz alanları (en zoru 4 en kolay öğrendiğiniz alanı 1 puan olacak tarzda) sırayla işaretleyiniz. Bildiğiniz diğer yabancı dil Bilgi düzeyiniz (A1, A2, B1, B2, C1,C2) Dinlediğini anlama Konuşma Okuma Yazma Tüm alanlar için aynı 1)... 2)... 3) Fransa'da bulundunuz mu? A) Hayır B) Evet (ne kadar süre ile ve ne amaçla, lütfen belirtiniz)

204 Akrabalarınız ya da yakın arkadaşlarınızdan Fransa'da yaşayan var mı? A) Hayır B) Evet (size yakınlık düzeyini belirtiniz) Fransız kültürü hakkında yeterince bilgi sahibi misiniz? A) Evet B) Hayır C) Biraz 13. Fransızca öğrenirken zorluk çektiğiniz alanları (en zoru 4 en kolay öğrendiğiniz alanı 1 puan olacak tarzda) sırayla işaretleyiniz. Dinlediğini anlama Konuşma Okuma Yazma Tüm alanlar için aynı Aşağıdaki soruları lütfen şu anda almakta olduğunuz Fransızca öğrenimi ile ilgili olarak doldurunuz. 14. Sınıf içinde yeterince dinleme anlama çalışmaları yapılıyor mu? A) Evet B) Hayır C) Bazen 15. Fransızca öğrenim gördüğünüz kitapta yeterince dinleme anlama çalışması var mı? A) Evet B) Hayır C) Kısmen 16. Fransızcada günlük konuşmaları içeren konuşmaları takip edebiliyor musunuz? A) Evet B) Hayır C) Bazen 17. Derslerinizde Fransız radyo programlarına yer veriliyor mu? A) Evet B) Hayır (18. soruyu atlayınız) C) Bazen 18. Radyo programlarının ana fikrini kavrayabiliyor musunuz? A) Evet B) Hayır c) Kısmen 19. Derslerinizde Fransız televizyon programlarına yer veriliyor mu? A) Evet B) Hayır (20. soruyu atlayınız) C) Bazen 20. Televizyon programlarını ve filmlerin ana hatlarını anlayabiliyor musunuz?

205 202 A) Evet B) Hayır C) Kısmen 21. Derslerinizde film seyrediyor musunuz? A) Evet B) Hayır C) Bazen 22. Bir konuşmayı veya kısa bir öyküyü takip edip, daha sonra neler olabileceğiyle ilgili varsayımlarda bulunabiliyor musunuz? A) Evet B) Hayır C) Bazen 23. Derste dinlediğiniz bir metni ya da seyrettiğiniz bir filmi ilk duyduğunuzda ne kadarını anlayabiliyorsunuz? A) Ana hatlarını anlarım B) Bazı sözcükleri anlarım C) Hiçbir şey anlamıyorum D) Diğer (belirtiniz) Bir ders süresi içinde dinleme anlama çalışmalarına ortalama ne kadar süre ayrılmaktadır (lütfen belirtiniz) A) 5-10 dakika B) dakika C) dakika D) dakika E) Dersin tamamı 25. Ders dışında dinleme anlama çalışmaları yapabileceğiniz materyallere ihtiyaç duyuyor musunuz? A) Evet (ne tür materyale/materyallere ihtiyaç duyuyorsunuz, lütfen belirtiniz)... B) Hayır 26. Ders dışında dinlediğinizi anlamanızı geliştirecek materyaller öğretmen tarafından sağlanıyor mu? A) Evet B) Hayır C) Bazen 27. Fransızca ve Türkçe arasındaki sesletim farklılıkları dinlediğinizi anlamanızı zorlaştırıyor mu? A) Evet B) Hayır C) Bazen 28. Halen Fransızca öğrenimiz sürecinizde okutmanlarınızın sizden beklediği "dinlediğinizi anlama becerisi"ne ait en yüksek düzey 10 ve en düşük düzey 0 ile puanlanacak olsa, duyduklarını anlama becerinize kaç puan verirsiniz? (belirtiniz) Size göre, Fransızca öğrenimiz sırasında neler yapılsa, dinleme anlama

206 203 becerinizde anlamlı artma olacaktır? Lütfen en önemli 3 tanesini yazınız KATKILARINIZ İÇİN TEŞEKKÜR EDERİM.

