TOPLUMA HİZMET UYGULAMALARI DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

Transkript

1 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 30, Sayfa 41-61, 2010 TOPLUMA HİZMET UYGULAMALARI DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ Soner Mehmet Özdemir 1, Halil Tokcan 2 1 Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, sonerozdem@yahoo.com 2 Niğde Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, haliltokcan@yahoo.com ÖZET Bu çalışmada, Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Çalışma grubunu, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Müzik Öğretmenliğinde öğrenim gören toplam 187 öğretmen adayı oluşturmuştur. Veriler tarama modeline dayalı olarak, araştırmacıların geliştirdiği topluma hizmet uygulamaları dersinin değerlendirilmesi ölçeği ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Çalışmanın bulgularına göre, öğretmen adayları THU dersinin öğretmen eğitiminde gerekli bir ders olduğunu, dersin kendilerine toplumsal duyarlık, farkındalık ve sorumluluk kazandırdığını, öğretim elemanlarının çoğunlukla kendilerine gerekli rehberliği yaptığını, fakülte olanaklarından yararlanmada bazı sıkıntılar yaşadıklarını, uygulama esnasında çeşitli maddi sorunlar yaşadıklarını ve gittikleri kurumlardaki çalışanların kendilerine gerekli yardımı verdiğini belirtmiştir. Çalışmada ayrıca, öğretmen adaylarının görüşlerinin öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri öğretmenlik programına göre farklılık gösterdiği bulunmuştur. Anahtar kelimeler: Topluma Hizmet Uygulamaları, Öğretmen Adayları, Toplumsal Duyarlılık, Toplumsal Sorumluluk, Öğretmen Yetiştirme.

2 Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 30, Sayfa 41-61, 2010 EVALUATION OF COMMUNITY SERVICE COURSE ACCORDING TO PRE-SERVICE TEACHERS VIEWS Soner Mehmet Özdemir 1, Halil Tokcan 2 1 Kırıkkale University, Education Faculty, sonerozdem@yahoo.com 2 Niğde University, Education Faculty, haliltokcan@yahoo.com ABSTRACT The aim of this study was to evaluate Community Service Course in terms of pre-service teachers views. The sample consisted of total 187 teacher candidates who enrolled in Primary School Education, Social Studies Education, Science Education, Turkish Language Education and Music Education at Nigde University. Data were collected through The Scale of Evaluation of Community Service Course based on survey method and semi-structured interview technique. The findings of the study revealed that the participating teachers perceive Community Service Course has a requirement in teacher training, the course has enabled them to gain their social sensitivity, awareness and responsibility, the academics have mostly done the necessary guidance to them. They also expressed that they have experienced some difficulties in accessing to school facilities and various financial problems during the implementing, and the employees of the institutions which they went have provided necessary assistance to them. Moreover, the opinions of teacher candidates differed in terms of their teacher education programs. Keywords: Community Service, Pre-service Teachers, Social Sensitivity, Social Responsibility, Teacher Training.

3 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 43 GİRİŞ Öğretmenlik mesleği hemen her toplum için kutsal bir anlam taşımaktadır. Geçmişten bugüne toplumların kültürel, sosyal, ekonomik ve bilimsel gelişiminde öğretmenlerin önemli bir yeri olduğu herkesçe kabul edilmektedir. Ataünal a (1994) göre, bugün öğretmen, eğitim bilim ve teknoloji çağı toplumlarının yaşam felsefesinin odak noktası olmuştur ve ülke kalkınmasında doğrudan ilişkili, milli birlik ve beraberlik ruhu içinde vatandaşların mutlu, verimli, yapıcı, yaratıcı ve uyumlu toplum üyeleri olarak yetişmesinden sorumlu olan bir mesleğin temel ögesi haline gelmiştir. Öğretmen yetiştirme konusu, Cumhuriyetin başlangıç yıllarından beri hükümetler tarafından eğitim sistemimizin en öncelikli konularından biri olarak algılanmıştır. Eğitim hizmetlerinin topluma yaygınlaştırılması politikası kapsamında özellikle ilkokullara öğretmen yetiştirme sorunu hükümetlerin her dönem üzerinde durdukları eğitim alanı olma özelliğini korumuştur (YÖK, 2007). Öğretmen yetiştirme programlarının amaçları incelendiğinde, XI. Milli Eğitim Şurasında öğretmen eğitiminin genel amaçları şu şekilde belirlenmiştir (Küçükahmet, 2004): - Eğitim-öğretim çalışmalarının esasta Türkiye Cumhuriyetini ve Atatürk İlkelerini yaşatacak ve yüceltecek kuşakları yetiştirmeye dönük olduğunu bilir, - Ülkenin kalkınma sorunları ile eğitim arasındaki bağlantı konusunda bilinçli olma ve yetiştireceği kuşakların bu konuda rol oynayacağını bilir, - Eğitim sorunlarının çözümünde inceleme ve araştırmaya dönük geliştirici yaklaşım uygular, - Çeşitli ders konularının okul programının tümünde oynayacağı rolü bilir, - Çalışacağı eğitim kademesindeki öğrencilerin gelişimine etki eden fizyolojik, sosyolojik ve psikolojik faktörlerin bireyde yarattığı gelişim özelliklerini, ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçları karşılamada eğitimin görev sorumluluklarını kavrar, - Bireysel farklılıkları her bir öğrencinin yeteneklerini son sınırına kadar geliştirme yönünde uygular, - Öğretim süreçleri hakkında bilgi sahibi olur, asıl görevinin öğrenciyi yargılamaktan çok, ona yetişmesinde yardımcı olur - Öğretmenlik mesleğinin statüsünü, ahlak kurallarını, başlıca sorunlarının ve mesleğinin getirdiği imkan ve fırsatları bilir vb. gibi yeterliklere ya da bilgi, beceri, tutum ve anlayışlara sahip olması beklenir. Yukarıdaki amaçlarda da genel olarak vurgulandığı üzere, eğitim fakülteleri, araştırma ve öğretim işlevlerini yerine getirmelerine ek olarak, yakın çevrelerinden başlayarak ülke geneline ve insanlığa hizmet sunması beklenen kurumlardır. Eğitim fakülteleri toplumsal yaşamın zenginleşmesine önemli katkılarda bulunabilirler. Eğitim fakülteleri, istihdam ettiği emeğin niteliği, kuramsal ve deneysel araştırmalarla sağladığı veri tabanı itibariyle; öncelikle yakın çevrelerinde bulunan eğitsel kurumların, yani okulların ve yetişkin eğitimi merkezlerinin ve diğer eğitim hizmetleri sunan kuruluşların hizmetlerinin

