COĞRAFYA EĞİTİMİ DERGİSİ Turkish Journal of Geography Education

Transkript

1 COĞRAFYA EĞİTİMİ DERGİSİ Turkish Journal of Geography Education Cilt/Volume 1 - Sayı/Number 21 - Yıl/Year ISSN: X Coğrafyacılar Derneği yayınıdır Publication of the Turkish Association of Geographers

2 COĞRAFYA EĞİTİMİ DERGİSİ TURKISH JOURNAL OF GEOGRAPHY EDUCATION 1(2), 2015 Coğrafyacılar Derneği / Turkish Association of Geographers EDİTÖR EDITOR Mustafa Öztürk, Erciyes Üniversitesi Mustafa Öztürk, Erciyes University YARDIMCI EDİTÖRLER ASSOCIATE EDITORS Ali Demirci, Fatih Üniversitesi Coğrafya eğitiminde BİT Servet Karabağ, Gazi Üniversitesi Coğrafya eğitiminde öğretim programları Osvaldo Muniz, Texsas State University Uluslararası coğrafya eğitimi Seçil Şenyurt, Uludağ Üniversitesi Çevre eğitimi, kitap editörü Fikret Tuna, Fatih Üniversitesi Coğrafyada öğrenme ve öğretme Ali Demirci, Fatih University ICT in Geography education Servet Karabağ, Gazi University Curriculum in geography education Osvaldo Muniz, Texsas State University International geography education Seçil Şenyurt, Uludağ University Environmental education, Book review editor Fikret Tuna, Fatih University Teaching and learning in geography education DERGİ SEKRETERİ JOURNAL SECRETARY Galip Öner, Erciyes Üniversitesi Galip Öner, Erciyes University YAYIN KURULU EDITORIAL BOARD Cemalettin Ayas, Sinop Üniversitesi Daniel Shmenek, Köln Üniversitesi Ebru Gençtürk, Karadeniz Teknik Üniversitesi Hakkı Yazıcı, Afyon Kocatepe Üniversitesi Hüseyin Kaya, Süleyman Demirel Üniversitesi James Peterson, Texas State Üniversitesi Jonathan Even-Zohar, EUROCLIO Joseph J. Kerski, Esri Karl Donert, EUROGEO Mehmet Ünlü, Marmara Üniversitesi Murat Ateş, Tekirdağ Üniversitesi Ramazan Özey, Marmara Üniversitesi Robert S. Bednarz, Texas A & M Üniversitesi Salih Şahin, Gazi Üniversitesi Sarah W. Bednarz, Texas A & M Üniversitesi Simon Catling, Oxford Borookes Üniversitesi Süleyman İncekara, Fatih Üniversitesi Yusuf Kılınç, Marmara Üniversitesi Cemalettin Ayas, Sinop University Daniel Shmenek, University of Cologne Ebru Gençtürk, Karadeniz Teknik University Hakkı Yazıcı, Afyon Kocatepe University Hüseyin Kaya, Süleyman Demirel University James Peterson, Texas State University Jonathan Even-Zohar, EUROCLIO Joseph J. Kerski, Esri Karl Donert, EUROGEO Mehmet Ünlü, Marmara University Murat Ateş, Tekirdağ University Ramazan Özey, Marmara University Robert S. Bednarz, Texas A & M University Salih Şahin, Gazi University Sarah W. Bednarz, Texas A & M University Simon Catling, Oxford Borookes University Süleyman İncekara, Fatih University Yusuf Kılınç, Marmara University DERGİNİN KÜNYESİ THE JOURNAL INFORMATION Yayıncı / Publisher : Sahibi / Owner Editör / Editor Yayın Dili / Language of publication Yayım Periyodu / Publication frequency Yayın Türü / Type of publication ISSN Yazışma adresi Correspondence address Telefon / Phone & Faks / Fax Web Sitesi /Webpage & E-Posta / : : : : : Coğrafyacılar Derneği (Turkish Association of Geographers) Bahçelievler Mah. Zübeyde Hanım Sok. No: Merkez/Balıkesir Coğrafyacılar Derneği Adına Başkan Yılmaz ARI Mustafa ÖZTÜRK Türkçe ve İngilizce (Turkish and English) Yılda İki Sayı (Ocak ve Temmuz), Twice a year (in January and July). Yerel, Süreli Yayın X Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kayseri, Türkiye : : /37073 & : & mustafaozt@gmail.com Dergi bilgileri ve makale gönderme şartları web sitemizde sunulmaktadır. Journal information and guides for manuscript submission are given in the journal website. ISSN: X, Copyright 2015 Coğrafyacılar Derneği Turkish Association of Geographers i

3 COĞRAFYA EĞİTİMİ DERGİSİ TURKISH JOURNAL OF GEOGRAPHY EDUCATION 1(2), 2015 Coğrafyacılar Derneği / Turkish Association of Geographers İçindekiler / Table of Contents Editörden / Editorial Mustafa Öztürk 1-2 Makaleler / Articles Sarah Witham Bednarz Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the United States Ali Demirci, Serdar Arslan Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık Developing Spatial Awareness in Society: Spatial Citizenship Yasir Aydoğmuş Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri Academicians Views on The Graduate Geography Education in Turkey Munazza Fatima, Sajid Noor, Adila Shafqat An Overview of Geography Education in Pakistan Adem Özder Lisans Coğrafya Öğrencilerinin Medya Okumalarına Yaklaşımları Üzerine Bir İnceleme An Analysis on Approach of the Undergraduate Geography Students on Media Readings Çeviri Makale / Translated Article Lindsey Mohan, Audrey Mohan, David Uttal Çeviri: Mustafa Öztürk Harita ve Mekânsal Teknolojilerle Düşünme ve Öğrenme Araştırmaları Research on Thinking and Learning with Maps and Geospatial Technologies Kitap İncelemesi / Book Review David Lambert, Mark Jones (Eds.) İnceleme: Fikret Tuna Coğrafya Eğitiminde Tartışmalar Debates in Geography Education ii