207 204 Ek 5. Fransızca Eğitiminde Dinleme Anlama Becerisi Gelişiminde Kullanılan Yöntemler ve Etkililiğinin İncelenmesi Öğretmen Anketi Fransızca Eğitiminde Dinleme Anlama Becerisi Gelişiminde Kullanılan Yöntemler ve Etkililiğinin İncelenmesi Öğretmen Anketi Fransızca öğretiminde öğrencinin dinleme anlama becerisini geliştirme konusunda öğretmenlerin kullandığı yöntemler, öğrencilerin ilgili başarı durumları ve bu beceriyi arttırma konusunda siz meslektaşlarımızın önerilerinin neler olduğunu öğrenmek istiyoruz. Vereceğiniz bilgiler, ileride dinleme anlama eğitimlerinin iyileştirilmesinde kullanılacaktır. Çalışmaya katılmanız bizim için bu açıdan değerlidir. Katılım gönüllülük üzerine olup, kişisel bilgileriniz alınmayacaktır. Yardımlarınız için teşekkür ediyorum. Şebnem Sunengin Çakır Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Öğrencisi 1. Kaç yıldır Fransızca öğretmenisiniz? (lütfen belirtiniz)... (yıl) 2. Halen çalıştığınız kurum nedir? Belirtiniz Hangi düzeydeki öğrencilere ders veriyorsunuz? (Birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz) a) Temel b) Orta c) İleri 4. Halen haftada kaç saat Fransızca dersi vermektesiniz? (lütfen belirtiniz) Derslerinizin süresi kaç dakikadır? (lütfen belirtiniz)... (dakika)

208 Derslerinizde düzenli olarak dinleme anlama çalışmaları yapıyor musunuz? a) Evet, yapıyorum b) Hayır, yapmıyorum (lütfen 8 numaralı soruya geçiniz) c) Bazen yapıyorum 7. Derslerinizde dinleme anlama çalışmalarına ayırdığınız süre ne kadardır? a) 3-5 dakika b) 6-10 dakika c) dakika d) diğer (lütfen belirtiniz) Derslerinizde dinleme anlama geliştirme konusunda ders kitabındaki dinleme etkinliklerinden başka hangi kaynaklardan yararlanıyorsunuz? Belirtiniz. a) Dinleme medyası (CD) b) Video c) Filmler d) İnternet e) Diğer (lütfen belirtiniz) Derslerinizde öğrencilerinizin dinleme anlama becerilerini geliştirme konusunda ne tür alıştırmalar yapıyorsunuz? Belirtiniz. a) Boşluk doldurma b) Doğru yanlış c) Eşleştirme d) Diğer (Lütfen belirtiniz) Öğrencilerinize ders dışı zamanlarda Fransızca dinleme anlama becerilerini arttırmaları konusunda hangi kaynaklardan yararlanmalarını öneriyorsunuz?

209 206 Belirtiniz. a) Radyo dinleme b) Televizyon izleme c) İnternet d) MP3 e) Diğer (lütfen belirtiniz) Derslerinizde radyo programlarına yer veriyor musunuz? a) Evet, veriyorum b) Hayır, vermiyorum (lütfen 14 numaralı soruya geçiniz) c) Bazen veriyorum 12. Öğrencileriniz bu programlardaki konuşmaları anlayabiliyor mu? a) Evet, anlıyorlar b) Hayır, anlayamıyorlar c) Bazen anlayabiliyorlar 13. Öğrencilerinizin bu programlardaki konuşmaları anlama düzeyini nasıl tanımlarsınız? a) Çok iyi b) İyi c) Orta d) Zayıf 14. Derslerinizde video izlettiriyor musunuz? a) Evet, izletiyorum b) Hayır, izletmiyorum (lütfen 17 numaralı soruya geçiniz) c) Bazen izletiyorum 15. Öğrencileriniz bu videodaki konuşmaları anlayabiliyor mu?

210 207 a) Evet, anlıyorlar b) Hayır, anlayamıyorlar c) Bazen anlıyorlar 16. Öğrencilerinizin bu videodaki konuşmaları anlama düzeyini nasıl tanımlarsınız? a) Çok iyi b) İyi c) Orta d) Zayıf 17. Derslerinizde çeşitli televizyon programları izlettiriyor musunuz? a) Evet, izletiyorum b) Hayır, izletmiyorum (lütfen 20 numaralı soruya geçiniz) c) Bazen izletiyorum 18. Öğrencileriniz bu filmlerdeki konuşmaları anlayabiliyor mu? a) Evet, anlıyorlar b) Hayır, anlayamıyorlar c) Bazen anlıyorlar 19. Öğrencilerinizin bu filmlerdeki konuşmaları anlama düzeyini nasıl tanımlarsınız? a) Çok iyi b) İyi c) Orta d) Zayıf 20. Fransızca öğretim yaptırdığınız kitaptaki dinleme anlama çalışmalarını ve CD lerini nasıl buluyorsunuz? a) Çok yeterli b) Yeterli