4 44 S. M. Özdemir, H. Tokcan planlanmasından donanımına, işleyişinden değerlendirilmesine kadar her aşamasında çok boyutlu katkılar sağlayabilecek durumdadır. Eğitim fakültelerinin toplumsal yaşama katkıda bulunurken gözetmesi gereken temel ilke, demokratik tutum ve katılımcılıktır. Bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak, toplumun her bireyine çağın gerektirdiği bilgi ve becerileri kazanabilmeleri için yaşam boyu eğitim hizmetlerinin sunulması gerekir. Toplumsal ihtiyaçlara duyarlılık gösterilerek, işbirliği ve gönüllülük esasına dayanan, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi özendiren bir eğitim anlayışı ile hareket edilmelidir ve toplumun öz kaynaklarını harekete geçirebilmek için ilgililerle işbirliği yapılmalıdır (Öğülmüş, 2006; Yeşilyaprak, 2006). Buna göre, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim süreçlerinde bir yandan genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi gibi öğretmen eğitiminin temel yeterliklerini kazanmaları gerekirken, bir yandan da toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel gelişimine katkı sağlayacak rollere uygun nitelik ve anlayışlara sahip olacak şekilde yetişmeleri önem taşımaktadır. Akkutay (2005) ve Özkan (2005) ın da belirttiği gibi, günümüzde öğretmenler toplumsal ve ekonomik gelişmeleri yakından izleyen ve onun gereklerini öğrencilere, hatta topluma doğrudan aktaran kişiler olmak durumundadırlar. Ders programlarındaki bilgileri aktarmak, belli kalıplara göre öğrenci yetiştirmek artık yeterli değildir. Öğretmen gittiği yerde görev alanını, sadece okulla sınırlı tutmamalı, okul dışı etkinliklerle, toplumu bilgilendirme, yeniliklerden haberdar etme, geleceğe hazırlama, insanlara rehber ve önder olma gibi görevlerle genişletmelidir. Öğretmenliğin büyük ölçüde toplumsal sorumluluk taşıyan meslek alanlarından biri olması, öğretmenlerin toplumla bütünleşme ve liderlik işlevini yerine getirme gibi önemli görev ve sorumluluklarının bulunmasından dolayı, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimleri sürecinde bu yönlerini geliştirme amacı güden beceri ve deneyimler kazanmaları oldukça önemlidir. Öğretmen adayının mezun olduğunda hizmet vereceği kurumda toplumsal faktörlerin veya olayların doğurduğu sorunları daha kolay çözebilmesi için toplumu çeşitli yönleriyle tanıması gerekir. İçinde yaşadığı toplumu tanımayan, topluma yabancılaşmış, sorunlara karşı duyarsız, toplumu olumlu yönden etkileyen özellikleri bilmeyen bir öğretmen adayının mesleki çalışmalarında yeterince başarılı olması söz konusu olamaz. Zira öğretme işlevi her şeyden önce toplumsal etmenler ve özelliklerle birlikte var olan, yaşayan, canlı, güncel gelişmelerden doğrudan etkilenen bir işlevdir (Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Toplum Hizmet Uygulamaları Rehberi, 2008). Bu bağlamda, son yıllarda öğretmen yetiştirme programlarında öğretmen adaylarına özellikle toplumda meydana gelen olaylara, toplumsal sorunlar ve bu sorunlara karşı duyarlılık ve sorumluluk kazandırma, sorunların nasıl çözümlenebileceğine ilişkin bilgi, beceri, tutum ve anlayışlar kazandırmaya yönelik derslere ve konulara yer verildiği görülmektedir yılında YÖK tarafından tekrar düzenlenen öğretmen yetiştirme programlarında da bu doğrultuda değişiklikler yapıldığı görülmektedir.

5 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 45 Bilindiği gibi, 1998 yılından bu yana uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme programları 2006 yılında yeniden düzenlenerek uygulanmaya başlanmıştır. Yeni düzenlemeye duyulan gereksinim bir yandan eğitim fakültelerinde karşılaşılan sorunlar ve öğretim elemanları ile öğrencilerin talepleri, diğer yandan Aksu nun (2005) da ifade ettiği gibi, toplumların değişen ve gelişen ihtiyaçları, konu alanındaki ve teknolojideki değişmeler ve gelişmeler, bireylerin değişen ihtiyaçları eğitim programlarının ve öğretmen yetiştirme sistemlerinin sürekli gözden geçirilmesini ve en iyi model arayışlarını kaçınılmaz kılmıştır. YÖK (2006) ise programların güncellenmesinin temel gerekçesini; Sekiz yıllık uygulama sürecinde üniversiteler, MEB ve sivil toplum örgütlerince düzenlenen sempozyum, panel, çalıştay, açık oturum, konferans gibi akademik etkinliklerde, eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen yetiştirme programlarının, çağımızın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirmedeki yeterlilikleri tartışılır olmuş, bilimsel araştırma verilerine ve alan uzmanlarının görüşlerine dayalı olarak programlarla ilgili sorunları çözümlemeye yönelik öneriler ortaya konmuştur. şeklinde açıklamıştır. Bunlardan hareketle, YÖK 2006 yılında öğretmen yetiştirme programlarını yeniden ele almış ve bir takım düzenlemeler gerçekleştirmiştir. Yeni düzenlemede her bir branş ya da program kapsamında yer alan derslerin bir kısmı aynen kalırken, bir kısım derslerin isimlerinde değişiklik yapılmış, bunun yanında programlara yeni bazı dersler de eklenmiştir. Bu derslerden biri de Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersidir. Bu dersin öğretmen yetiştirme programlarında yer almasında yukarıda değinilen gereksinmelerin yanı sıra, 2006 da Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde düzenlenen ve ülkemizin hemen tüm eğitim fakültelerinden öğretim elemanlarının katıldığı Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Topluma Hizmet İşlevi konulu çalıştayın sonuçlarının ve alınan kararlarının da etkisi olduğu söylenebilir. Topluma hizmet uygulamaları eğitiminin yakın kökleri İlerlemeci eğitim ve bu akımın en önemli temsilcisi J. Dewey de görülmektedir. Dewey in bilginin doğasına ve topluma yönelik görüşleri ve bunlara dayanarak geliştirdiği eğitim felsefesi, topluma hizmet uygulamaları eğitiminin teorik temellerini oluşturmaktadır. THU dersinin ilk uygulamaları 1900 lü yıllarında başlarında ABD de görülmektedir. Sonraki yıllarda ABD nin çeşitli eyaletlerindeki okullarda ve üniversitelerde eğitim programlarının kapsamına topluma hizmet uygulamaları ile ilgili konular ve etkinlikler konulmuştur. Özellikle bazı ABD Başkanları (Jefferson, Roosevelt, Kennedy ve Clinton gibi) sadece okullar değil, çeşitli kurumlar aracılığıyla topluma hizmet çalışmalarının önemli olduğunu vurgulayıp, bu yönde çalışmalar başlatmışlardır (Avaroğulları, 2009). Son yıllarda eğitimin sadece akademik etkinliklerle sınırlı olmadığı ve toplumun çeşitli sorunlarının çözülmesi, toplumun sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınması ve bireylere toplumsal bilinç kazandırmanın eğitimin başlıca amaçları olduğundan hareketle bu dersin daha da önem kazandığı görülmektedir. Ayrıca, ülkemizde yılından itibaren uygulanmaya başlanan