4 Editörden Editorial The first edition of Turkish Journal of Geography Education was published six months ago, in the beginning of It is the journal of Turkish Geographers Association and intends to promote geograhy education through providing a learning platform and forum for teachers, teacher educators, academics, policy makers and textbook authors in Turkey and across the East and West. We have had very positive reactions since it went on-line. The qualities of papers published were highly apprecitated along with the design and the website of the journal. We would like to continue in the same lines and to create a fine tradition to publish engaging and high quality papers. Issue 2, 2015 attempts to contribute in creating above mentioned tradition. The first paper of the issue was authorited by Sarah Witham Bednarz, from Texsas A&M University, who is president of Association of American Geographers. Although Sarah talks about the processes of how standards (i.e. curriculum) should be developed in geography education in the context of USA, one can draw valuable insights for his/her own context. We would like to thank Bednarz for accepting our invitation to contribute to this issue. The journal has four more peer-reviewed articles. The first of them is written by Ali Demirci and Serdar Arslan and focuses on a very important issue of spatial citizenship. Although strong links between geography and citizenship have been established in the international literature, it has been a relatively omitted issue in Turkish context and this work is an invaluable effort to fill the existing gap. The third article is written by Yasir Aydoğmuş. His article explorers the opinions of Turkish academics about the quality of geography education offered in post-graduate level in Turkey. Such works are really important to describe current strenghts and shortcomings to have a bird-eye view about the quality of education offered in Masters and PhDs. Fourth paper of the issue is from Pakistan and written by Munazza Fatima, Sajid Noor and Adila Shafqat. The authors analysed the current structure, shorcomings and potentials of geography education in Pakistan. The manuscript gives us opportunities to compare and contrast and learn from one another. Fifth paper of the issue is written by Adem Özder. In the paper, Özder conducted an important research on the analysis of geography undergraduate students approaches to media reading. Coğrafya Eğitimi Dergisi'nin ilk sayısı bundan altı ay önce 2015'in başlarında yayınlanmıştı. Coğrafyacılar Derneği'nin bir yayını olan bu dergi coğrafya eğitimini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bunun için Türkiye ile Doğu ve Batı dünyalarındaki öğretmenler, öğretmen eğitimcileri, akademisyenler, politika üretenler ve ders kitabı yazarları için bir öğrenme ve tartışma platformu işlevi görmeyi amaçlamaktadır. İlk sayımızın çevrim-içi olmasının ardından oldukça olumlu dönütler aldık. Özellikle yayımlanan makalelerin kalitesi ile dergi ve websayfasının tasarımları birçok kesim tarafından beğenildi. Bundan sonraki sayılarda da amacımız aynı çizgide devam ederek alanımızla ilgili yüksek kalitede makalelere yer veren bir dergi geleneği yaratmaktır sayı yukarıda dile getirilen geleneği oluşturma çabamızda yeni bir adımdır. Bu sayının ilk makalesi Amerika Coğrafyacılar Derneği (ACD) Başkanı ve Texas A&M Üniversitesi Öğretim Üyesi Sarah Witham Bednarz tarafından yazılmıştır. Dr. Bednarz coğrafya öğretimi standartlarının belirlenmesinde hangi standartların gerekli olacağını ABD bağlamında ele almasına karşın, herhangi birisi burada tartışılan hususlardan kendi bağlamı için çeşitli sonuçlar çıkarabilir. Bu sayıya katkı vermesi için davetimizi kabul eden Sayın Bednarz'a çok teşekkür ederiz. Bu sayıda dört hakemli makale yer daha almaktadır. Bunlardan ilki Ali Demirci ve Serdar Arslan tarafından kaleme alınmıştır ve çok önemli bir konu olan mekansal vatandaşlığa odaklanmaktadır. Uluslararası literatürde coğrafya ve vatandaşlık