211 208 c) Yetersiz d) Diğer, lütfen belirtiniz Fransızca öğretim yaptırdığınız kitaptaki dinleme-anlama aktivitelerinin öğrencilerinize uygun olduğunu düşünüyor musunuz? a) evet b) hayır c) kısmen 22. Öğrenim yaptırdığınız kitabın Video CD si var mı? a) Evet, b) Hayır (lütfen 27. soruya geçiniz) 23. Kitabın video CD' sinde yer alan filmlerin öğrencinin dinleme anlama becerisini geliştirmesi açısından yeterliliği konusunda ne düşünüyor musunuz? Belirtiniz Kitabın video CD'sinde yer alan filmler öğrencilerin ilgisini çekme özelliği konusunda ne düşünüyorsunuz? Belirtiniz Öğrencileriniz bu filmlerdeki konuşmaları anlayabiliyor mu? a) Evet, anlıyorlar b) Hayır, anlayamıyorlar c) Bazen anlıyorlar 26. Öğrencilerinizin bu filmlerdeki konuşmaları anlama düzeyini nasıl tanımlarsınız? a) Çok iyi b) İyi c) Orta d) Zayıf

212 Öğrencilerinizin genel olarak dinlediğini anlama becerisini nasıl tanımlarsınız? a) Çok iyi b) İyi c) Orta d) Zayıf 28. Öğrencilerinizin dinleme anlama konusunda karşılaştıkları zorluklar var mıdır? Varsa bu zorlukların nelerden kaynaklandığını düşünüyorsunuz? Bu konudaki önerilerinizi lütfen belirtiniz Verdiğiniz bilgiler için Teşekkür Ederim

213 210 Ek 6. Hazırlanan Sınıf Dışı Dinleme Anlama Ders Materyali Kullanma Kılavuzu Değerli kursiyerler, Ekteki materyal Fransızca B1 seviyesine uygun olarak çeşitli dinleme alıştırmaları içermektedir. Bu alıştırmalar arasında; boşluk doldurma, eşleştirme, sıraya sokma, doğru yanlış, çoktan seçmeli sorular ve benzer türlerde çeşitli çalışmalar yer almaktadır. Her çalışmada alıştırmaların nasıl yapılacağına yönelik açıklamalar bulunabilir. Hazırlanan materyalin ilk bölümünde; çeşitli Fransızca röportajlar bulunmakta, bu röportajlar çeşitli video ve alıştırmalarla, sözlük bölümüyle desteklenmektedir. İkinci bölümde; çeşitli videolar yer almakta, bu videolar izlendikten sonra, anlaşılıp anlaşılmadığı test edilmektedir. Alıştırmaların üçüncü bölümünde; çeşitli şarkılar bulunmakta, şarkıların bazılarında videolar da yer alabilmektedir. Şarkının sözlerinin anlaşılıp anlaşılmadığı alıştırmalarla ölçülmektedir. Dördüncü bölümde; dinleme alıştırmaları yer almaktadır. Bu bölümde çoktan seçmeli alıştırmalar, eşleştirme, boşluk doldurma türündeki alıştırmalara yer verilmiştir. Beşinci bölümde sözcük bilgisine yönelik çeşitli bilgiler yer almaktadır. Altıncı bölümde, çeşitli televizyon ve radyo haberlerine yer verilmiştir. Bu haberler sürekli güncellenebilmektedir. Haberler sadece izleme ya da dinleme olarak yer alabildiği gibi, beraberinde alıştırmalarla da desteklenebilmektedir. Radyo haberlerinin yazılı metinlerine de ulaşabilmek mümkündür. Yedinci bölümde, radyo kanallarının linklerini bulabilirsiniz. Bu adreslerden çeşitli Fransızca radyo programlarını dinlenebilir. Bazı radyo haberleri ve alıştırmaları yine bu bölümde yer almaktadır. Sekizinci bölümde, Fransızca reklamlar yer almaktadır. Dokuzuncu bölümde, dinleme anlama çalışmalarının yer aldığı adresler içerilmiştir. Bu materyallere ek olarak kendi çalışmanızı programlayabileceğiniz, dinleme anlama alıştırmalarına ne kadar vakit ayırabildiğinizi not edebileceğiniz ve bu çalışmalarınızı

214 211 planlamanızı sağlayacak, size özel bir çalışma kartı hazırlanmıştır. Bu karta; hangi dinleme anlama çalışmasını hangi tarihte yaptığınızı, bu çalışmaya ne kadar süre ayırdığınızı not etmeniz durumunda, bu çalışmayla dinlediğinizi anlama konusunda gösterdiğiniz/göstereceğiniz ilerleme daha rahat anlaşılabilir. Hazırlanan alıştırmalarda nasıl çalışmanız gerektiği konusunda açıklamalar bulunmaktadır. Dinleme-anlama çalışmalarında, çalışmanın işleyişine yönelik ya da farklı konularda sorularınız olursa, bunları adresine iletebilirsiniz. İlginiz için çok teşekkür ederiz!

215 Ek 7. Öğrenci Çalışma Planı 212