6 46 S. M. Özdemir, H. Tokcan yapılandırmacılığa dayalı programların üzerinde yoğun biçimde durduğu hususlardan birinin öğrencilere toplumsal duyarlık, farkındalık ve sorumluluk kazandırma olması da bu dersin öğretmen eğitiminde önemli yer tuttuğunu göstermektedir. Topluma hizmet uygulamaları, öğrencilerin akademik başarı bakımdan gelişimlerinin yanı sıra, problem çözme becerileri kazanmaları, sosyal sorumluluk duygusu ve toplumsal-vatandaşlık değerleri edinmeleri, özyeterliklerini geliştirmeleri ve toplumsal sorunlara ilişkin geniş bir farkındalık oluşturmaları yönünden önemli katkılar sağlayabilir (Calabrese & Schumer, 1986; Conrad & Hedin. 1991; Giles & Eyler, 1999; Rutter & Newman, 1989; Youniss & Yates, 1997, Akt. Demir, 2009). Bu dersin kredisi 1 teori ve 2 uygulama olmak üzere toplam 3 saattir (2 kredi) ve ayrıca öğrenciler bir dönem boyunca dersle ilgili uygulama etkinlikleri yapmaktadırlar. Dersin okutulduğu dönem bölümlere veya anabilim dallarına göre değişmektedir. Örneğin, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Anabilim dallarında 3. sınıf VI. yarıyılda iken, Türkçe Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde 3. sınıf V. yarıyılda ve Beden Eğitimi Öğretmenliği programında ise 4. sınıf VII. yarıyılda okutulmaktadır. Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) Dersinin Amaçları ve Önemi Topluma hizmet uygulamaları (THU) dersinin amaçları şunlardır (Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Topluma Hizmet Uygulamaları Yönergesi, 2009): 1) Öğretmen adaylarının toplumsal sorumluluk bilinçlerini geliştirmek, 2) Öğretmen adaylarının hizmet öncesinde toplumun sorunlarıyla ilgilenmelerini, bu sorunlara çözüm arama ve belirlenen sorunlara çözüm fırsatı bulabilmelerini sağlamak, 3) Öğretmen adaylarının özgüvenlerini geliştirmek ve mesleki doyumlarını artırmak, 4) Öğretmen adaylarının toplumsal duyarlılık ve farkındalığını geliştirmek, 5) Öğretmen adaylarının işbirliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme becerilerini desteklemektir. Bu amaçlar paralelinde, bu dersin öğretmen adaylarını yurt-okul-kantin veya evokul-kantin üçgeninden kurtarması beklenmektedir. Bu ders ile, seçtikleri etkinlik türlerine göre öğretmen adaylarının işsizlik probleminin, çocukların sokağa düşmesinin, yaşlıların, özel eğitime muhtaç insanların sorunlarını, çevre problemlerinin, töre cinayetlerinin, kan davalarının, spor fanatizminin, trafik kazalarının sebeplerini, boyutlarını ve sonuçlarını görebilmelerine, bunların üzerinde düşünmelerine, çözüm yolları üretebilmelerine katkı sağlayacaktır. Böylece öğretmen adaylarının, üniversitelerin asli görevlerinden biri olan topluma hizmet sunma yükümlülüğüne katkıda bulunmalarına imkân tanınabilecektir (Kamer, 2009). THU Dersinin Genel İlkeleri

7 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 47 THU dersinin genel ilkeleri arasında şunlar özellikle önem taşımaktadır (Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Topluma Hizmet Uygulamaları Yönergesi, 2009): - Bu derste yapılacak uygulamalar, öğretmen adaylarında toplumsal duyarlık ve farkındalık, işbirliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme becerilerini, toplumsal sorumluluk bilincini ve özgüveni geliştirmeyi hedeflemelidir. - Topluma Hizmet Uygulamaları projelerinde tanımlanan etkinlikler, hedef kitlede içinde bulunduğu olumsuz veya yetersiz koşullara bakılmaksızın okumayı özendirici; bilimsel, eleştirel, yaratıcı düşünmeyi ve özgüveni destekleyici; hedef kitlede öğrenmeyi, araştırmayı, incelemeyi ve gelişmeyi güdüleyici olmalıdır. - Topluma Hizmet Uygulamaları projelerinde tanımlanan etkinlikler, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri kendi öğretim programlarında (öğretmenlik uygulamalarında) ve etkinliklerin yapılacağı hedef kitlenin bulunduğu kurumlarda önceden tanımlanmış ve programlarda yer alması planlanmış etkinliklerin dışında özgün etkinlikler olmalıdır. - Topluma hizmet projeleri birçok etkinlikten oluşur. Her bir etkinlik proje tabanlı bir yaklaşımla tasarlanır. Öğretmen adayları, önermiş oldukları veya fakültelerce ilan edilen projelerdeki tanımlı etkinliklerden birinde görev almalıdır. - Ayrıca, Topluma Hizmet Uygulamaları projelerinde ve bu projelerde yer alan etkinliklerde amaçlananlar, sergilenen tavır ve verilen mesajlar, Atatürk ilke ve devrimlerini koruyucu, bilim ve aklı rehber edinen, ulusal birlik ve bütünlüğünü destekleyici nitelikte olmalıdır. Bunların dışında THU dersinin nitelikli ve amaçlar doğrultusunda yürütülmesi için uyulması gereken pek çok husus bulunmaktadır. Bunlar bazı üniversitelerin hazırlamış oldukları bu dersle ilgili yönergelerde de belirtilmiştir. THU Dersinin Değerlendirilmesi Bu dersin değerlendirilmesi yapılırken öğrencinin bir dönem boyunca yaptığı çalışmalar öğretim elemanı tarafından, önceden belirlenen ölçütlere göre değerlendirilir ve öğrencinin alacağı notlar ara sınav ve yarı yıl sonu notu olarak takdir edilir. Mesela, öğrenci toplam 10 etkinlik yapacaksa bunun 4 ü ara sınav, 6 sı yarıyıl sonu notuna esas olmak üzere değerlendirilir. Etkinliklerin ara sınav ya da yarıyıl sonu sınav notuna yüzde kaç oranında etki edeceği de yine önceden ilan edilmelidir. Yüzdeler belirlenirken öğrencinin o faaliyet türünde ne kadar zaman ve emek harcadığı dikkate alınmalıdır (Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Topluma Hizmet Uygulamaları Rehberi, 2008). THU Dersinin Yapılabileceği Kurumlar ve Örnek Proje Etkinlikleri

8 48 S. M. Özdemir, H. Tokcan THU dersi kapsamında öğretmen adayları devlet veya özel kuruluşlar bünyesinde çeşitli toplumsal projeler gerçekleştirebilirler. Öğretmen adaylarının yapabilecekleri proje örneklerden bazıları şunlar olabilir: Görme engellilere yönelik çeşitli etkinlikler yapmak, Çocuk Esirgeme Kurumundaki çocuklara ablalık, ağabeylik yapmak ve çeşitli sorunlarına yardımcı olmak, köy okullarına kitap bağısı kampanyası yürütmek, köy okulları, yetiştirme yurtları Çocuk Islah Evi gibi yerlerde sergilenmek üzere eğitici içerikli çocuk oyunları sergilemek, herhangi bir mahallenin, köyün, kasabanın ya da ilçenin çevre sorunlarına makul, kalıcı çözüm üretmek, şehit ailelerini ziyaret etmek, onlara psikolojik destek sağlamak, mahkûmlara yönelik beceri kursları düzenlemek, eğitici olarak katılmak, okuma yazma bilmeyenlere okuma yazma öğretimi için gönüllü kurslar düzenlemek, ağaç dikme kampanyası düzenlemek, kan bağısı, organ bağısı gibi ülkemizde yeterince sahip çıkılmayan sosyal ihtiyaçlara destek olmak üzere faaliyetler yürütmek, huzurevindeki yaslıların sosyal ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olmak vb. Yukarıdaki etkinlikler yapılarak öğretmen adaylarının toplumsal sorunların çözümü, toplum sorunlarına karşı duyarlılık ve sorumluluk duymalarına ve toplumsal kalkınmaya katkı sağlamalarına yardımcı olunabilir. Bu bağlamda, THU dersinin amacına ulaşması için öğretim elemanından öğretmen adaylarına, fakülte ve bölüm koordinatörlerinden, kurum yetkililerine kadar herkese önemli görevler düşmektedir ve nitelikli biçimde gerçekleşip gerçekleşmediğinin belirlenmesi için de değerlendirme çalışmalarına ihtiyaç vardır. Bu bakımdan, yapılan bu çalışma THU dersinin (planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi boyutları kapsamında) öğretmen adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Çalışmada elde edilen bulguların bu dersin daha nitelikli biçimde yürütülmesi yönünde ilgili herkese ışık tutacağı düşünülmektedir. YÖNTEM Topluma hizmet uygulamaları dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesini amaçlayan bu çalışmada, geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yöntemi olan (Karasar, 2005) betimsel yöntem ve nitel yöntem birlikte kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği ile Müzik Öğretmenliği programlarında öğrenim gören 187 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışma grubu, öğretim yılında Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersini almış olan öğretmen adayları ile sınırlandırılmıştır. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesinde birinci ve ikinci öğretimde olmak üzere bu dersi, Sınıf Öğretmenliği