arasında güçlü bağlar kurulmasına rağmen, Türkiye'de bu konu göreceli olarak ihmal edilmiş bir konudur. Bu sebepten çalışma literatürdeki boşluğun doldurulması için önemli bir katkı sağlamaktadır. Üçüncü makale Yasir Aydoğmuş tarafından yazılmıştır. Yasir Aydoğmuş'un çalışması Türk akademisyenlerin Türkiye'deki coğrafya yüksek lisans eğitimi hakkındaki görüşlerini keşfetmeye yöneliktir. Bu tür çalışmalar mevcut durumun güçlü ve zayıf yanlarının kuş bakışı perspektifi ile ortaya konması açısından yararlıdır. Bu bölümdeki dördüncü makale Pakistan menşeilidir ve Munazza Fatima, Sajid Noor ve Adila Shafqat tarafından kaleme alınmıştır. Yazarların Pakistan'daki coğrafya eğitiminin yapısı, sınırlılıkları ve potansiyelini değerlendirdikleri çalışma bizlere karşılaştırma yapma ve birbirimizden öğrenme imkanlarını sunmaktadır. Beşinci makale ise Adem Özder tarafından yazılmıştır. Makalede, Özder lisans coğrafya öğrencilerinin medya okumalarına yaklaşımları üzerine önemli bir inceleme ortaya koymuştur. Coğrafya Eğitimi Dergisi Turkish Journal of Geography Education, 1(2): 1-2. ISSN: X, 2015 Coğrafyacılar Derneği Turkish Association of Geographers 1

5 Editörden - Editorial Finally this edition, as usual, has a book review and a translated article. A book chapter, by Lindsey Mohan, Audrey Mohan and David Uttal, from a recently published book by AAG's National Center for Research in Geography Education was translated by Mustafa Öztürk. It provides a good analysis of current literature about the researh in spatial thinking and signposts existing gaps in the literture that is more research needed. Especially all PhD students should read this chapter. The original of the chapter is available online on the website of AAG. Fikret Tuna caried out the book review, Debates in Geography Education by David Lambert, Mark Jones (Eds.), for this chapter. I woud like to acknowledge the diligent efforts of the editors and secretary of the journal from very beginning to the end. I also would like to thank you the reviewers of this issue for taking time to carrying out reviews in really warm days of summer. The next issue will be published in early months of This journal belongs to the community of geographers and educators and will only survive if it is supported by them. We invite you to contribute in to the next issue with your articles, translations or book reviews. I hope that you enjoy reading the journal. Please do not hesitate to contact us for providing any feedback that you think of useful for the journal. Assoc. Prof. Dr. Mustafa Öztürk Chief Editor of Turkish Journal of Geography Education Son olarak bu sayıda herzamanki gibi bir kitap inceleme bölümü ile çeviri kitap bölümleri yer almaktadır. Lindsey Mohan, Audrey Mohan ve David Uttal tarafından yazılan ve ACD'nin Ulusal Coğrafya Eğitimi Merkezi tarafından basılan bir kitapda yer alan çalışma Mustafa Öztürk tarafından çevrilmiştir. Bu kitap bölümü mekansal düşünme üzerinde yapılmış çalışmaların iyi bir analizini yaptıktan sonra hangi alanlarda literatürde boşluklar olduğunu dile getirmektedir. Özellikle tüm doktora öğrencileri bu bölümü mutlaka okumalıdırlar. Çevirinin orijinaline ACD'nin web sayfasından erişilebilir. Bu sayımızdaki kitap incelemesi Fikret Tuna tarafından gerçekleştirilmiştir. İncelenen kitap ise David Lambert ve Mark Jones'un editörü oldukları Debates in Geography Education adlı eserdir. Dergimizin editörlerine ve sekreterine tüm işlerin başından sonuna kadar verdikleri katkı için teşekkür ederim. Ayrıca bu sayıdaki çalışmalar için yazın bu sıcağında zaman ayırarak hakemlik yapmış olan hakemlerimize de minnetlerimizi sunmak isterim. Derginin bir sonraki sayısı 2016'nın ilk aylarında yayınlanacaktır. Bu dergi coğrafyacı ve eğitimcilerden oluşan sizlere ait olduğundan onun yaşaması ancak sizlerin desteği ile mümkün olacaktır. Sizleri gelecek sayıya makale, çeviri ya da kitap inceleme gibi herhangi bir çalışmanızla katkı vermeye davet ediyoruz. Umarım bu sayıyı okurken keyif alırsınız. Her türlü istek ve öneriniz için lütfen bizimle temasa geçmekten çekinmeyiniz. Doç. Dr. Mustafa Öztürk Coğrafya Eğitimi Dergisi Editörü 2

6 Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the United States* SARAH WITHAM BEDNARZ Abstract Developing clear and rigorous standards for what students should know and be able to do in an academic subject is a common strategy for educational reform. Geography for Life: The National Geography Standards (1994, 2012) illustrates this mechanism in the United States. The purposes, processes, and pitfalls of developing academic standards are discussed. Five recommendations for both content and performance standards conclude the paper. INTRODUCTION The purpose of this paper is to explore the processes of developing academic standards in geography. While I write from a particular U.S. perspective and context, I believe that the lessons we have learned here are generalizable to other countries. There are many models of academic standards and I do not wish to imply that what we have produced here are superior to others; this is simply an attempt to share to help others avoid some pitfalls. First I set the context by explaining the policy rationale for standards, distinguishing between two types, content standards and performance standards. Next, I describe the contrasting processes we used in the United States to develop the 1994 National Geography Standards and the 2012 revision. Teachers relationships with standards are discussed to support their value and purposes. Finally, I summarize five key lessons as recommendations for anyone attempting to develop standards. WHY STANDARDS? * Portions of this article are based in research that has been published previously in Bednarz, S.W., S. Heffron, and M. Solem Geography standards in the United States: Past influences, future prospects. International Research in Geographical and Environmental Education.23(1): Sarah Witham Bednarz, Department of Geography, Texas A&M University, College Station, Texas American education has cycled through a series of crises since its inception (Goldstein 2014). Comparisons of students performance on international tests like PISA and TIMSS showing American students lag are driving reform currently (Phillips and Garcia 2015). During the Cold War, particularly in the late 1950s, fears that the Russians were beating us in the space race drew attention to lagging academic standards, especially in science and mathematics (Hartman 2008). The economic malaise of the mid and late 1970s precipitated a massive reexamination of national prospects and a series of reports that alerted the public to the need for education reform. Probably most influential was the report of the National Commission on Excellence in Education entitled A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (1983). The report characterized the curriculum as an Coğrafya Eğitimi Dergisi Turkish Journal of Geography Education, 1(2): 3-9. ISSN: X, 2015 Coğrafyacılar Derneği Turkish Association of Geographers 3

7 Sarah Witham Bednarz incoherent, outdated patchwork quilt (118) and recommended that schools, colleges, and universities adopt more rigorous and measurable standards, and higher expectations, for academic performance and student conduct (125). Thirty years later, many attribute the standards currently in place to this widely respected report (Graham 2013). A Nation at Risk applauded reform efforts in science and mathematics, stating, This movement is but a start on what we believe is a larger and more educational encompassing need to improve teaching and learning in fields such as English, history, geography, economics, and foreign languages (117). The most significant outcome of A Nation at Risk was the development of the National Education Goals, a non-partisan and broadly popular initiative of the nation s governors, including the rising governor of Arkansas, Bill Clinton, supported by President George Bush in The document established six goals for educational improvement and identified a core of five academic subjects to provide curricular coherence; notably, geography was included. One of the six goals was that American students will leave grades four, eight, and twelve having demonstrated competency in challenging subject matter, including English, mathematics, science, history, and geography. To achieve this goal, world class national content and student performance standards were to be developed in the core subject areas. The theory behind such standards-based reforms is that teaching, and thus learning, will improve from implementing rigorous content standards aligned with meaningful learning goals and assessments (Desimone 2013). Content standards specify the scope and sequence of the content a student is expected to learn, that is what students should know. Performance standards, in