9 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 49 Programında 153 öğrenci 3. sınıf VI. yarıyılda, Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde 40 öğrenci 3. sınıf V. yarıyılda, Türkçe Öğretmenliğinde 83 öğrenci 3. sınıf V. yarıyılda, Fen Bilgisi Öğretmenliğinde 32 öğrenci 3. sınıf VI. yarıyılda ve Müzik Öğretmenliğinde ise 30 öğrenci 3. sınıf VI. yarıyılda almıştır. Buna göre, bu programlarda THU dersini almış olan toplam 338 öğrenci vardır. Bu öğrencilerden ölçme aracına gönüllü olarak cevap vermek isteyen ve ölçme aracını tam ve eksiksiz olarak dolduran 187 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Verilerin Toplanması Ve Analizi Öğretmen adaylarının Topluma Hizmet Uygulamaları (THU) dersinin değerlendirilmesine ilişkin görüşlerini inceleyen bu çalışmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen likert tipi bir ölçme aracıyla ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile elde edilmiştir. Likert tipi ölçeğin geliştirilmesi sürecinde öncelikle Niğde Üniversitesi ve Kırıkkale Üniversitesinde THU dersini almış olan öğrencilerle görüşmeler yapılarak ve açık uçlu sorularla bu ders kapsamında neler öğrendikleri, gerçek yaşamla ve öğretmenlikle ilgili ne tür kazanımlar elde ettikleri, dersin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreçlerinde karşılaştıkları durumlar, dersin işlenişiyle ve dersin uygulanışıyla ilgili diğer görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin görüşmelerde ve açık uçlu sorular yoluyla vermiş oldukları cevaplar analiz edilmiş ve bu cevaplar ayrı ayrı konu başlıkları şeklinde sınıflandırılmıştır. Her bir konu altında toplanan cevaplar, aynı ya da benzer anlama gelenler birleştirilmek suretiyle, anlamlı ifadelere dönüştürülmüş ve ölçek maddesi haline getirilmiştir. Öğrencilerin görüşlerinden elde edilen bilgilerin yanı sıra, ayrıca, konuyla ilgili yerli ve yabancı literatürün taranmasından elden edilen çeşitli bilgi ve bulgulardan da yararlanılarak toplam 20 maddelik bir taslak ölçme aracı geliştirilmiştir. Geliştirilen 20 maddelik ölçme aracının geçerlik ve güvenirliği için çeşitli analizler yapılmıştır. İlk olarak ölçeğin kapsam geçerliği çalışması için uzman görüşüne başvurulmuştur. Kırıkkale Üniversitesi ve Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesinden bir grup öğretim elemanının görüşleri alınarak ölçek maddelerinde değişiklikler ve düzeltmeler yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği için ise faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte açımlayıcı faktör analizi yapılmış ve Varimax döndürme yöntemi kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizinin veri seti bakımından uygulanabilirliği ve örneklemin yeterliliğini belirlemek için KMO (Keiser-Meyer-Olkin) örneklem yeterlilik testi ve Bartlett Küresellik testi uygulanmıştır. Bu analizler sonucunda, KMO değeri,774 ve Bartlett testi ise 761,582 (p <.000) anlamlı olarak hesaplanmıştır. Bu değerlere göre, veri setinin faktör analizi yapmaya uygun olduğu (Tavşancıl, 2006) ve güvenilir sonuçlar verebileceği düşünülerek faktör analizine geçilmiştir. Açımlayıcı faktör analizinde altı boyutlu bir yapı ortaya çıkmış ve açıklanan toplam varyans % 69,264 olarak bulunmuştur. Altı boyut altında toplanan

10 50 S. M. Özdemir, H. Tokcan maddelerden ve 12. madde eksi değere, 13. madde ise.400 den daha düşük (.297) faktör yüküne sahiptir. Diğer maddeler ise.400 den daha yüksek faktör yüküne sahiptir ve belirli boyutların kapsamına girmiştir. 1., 3., 12. ve 13. maddeler eksi veya düşük faktör yüklerine sahip oldukları için ölçekten çıkarılmış ve veriler tekrar faktör analizine tabi tutulmuştur. İkinci faktör analizi sonucunda, 5 faktörlü bir yapı ortaya çıkmış ve açıklanan toplam varyans % 68,051 olarak gerçekleşmiştir. Faktörlerin varyansları % 25,271 ile % 8,819 arasında değişmiştir ve maddelerin hepsi.400 den daha yüksek faktör yüküne sahiptir. Maddelerin faktör yükleri.582 ile.876 arasında değişen değerler almıştır. Birinci faktörde yedi, ikinci faktörde üç, üçüncü faktörde iki, üçüncü faktörde iki ve beşinci faktörde de iki madde yer almıştır. Bu analizler sonucunda ölçek 5 boyuttan ve toplam 16 maddeden oluşmuştur. Boyutlara maddelerin anlamlarına göre isimler verilmiştir. Buna göre; 1. boyut öğretim elemanı, 2. boyut dersin faydaları, 3. boyut fakülte olanakları, 4. boyut uygulamaya gidilen kurum ve beşinci boyut maddi sorunlar şeklinde isimlendirilmiştir. Ölçeğin aralıkları hiç katılmıyorum, az katılıyorum, kısmen katılıyorum, oldukça katılıyorum ve tamamen katılıyorum şeklinde derecelendirilmiştir. Geçerlik çalışmalarından sonra yapılan güvenirlik analizinde ise Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Yapılan analiz sonucunda, ölçeğin tümüne yönelik Cronbach Alfa katsayısı,897 olarak bulunurken, birinci boyut için iç tutarlık katsayısı.905, ikinci boyut için.759, üçüncü boyut için.728, dördüncü boyut için.708 ve beşinci boyut içinse.818 olarak hesaplanmıştır. Buna göre, ölçeğin ön uygulamasından elde edilen ölçümlerin geçerlik ve güvenirliğinin, ölçeğin uygulanması için yeterli olduğu söylenebilir. Buna göre, ölçek topluma hizmet uygulamaları dersinin değerlendirilmesi ölçeği şeklinde adlandırılmıştır. Nicel verilerin analizinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Çalışmada nitel veriler öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler yoluyla elde edilmiştir. Bu dersi öğretim yılı bahar ya da güz döneminde almış olan sosyal bilgiler öğretmenliğinden 6, Türkçe öğretmenliğinden 5 ve sınıf öğretmenliğinden de 9 olmak üzere toplam 20 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile veriler toplanmıştır. Görüşme, katılımcılarla odak grup görüşmesi şeklinde ve ortalama dakika süresinde gerçekleştirilmiştir. Görüşme için katılımcılara topluma hizmet uygulamaları dersinin kazanımları, uygulanması esnasında karşılaştıkları durumlar ve sorunlar, fakülte ve bölümle ve gittikleri kurumla ilgili görüşleri ve dersin değerlendirilmesi süreci ile ilgili temalar belirlenmiş ve öğrencilerin bu konulardaki görüşlerini belirlemeye yönelik sorular sorulmuştur. Görüşmede öğrencilerin verdikleri cevaplar not tutularak kaydedilmiştir. Elde edilen verilen çözümlenmesinde betimsel analiz yaklaşımından yararlanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek e (2005) göre betimsel analiz yaklaşımında elde edilen veriler, önceden belirlenen temalara göre özetlenerek sunulmakta, görüşülen kişilerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde sunmak amacıyla aynen alıntılara sıklıkla yer verilmekte ve

11 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 51 bunlara dayalı yorumlamalar yapılmaktadır. Bu bağlamda, katılımcıların görüşmede verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve önceden belirlenen temalar çerçevesinde yorumlanmıştır. BULGULAR Bu bölümde, öğretmen adaylarının ölçeğin alt boyutlarına ilişkin görüşleri ve görüşlerinin öğrenim gördükleri öğretmenlik programlarına göre değişip değişmediğine ilişkin bulgular tablolar şeklinde bu bölümde sunulmuştur. Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Öğretim Elemanı Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri Maddeler N Χ S 1.Çalışmanın proje haline getirilmesinde öğretim elemanı gerekli rehberliği yaptı 187 3,87 1,17 2.Dersin uygulanması sürecinde öğretim elemanından yeterince destek gördük 187 3,73 1,12 3. Öğretim elemanımız zaman zaman bizimle birlikte uygulamaya katıldı 187 2,92 1,43 4.Öğretim elemanı dersin değerlendirilmesinde objektif ve geçerli kriterler belirledi 187 3,81 1,14 5. Öğretim elemanımız grupları değerlendirmede eşit ve objektif davrandı 187 3,96 1,05 6. Öğretim elemanımız her grup üyesini adaletli ve eşit biçimde değerlendirdi 187 3,88 1,15 7. Öğretim elemanımız dersin değerlendirilmesinde uygulamanın başından sonuna kadar tüm çalışmalarımızı 187 3,86 1,06 değerlendirdi Toplam 187 3,72 1,16 Tablo 1 deki bulgulara göre, öğretmen adaylarının ölçeğin öğretim elemanı alt boyutuna ilişkin görüşleri genel olarak katılıyorum ( Χ =3,72) düzeyinde çıkmıştır. Bu değer, öğretmen adaylarının danışmanlıklarını yapan öğretim elemanlarından genel olarak memnun oldukları anlamına gelmektedir. Öğretmen adayları, öğretim elemanları ile ilgili maddelere yönelik olarak çoğunlukla katılıyorum düzeyinde görüş bildirirken, sadece öğretim elemanının zaman zaman öğrencilerle birlikte uygulamaya katılma durumuna ilişkin kısmen düzeyinde katılım göstermişlerdir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Dersin Faydaları Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri Maddeler N Χ S 1. Bu ders bana toplumsal duyarlılık ve farkındalık kazandırdı 187 4,10 1,10 2. Bu ders bana işbirliği yapma becerisi geliştirmemi sağladı 187 3,98 1,20 3. Bu dersin öğretmen eğitiminde gerekli olduğunu düşünüyorum 187 3,95 1,24 Toplam 187 4,01 1,18

12 52 S. M. Özdemir, H. Tokcan Tablo 2 deki bulgularda da görüldüğü gibi, çalışmaya katılan öğretmen adaylarının THU dersinin faydalarına yönelik görüşleri oldukça olumlu ( Χ =4,01) bulunmuştur. Öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, dersin kendilerine toplumsal duyarlılık ve farkındalık kazandırması, dersin kendilerine işbirliği yapma becerilerini geliştirmelerini sağlaması ve dersin öğretmen eğitiminde gerekli olması konularında oldukça katılıyorum düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Fakülte Olanakları Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri Maddeler N Χ S 1. Dersin uygulanması sürecinde fakültenin olanaklarından (fotokopi, çıktı alma vs.) yararlandık 187 2,37 1,41 2. Bölüm/fakülte yönetimi gerekli olduğunda problemleri çözmemize yardımcı oldu 187 2,64 1,29 Toplam 187 2,51 1,35 Tablo 3 te verilen bulgulara göre, öğretmen adaylarının THU dersinin uygulanması sürecinde fakülte olanaklarından yararlanma konusundaki görüşleri genel olarak az katılıyorum ( Χ =2,51) düzeyinde çıkmıştır. Bu değer, öğretmen adaylarının fakülte olanaklarından pek yararlanamadıkları ve sorunlarının çözülmesi konusunda sıkıntı yaşadıkları anlamına gelmektedir. Katılımcılar özellikle fotokopi ve çıktı alma konularında sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Uygulamaya Gidilen Kurum Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri Maddeler N Χ S 1. Uygulama sürecinde gittiğimiz kurumda/kurumlarda yönetici ve yetkililerin desteğini gördük 187 3,47 1,31 2. Uygulama sürecinde gittiğimiz kurumda/kurumlarda çalışanların desteğini gördük 187 3,60 1,21 Toplam 187 3,53 1,26 Öğretmen adaylarının uygulamaya gidilen kurum ile ilgili görüşleri oldukça katılıyorum ( Χ =3,53) düzeyinde bulunmuştur. Katılımcılar, uygulama sürecinde gittikleri kurumdaki yöneticilerin ve diğer çalışanların genel olarak desteğini gördüklerini belirtmişlerdir. Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Maddi Sorunlar Alt Boyutuna İlişkin Görüşleri Maddeler N Χ S 1. Dersin uygulanması sürecinde ulaşım yönünden sorunlar yaşadık 187 2,83 1,42 2. Dersin uygulanması sürecinde maddi yönden (para, beslenme vb.) sorunlar yaşadık 187 2,95 1,46 Toplam 187 2,89 1,44 Tablo 5 te görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmen adayları THU dersinin uygulanması sürecinde kısmen maddi sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir.

13 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 53 Katılımcılar uygulama sürecinde özellikle para, beslenme vb. gibi maddi konularda bazı sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Öğretim Elemanı Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına Yönelik ANOVA sonuçları Bölümler N Χ S F p Anlamlı fark 1.Türkçe Ö. 26 3,20 1,13 Öğretim elemanı 2.Fen Bil. Ö. 26 3,96,48 alt boyutuna 3.Sosyal 1-2, 1-3 ilişkin görüşlerin 30 4,50,45 B.Ö. 1-5, ,091,000 karşılaştırılması 2-4, Sınıf Ö. 90 3,52, Müzik Ö. 15 3,83,76 Toplam 187 3,72,85 Tablo 6 da verilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının THU dersinin değerlendirilmesi ölçeğinin öğretim elemanı alt boyutuna ilişkin görüşleri arasında öğrenim görülen öğretmenlik programına göre anlamlı düzeyde farklılık bulunmuştur. LSD testi bulguları, özellikle sosyal bilgiler ve fen bilgisi öğretmen adaylarının diğer üç programda okuyan öğrencilere göre öğretim elemanı boyutu ile ilgili görüşlerinin daha olumlu olduğunu göstermiştir. Bunun yanında, LSD testi bulgularına göre, fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşleri Türkçe öğretmenliği öğretmen adaylarının görüşlerine oranla, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Türkçe öğretmenliği adaylarına, müzik öğretmeni adaylarının yine Türkçe öğretmen adaylarına, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretmen adaylarına, fen bilgisi öğretmen adaylarının sınıf öğretmeni adaylarına, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sınıf öğretmeni adaylarına ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının müzik öğretmeni adaylarına göre öğretim elemanı boyutu ile ilgili konularda daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir. Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Dersin Faydaları Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına Yönelik ANOVA sonuçları Bölümler N Χ S F p Anlamlı fark 1.Türkçe Ö. 26 3,61 1,11 Dersin 2.Fen Bil. Ö. 26 4,07,86 faydalarına 3.Sosyal 1-3, ilişkin görüşlerin 30 4,57,63 B.Ö. 3,711, karşılaştırılması 4.Sınıf Ö. 90 3,93 1,02 5.Müzik Ö. 15 4,00 1,20 Toplam 187 4,01 1,01 Öğretmen adaylarının THU dersinin faydalarına ilişkin görüşleri arasında öğrenim görülen öğretmenlik programına göre anlamlı düzeyde farklılık