contrast, measure how much students have learned, that is, the progress they have made in achieving the goals specified in the content standards (Phillips and Garcia 2015). They are descriptions of what students can do with what they know, or their levels of proficiency. Performance standards ideally help to shape assessments, a key component of a coherent, rigorous, and focused education system (National Governors Association et al. 2008). While many of the ideas from the National Education Goals became lost in ensuing partisan political battles that pitted federal versus state authority in education (Ravitch 1995; Nash, Crabtree, and Dunn 1997), the presence of geography in the National Goals (passed into Public Law as Goals 2000: The Educate America Act) led to the development of national geography standards. THE NATIONAL GEOGRAPHY STANDARDS, 1994 A group of geographers was assembled to develop national geography standards as part of the Goals 2000 initiative under the auspices of the US Department of Education and the four professional geography associations. The charge was to specify what every young American should know and be able to do in geography, and to identify the challenging subject matter required to meet the National Education Goals. The overall purpose, to repeat, was to improve academic achievement by specifying a scope and sequence of sorts. It was developed through a broad national (and international) consensus process as a voluntary set of content standards. The project leadership acknowledged the call for world class standards by establishing an international review subcommittee and sought input from leading academic geographers through a content advisory board to ensure the subject matter aligned with disciplinary expectations. The final product consisted of eighteen ideas or standards, which were organized under six essential elements. Statements related to each standard clarified what the geographically informed person at three benchmark grade levels should know, understand, and be able to do as a result of their knowledge and understanding. The National Geography Standards presented a strong case for the relevance of geography to contemporary society, that geography is for life, throughout the school year, across all subjects, K-12 and beyond. In 1994, Geography for Life introduced seven significant reforms in geography education. First, Geography for Life brought school geography closer to contemporary academic geography and positioned geography as both a human and physical science. This allowed for a new focus on environment-society links. Repositioning as a science (as well as social science) was perceived as advantageous in order to compete for time in a full curriculum given broad public belief in and support for science in the United States. Second, the Standards aligned geography education with other academic disciplines pedagogically by integrating knowledge with skills in statements specifying student performance expectations what students should know 4

8 Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the United States and be able to do. This made the connection between knowing and doing geography clear in order to emphasize its value to society. The geography skills featured in the Standards, supported by geospatial technologies such as geographic information systems, highlighted the importance of inquiry and problem solving. Finally, seeking to strengthen geography s role in the curriculum as part of the social studies, the Standards clarified the tenuous relationship between history and geography by providing a framework of three principles to approach their intersection. The principles were that students need to understand (1) the nature of change in places as well as over time, (2) that everything takes place in a geographic context, and (3) that how humans perceive their geographic context plays a role in history. The process through which the National Geography Standards were developed was intensely political. The social studies, of which geography is part, is a particularly volatile area, vulnerable to controversy, debate, and cultural misunderstanding. Developing consensus required producing a number of drafts, revisions, edits, and changes in a highly contested process. Geography for Life was released in 1994 at the same time as the controversial National History Standards which came under attack by