14 54 S. M. Özdemir, H. Tokcan bulunmuştur. Tablo 7 deki LSD testi bulgularında da görüldüğü gibi, sosyal bilgiler öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin dersin faydalarına yönelik görüşleri özellikle Türkçe öğretmenliği ve sınıf öğretmenliğindeki öğrencilerin görüşlerine oranla daha yüksek çıkmıştır. Buna göre, araştırma kapsamındaki sosyal bilgiler öğretmenliği öğrencilerinin THU dersinin faydalarına daha çok inandıkları söylenebilir. Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Fakülte Olanakları Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına Yönelik ANOVA sonuçları Bölümler N Χ S F p Anlamlı fark 1.Türkçe Ö. 26 2,44 1,16 Fakülte 2.Fen Bil. 26 2,07 1,18 olanaklarına Ö. 1-3, 2-3 ilişkin görüşlerin 3.Sosyal 30 3,58 1,08 11,256, , 3-4 karşılaştırılması B.Ö Sınıf Ö. 90 2,20 1,01 5.Müzik Ö. 15 3,03 1,07 Toplam 187 2,50 1,18 Tablo 8 de yer alan bulgulara göre, öğretmen adaylarının THU dersinin değerlendirilmesi ölçeğinin fakülte olanakları alt boyutuna yönelik görüşleri okudukları öğretmenlik programına göre anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir. LSD testi bulgularına göre, farklılığın sosyal bilgiler ve müzik öğretmenliğinde öğrenim gören öğrencilerin lehine olduğu, bir başka ifadeyle bu iki öğretmenlik programında okuyan öğrencilerin diğer bölümlerdeki öğrencilere oranla fakülte olanakları ile ilgili maddelere daha olumlu görüşlerde bulundukları görülmektedir. Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Uygulamaya Gidilen Kurum Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına Yönelik ANOVA sonuçları Bölümler N Χ S F p Anlamlı fark 1.Türkçe Ö. 26 3,96,95 Uygulamaya 2.Fen Bil. Ö. 26 3,53 1,22 gidilen kuruma 3.Sosyal ilişkin görüşlerin 30 4,13,92 B.Ö. 1-4, 2-3 4,931,001 karşılaştırılması 3-4, Sınıf Ö. 90 3,23 1,12 5.Müzik Ö. 15 3,40 1,19 Toplam 187 3,53 1,14 Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde, yapılan ANOVA sonuçlarına göre, uygulamaya gidilen kurumla ilgili görüşler arasında öğrenim görülen öğretmenlik programına göre anlamlı düzeyde farklılık çıkmıştır. LSD testi bulguları, anlamlı farklılığın sosyal bilgiler ve Türkçe

15 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 55 öğretmenliğinde okuyan öğrenciler ile fen bilgisi, sınıf öğretmenliği ve müzik öğretmenliği öğrencilerinin görüşleri arasında olduğunu göstermektedir. Bir başka ifadeyle, sosyal bilgiler ve Türkçe öğretmenliği öğrencilerinin uygulamaya gidilen kurumla ilgili görüşleri diğer üç programdaki öğrencilere oranla daha olumludur. Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Ölçeğin Maddi Sorunlar Alt Boyutuna İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılmasına Yönelik ANOVA sonuçları Bölümler N Χ S F p Anlamlı fark 1.Türkçe Ö. 26 3,63 1,09 Maddi 2.Fen Bil. Ö. 26 3,05 1,29 sorunlara ilişkin görüşlerin 3.Sosyal B.Ö. 30 3,00 1,16 4,798, , 1-4 karşılaştırılması 4.Sınıf Ö. 90 2,57 1,12 5.Müzik Ö. 15 3,06,96 Toplam 187 2,89 1,18 Tablo 10 da görüldüğü üzere, ANOVA bulguları öğretmen adaylarının ölçeğin maddi konular alt boyutuna ilişkin görüşleri arasında öğrenim görülen program bakımından anlamlı düzeyde farklılık olduğunu göstermektedir. Yapılan LSD testine göre, ortaya çıkan anlamlı farklılık Türkçe öğretmeni adaylarının lehine olmak üzere, Türkçe öğretmeni adayları ile sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adayları arasındadır. Buna göre, Türkçe öğretmenliğinde okuyan öğrenciler THU dersi sürecinde maddi konularda başta sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adayları olmak üzere, diğer programlardaki öğretmen adaylarına göre daha fazla sorunlar yaşamıştır. NİTEL BULGULAR Çalışmada sosyal bilgiler öğretmenliğinden 6, Türkçe öğretmenliğinden 5 ve sınıf öğretmenliğinden de 9 olmak üzere toplam 20 öğrenci ile yapılan görüşmelerde elde edilen bulgular, belirlenen temalar çerçevesinde özetlenerek aşağıda sunulmuştur. 1.Dersin kazanımları ile ilgili bulgular: Görüşme yapılan öğrencilerin tamamı THU dersinin kendilerine önemli katkılar sağladığını ve bu ders sayesinde çok şey öğrendiklerini belirtmiştir. Katılımcıların hemen tamamı uygulama sürecinde toplumsal duyarlılık kazandıklarını ifade etmiştir. Özellikle Türkçe ve sosyal bilgiler öğretmen adayları bu dersle birlikte çevrelerindeki ve toplumdaki sorunları fark ettiklerini ve toplumla kaynaştıklarını vurgulamıştır. Ayrıca, sosyal bilgiler öğretmen adayları yardımlaşma ve dayanışma konusunda farkındalık ve beceri kazandıklarını ifade ederken, Türkçe öğretmen adayları bu ders sayesinde hayatı tanıdıklarını ve öğrendiklerini belirtmiştir. Katılımcıların tümü bu dersin

16 56 S. M. Özdemir, H. Tokcan öğretmen eğitiminde çok önemli olduğunu ve yapılacak projelerin/çalışmaların özellikle toplumsal kalkınmaya hizmet edecek, toplumun çözümlenmesi gereken sorunlarını ve özel gereksinimli kesimleri hedef alması gerektiğini vurgulamıştır. 2. Dersin uygulanması sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin bulgular: Görüşmede katılımcılar birbirinden farklı çeşitli sorunlarla karşılaştıklarını ifade etmiştir. Türkçe ve sınıf öğretmeni adayları izin alamama gibi bazı bürokratik sorunlarla karşılaştıklarını belirtirken, sosyal bilgiler öğretmen adayları ise gidilen kurumla bağlantı kurulamama ya da kendilerine bazı konularda yardımcı olunmaması gibi sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Bunun yanında, sınıf öğretmeni adaylarının en çok üzerinde durdukları ve önemli bir sorun olarak algıladıkları husus bu dersin okul deneyimi dersi ile aynı dönemde olmasıdır. Sınıf öğretmeni adayları iki uygulama dersini aynı anda yürütmelerinin kendilerine zaman ve emek bakımından bir takım sıkıntılar doğurduğunu ve bu iki dersin farklı dönemlerde yer alması gerektiğini belirtmişlerdir. Bunun yanında, öğretmen adayları uygulama süresince ulaşım ve fotokopi hizmetleri konularında bazı maddi sorunlar yaşadıklarını ve çıktı almak, bilgisayar hizmetlerinden yararlanmak vb. gibi konularda ise fakülte imkânlarından yeterince yararlanamadıklarını ifade etmiştir. Ayrıca, bazı katılımcılar konferans, panel vb. gibi etkinlikler düzenlemek istediklerini, ancak gerekli izinleri alma ve etkinlik için yer temininde sorunlar yaşadıkları için bunu yapamadıklarını söylemiştir. Öğretmen adaylarının bir kısmı ise panel, konferans, seminer gibi etkinliklere katılımı belgelendirmek için imza zorunluluğunun olmasının da istek ve motivasyonlarını azalttığını dile getirmiştir. 3. Dersin değerlendirilmesi ile ilgili bulgular: Öğretmen adaylarının çoğunluğu değerlendirmenin objektif ve adil biçimde yapıldığını belirtirken, bazı katılımcılar ise grup üyelerinden bazılarının çalışmalara yeterince çaba harcamadığını veya uygulama esnasında devamsızlıklar yaptığını, buna karşın kendileri ile aynı puanı almasının kendilerini üzdüğünü ifade etmiştir. Öğretmen adayları bu konuda sorumluluğun öğretim elemanında olduğunu, dikkatli ve sürekli bir izleme ile gruptaki her bir öğrencinin uygulamalardaki performansına göre hem bireysel değerlendirmenin, hem de grup değerlendirmesinin yapılmasını öne sürmüşlerdir. Bunun yanında, öğretmen adaylarının bir kısmı ise bazı grupların çalışmalarının harcanan zaman, emek ve kapsam bakımından diğerlerine oranla daha kolay olduğunu, ancak değerlendirme sürecinde bunun pek göz önüne alınmadığını belirtmişlerdir. SONUÇ VE ÖNERİLER Toplumların sosyal, kültürel, bilimsel ve ekonomik gelişiminde, bireylerin çağın koşullarına uygun bilgi, beceri ve anlayışlara sahip olmalarında ve toplumun sahip olduğu değerlerin genç nesillere kazandırılmasında öğretmenlerin rol ve sorumlulukları oldukça önemlidir. Bunun için öğretmen adaylarının hizmet

17 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 57 öncesi eğitim süreçlerinde nitelikli biçimde ve bu işlevleri yerine getirecek donanımla yetişmeleri gerekmektedir. Öğretmen adaylarının bu yeterlikleri kazanmasına hizmet edecek ya da katkı sağlayacak derslerden birisi öğretim yılından bu yana uygulanan yeni öğretmen yetiştirme programları kapsamındaki Topluma Hizmet Uygulamaları dersidir. Bu ders ile öğretmen adaylarının toplumun temel sorunlarını tanımaları, toplumsal duyarlık ve farkındalık kazanmaları, toplumla işbirliği yapma, dayanışma, iletişim ve özdeğerlendirme konularında beceri ve anlayışı kazanmaları amaçlanmıştır. Bu bağlamda, bu çalışma, Topluma Hizmet Uygulamaları dersinin öğretmen adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın bulguları, çalışma kapsamında bulunan öğretmen adaylarının THU dersine yönelik görüşlerinin genel olarak olumlu olduğunu göstermiştir. Öğretmen adayları, çoğunlukla danışmanlıklarını yapan öğretim elemanlarının yeterli düzeyde rehberlik yaptıklarını, kendilerine uygulama sürecinde gerekli desteği verdiklerini, objektif ve adil biçimde değerlendirme yaptıklarını ifade etmiştir. Çalışmada öğretmen adayları bu dersin kendilerine toplumsal duyarlılık ve farkındalık kazandırdığını, işbirliği yapma becerilerini geliştirmeye katkı sağladığını ve bu dersin öğretmen eğitiminde gerekli olduğunu düşünmektedirler. Moely ve diğerleri (2002) nin yaptığı deneysel çalışmada, topluma hizmet uygulamalarına katılan öğrencilerin toplumsal ve vatandaşlıkla ilgili tutumlar edindikleri, kişiler arası ve problem çözme becerileri kazandıkları ve toplumsal sorumluluk becerilerinin arttığını bulunurken, Ayvacı ve Akyıldız (2009) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarının çoğu, bu dersin bölümleri için faydalı bir ders olduğunu, yaptıkları etkinlikler sayesinde toplumla iç içe olma fırsatı bulduklarını, toplumda var olan problemlerden haberdar olduklarını ve toplumsal duyarlık ve sorumluluklarını artırdığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Ayrıca, Eller ve Giles, 1999; Stukas ve diğerleri, 1999 (Akt. Moely ve diğerleri, 2002) tarafından yapılan çalışmalarda da benzer bulgulara rastlanmıştır. Araştırmada katılımcılar THU dersinin uygulanması sürecinde fotokopi, çıktı alma vb. gibi fakülte olanaklarından kısmen yararlandıklarını ve karşılaştıkları sorunların çözümünde fakülte ve bölüm düzeyinde çeşitli sıkıntılar yaşadıklarını belirtmiştir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları uygulamaya gittikleri kurum veya kurumlardaki yönetici ve çalışanların genel olarak desteğini gördüklerini ve görevlilerin karşılaştıkları sorunların çözümünde kendilerine çoğunlukla yardımcı olduklarını bildirmişlerdir. Bununla birlikte, katılımcılar THU dersinin uygulanması sürecinde maddi konularda kısmen sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmen adayları ulaşım, para ve beslenme gibi maddi konularda çok önemli sorunlarla karşılaşmadıklarını belirtmişlerdir.

18 58 S. M. Özdemir, H. Tokcan Çalışmanın bulguları, öğretmen adaylarının görüşleri arasında öğrenim görülen öğretmenlik programı bakımından anlamlı düzeyde farklılıklar olduğunu göstermiştir. Katılımcıların çalışmada uygulanan ölçeğin öğretim elemanı alt boyutuna ilişkin görüşleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuş ve sosyal bilgiler ve fen bilgisi öğretmen adaylarının, Türkçe öğretmenliği, sınıf öğretmenliği ve müzik öğretmenliğinde okuyan öğrencilere göre öğretim elemanlarının kendilerine daha iyi rehberlik yaptığını ifade etmişlerdir. Çalışmada ayrıca, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının, Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarına göre THU dersinin faydalarına daha çok inandıkları bulunmuştur. Bunun yanında, öğretmen adaylarının görüşlerine göre, sosyal bilgiler ve müzik öğretmeni adaylarının, diğer üç programda öğrenim gören öğretmen adaylarına göre fakülte olanaklarından daha çok yararlandıkları görülmüştür. Araştırmada elde edilen bulgular, sosyal bilgiler ve Türkçe öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin uygulamaya gidilen kurumla ilgili görüşlerinin, sınıf, fen bilgisi ve müzik öğretmenliği programlarındaki öğrencilere oranla daha olumlu olduğunu göstermiştir. Buna göre, sosyal bilgiler ve Türkçe öğretmenliği öğrencileri diğer üç programdaki öğretmen adaylarına göre uygulamaya gittikleri kurum yöneticileri ve çalışanlarının kendileri ve karşılaştıkları sorunlar ile daha çok ilgilendiklerini belirtmiştir. Ayrıca, çalışmanın bulguları, Türkçe öğretmen adaylarının THU dersi süresince maddi konularda sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adayları başta olmak üzere, diğer programlardaki öğretmen adaylarına göre daha fazla sorunlar yaşadıklarını ortaya koymuştur. Çalışmanın nitel bulgularına göre ise, öğretmen adaylarının tamamı bu dersin öğretmen yetiştirmede gerekli olduğunu ve toplumun sorunlarını ve toplumsal kalkınmayı sağlayacak nitelikte çalışmaları kapsaması gerektiğini belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adayları bu ders sayesinde toplumsal duyarlık kazandıklarını, toplumun sorunlarını gördüklerini ve çözmek için çaba sarf ettiklerini, yardımlaşma ve dayanışma konularında beceriler kazandıklarını ve bu ders vasıtasıyla gerçek yaşamla ilgili tutum ve anlayışa sahip olduklarını ifade etmiştir. Buna karşılık, öğretmen adaylarının dersin uygulanması sürecinde çeşitli sorunlarla karşılaştıkları bulunmuştur. Katılımcıların özellikle izin alamama, gittikleri kurumla bağlantı kuramama vb. gibi bürokratik sorunlar ile fotokopi, çıktı alma, bilgisayar hizmetleri, ulaşım vb. gibi maddi konularda sorunlar yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının bir bölümünün (sınıf öğretmeni adayları) yaşadığı en önemli sorunlardan biri ise okul deneyimi ile bu dersin aynı döneme denk gelmesi ve bunun kendileri için zaman ve performans bakımından sorun oluşturmasıdır. Ayvacı ve Ayyıldız (2009) tarafından yapılan çalışmanın bulgularından birinde, öğretmen adaylarının yaklaşık yarısı dersin uygulamaya dönük olmasının diğer derslere ayırdıkları zamanın azalmasına neden olduğunu düşünmektedir. Bunun yanı sıra, öğretmen adaylarının hemen tamamı dersin objektif ve adil biçimde değerlendirildiğini, öğretim elemanlarının hak ettikleri notları verdiğini,

19 Topluma Hizmet Uyg. Dersinin Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre 59 ancak bazı grup üyelerinin görevlerini tam olarak yerine getirmemesi ya da devamsızlık yapmasına rağmen kendileri ile aynı notu almasının ise doğru olmadığını ileri sürmüşlerdir. Elde edilen bu sonuçlara dayalı olarak, topluma hizmet uygulaması dersinin öğretmen eğitimi ve toplumsal sorunların çözümü için oldukça önemli olduğu söylenebilir. Bu dersin uygulanması esnasında öğretim elemanlarının, öğretmen adaylarının, fakülte ve kurum yetkililerinin dikkat etmesi ve yerine getirmesi gereken hususlar vardır. Öncelikle öğretim elemanlarının bu ders kapsamında görev ve sorumluluklarını tam olarak bilmesi gerekir. Bunun için, öğretim elemanlarının THU dersinin kur tanımını, amacını, önemini, uygulamada ve değerlendirmede nelere dikkat edilmesi gerektiğini bilmeleri gerekir. Öğrencilerin uygulamaya devamlarını sıklıkla kontrol etmeleri, bunun için de uygulama yapılan kurumları belirli aralıklarla ziyaret etmeleri gereklidir. Bunun yanında, bölüm ve anabilim dallarının ve fakülte yönetiminin de öğrencilerin yaptıkları çalışmaları desteklemeleri, karşılaştıkları sorunları çözmeleri, ihtiyaçlarını (ulaşım, bilgisayar hizmetleri, fotokopi, parasal konular vb.) karşılamaları bu çalışmaların amacına hizmet etmesi ve işe yaraması bakımından oldukça önemlidir. Bu dersin amacına ulaşmasında uygulamaya gidilen kurumun da önemli role sahip olduğunu belirtmek gerekir. Kurum yönetici ve çalışanlarının öğretmen adaylarına gerekli yardımı ve ilgiyi göstermeleri gerekir. Ayrıca, öğretim elemanı, bölüm/anabilim dalı veya fakülte yönetiminin kurumlarla etkili biçimde işbirliği yapmaları ve sorunların hızlı biçimde çözülmesi için çaba göstermeleri önem arz etmektedir. Bu dersin uygulayıcıları olan ve ileride öğretmen olduklarında uygulayıcıları olacak olan öğretmen adaylarının görev ve sorumluluklarını yerine getirmeleri, bu dersin önemine inanmaları ve istekli biçimde uygulamalara katılmalarını özendirecek iç ve dış motivasyon araçlarının öğretim elemanları, bölüm ve fakülte yönetimi ve kurum yetkilileri tarafından sağlanması gereklidir. KAYNAKLAR Akkutay, Ü. (2005). Çağdaş eğitim yaklaşımları doğrultusunda Türkiye nasıl bir öğretmen istiyor? Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu Eylül Ankara: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi. Aksu, M. (2005). Eğitim fakültelerinin değişen rolleri ve Avrupa boyutu. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu Eylül Ankara: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi. Ataünal, A. (1997). Türkiye de ilkokul öğretmeni yetiştirme sorunu ( ). ABD, İngiltere, Fransa ve Almanya daki çağdaş uygulama ve eğilimler. Ankara: MEB, Yüksek Öğretim Genel Müdürlüğü.

20 60 S. M. Özdemir, H. Tokcan Avaroğulları, M. (2009). Yurt dışında topluma hizmet uygulamalarına genel bakış. İçinde B. Aksoy, T. Çetin ve Ö.F. Sönmez (Ed.), Topluma hizmet uygulamaları (sf ). Ankara: Pegem Akademi. Ayvacı, H. Ş., & Ayıldız, S. (2009). Topluma hizmet uygulamaları dersinin bireye ve topluma kazandırdıkları ve toplumun beklentileri. Milli Eğitim, 38(184), Demir, İ. (2009). Students expectations of the community service course: A pilot study. İçinde A. Balcı, F. Savaşan & Ö. Özkıvrak (Ed.). II. International Conference on Social Sciences, Vol. III ( ). İzmir: SOBIAD. Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. (2008). Toplum hizmet uygulamaları rehberi. İnternetten 12 Ekim 2009 tarihinde adresinden erişilmiştir. Kamer, S.T. (2009). Topluma hizmet uygulamalarının tanımı, ilkeleri, önemi ve amacı. İçinde K. Kuzucu ve.t. Kamer (Ed.), Topluma hizmet uygulamaları (sf. 2-29). Ankara: Pegem Akademi. Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Küçükahmet, L. (2004). Bir meslek olarak öğretmenlik. İçinde L. Küçükahmet (Ed.), Öğretmenlik mesleğine giriş (1-24). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. (2009). Topluma hizmet uygulamaları yönergesi. Topluma hizmet uygulamaları ulusal çalıştayı. İnternetten 12 Ekim 2009 tarihinde adresinden erişilmiştir. Moely, B.E., McFarland, M., Miron, D., Mercer, S., & Ilustre, V. (2002). Changes in college students attitudes and intentions for civic involvement as a function of service-learning experiences, Michigan Journal of Community Service Learning, 7, Öğülmüş, S. (2006). Eğitim fakültelerinin topluma hizmet bağlamında toplumsal yaşama katkısı çalıştay alt grubu raporu. Yayına hazırlayan F. Ç. Dinçer, Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitim Fakülteleri ve Topluma Hizmet İşlevi Çalıştayı, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Yayın No:200. Özkan, R. (2005). Birey ve toplum gelişiminde öğretmenlik mesleğinin önemi. Milli Eğitim, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. (2009). Eğitim fakültelerinde topluma hizmet uygulamaları yönergesi. İnternetten 12 Ekim 2009 tarihinde