conservatives in an incendiary culture war (Nash, Crabtree, and Dunn 1997). The campaign against the history standards deflected the attention of the politicized education community away from geography s efforts. Unfortunately it may also have dampened initial efforts to disseminate the National Geography Standards. Some educationists criticized Geography for Life as developmentally inappropriate (Seefeldt 1995) and confusing to individuals charged with using them to develop state-level curriculum standards (Munroe and Smith 1998). Despite this, the National Geography Standards influenced the development of state-level social studies standards that include geography content and skills notably in New York, Florida, Arizona, Indiana, and Texas. They were used successfully in multiple contexts such as national curriculum development projects like Path toward World Literacy: a standards-based guide to K-12 geography published in 2001 (Boehm 2001), Mission Geography, NASA s project to support and disseminate the Standards, and the Partnership for 21st Century Skills in which the Standards are aligned to the Partnership s framework for student learning and preparation for work in the 21st century. In hindsight, the real value of the National Geography Standards may have been in their use in such initiatives which were supported by industry and highlevel education decision makers. The Standards gave geography an attractive and compelling document to represent the discipline to a range of stakeholders. A following section of this paper examines how teachers reacted to these Standards and standards in general. THE NATIONAL GEOGRAPHY STANDARDS, 2012 The updated second edition of Geography for Life: National Geography Standards published in 2012 (Heffron and Downs 2012) reflected changes in both education and geography. It maintained continuity with the first edition in two ways. First, the broad goal of developing a geographically informed person was retained. Second, the geographic perspectives, content knowledge, and skills outlined in the 1994 edition were not changed in any significant fashion. The successful adoption of Geography for Life by many education stakeholders, states, and school districts resulted in a desire to maintain the basic structure of the six Essential Elements and 18 Standards used in the first edition. Only two of the 18 Standards were changed, primarily to reflect changes in geography and new approaches in the discipline. The development of geospatial technologies and the recognition that spatial thinking is central to geography have revolutionized geography since 1994; these changes helped to precipitate the revision of the Standards. Geography Standard 1 which focuses on maps and other geographic representations was revised to become How to use maps and other geographic representations, geospatial technologies, and spatial thinking to understand and communicate information. The word tools in the original version was replaced with geospatial technologies. The idea of spatial thinking was added, and the overall objective of the Standard clarified to that of understanding and communicating information reflecting the essential role visuals play in geographic practices. Geography Standard 8 was revised to The characteristics and spatial distributions of ecosystems and biomes on Earth s surface. The addition of biomes reflected the new attention to regional-scale biophysical scales of analysis paid by environmental geographers researching global environmental changes (Heffron and Downs 2012). 5

9 Sarah Witham Bednarz Even more than the first edition, the second edition emphasized doing geography, placing added emphasis on using geographic perspectives, content knowledge, and skills to conduct inquiries. A separate section in the document Doing Geography conveyed the many practical values of geography for employment in business, government, and nonprofit organizations, as well as for doing scientific research. Three illustrative vignettes were included as age-appropriate models for how a teacher might do geography in the classroom. The second edition also benefitted from the work in the first edition in two significant ways. First, the first edition had been arranged by grade level, that is, all of the elementary school (grade 4) standards and performance objectives appeared in one section of the document, followed by the middle school (grade 8) and high school (grade 12) objectives in two following sections. The rationale was that school teachers would only be interested in the standards relevant to their teaching responsibilities. As a result of this organization of the standards, this was the way the original document was written. Pairs of developers concentrated on a particular grade sequence, and wrote the materials for all 18 standards. A review across grade levels by standard was conducted but this was not a deep concern to the development team. In the revision, conducted between 2008 and 2011, triads of geography educators worked by Standard and Essential Element, across the grade levels. For example, three geography educators revised Essential Element 1: The World in Spatial Terms which consists of Standards 1, 2, and 3 while another group reviewed the second Essential Element, Places and Regions, consisting of Standards 4, 5, and 6. This scaffolding approach was introduced for three reasons: 1) to ensure that concepts and skills increased in complexity from grade to grade; 2) to check that prior knowledge was aligned across the grade bands; and 3) to confirm that the content knowledge within a grade band for each standard was clearly specified. This reform in development process led to a new three-column format of Geography for Life that allowed educators to view each standard in terms of geography content for all three grade bands on the same page. These changes aligned the Standards with growing interest in research on learning progressions (Hunyh, Bednarz, and Solem 2014). The second significant change introduced in the revision process was to make the performance objectives consistent through the use of only seven verbs: identify, describe, construct, analyze, explain, compare, and evaluate. These verbs form an order of intellectual challenge but can be carried out at multiple levels. TEACHERS AND STANDARDS As educational entities launch into standards development processes, it is imperative to understand how teachers themselves feel about them. Recall that the purpose of standards is to improve the quality of teaching and learning by setting clear educational goals, agreeing on consistent levels for student performance, and aligning curriculum, instruction and assessments to those goals. Since teachers interpret and deliver the standards, they are key to implementation (Cohen 1990). Research on teacher responses to the implementation of standards has found that educators are generally positive about such approaches to educational reform. Desimone (2013) conducted an examination of standards-based reforms in mathematics in the United States and concluded that teachers made an effort to learn the standards, found them generally worthwhile and accessible, and were able to align their instructional practices to help their students achieve the new standards. In contrast, research on how geography teachers reacted to the National Geography Standards found mixed results (Bednarz 2003). Four external factors (authority, power, prescriptiveness, and consistency) influenced teachers' decisions to implement the Geography Standards. Internal cognitive issues of teachers' misconceptions, perceptions, prior knowledge, and experiences played a role in how they come to interpret and understand the nature (form) and intent (function) of the subject matter standards. Since teachers are the gatekeepers, engaging them in the development and implementation of standards is both politically and intellectually wise. RECOMMENDATIONS I have been a participant in the development of these, and other, standards and curriculum projects designed to reform geography education. Based on my experiences as well as research, I have five key lessons which I would like to share. They are in no particular order; I hope that readers will rank them based on their own priorities. Below these recommendations, I also suggest some concrete steps to follow for a successful standard-setting venture. 6

10 Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the United States 1. Intellectual Framework. It is vital that the standards represent the best of the discipline, in our case, geography. Creating an intellectual framework that coherently captures the essential knowledge, skills, and practices of the discipline is a challenge. It requires deep reflection and understanding of the discipline and its core perspectives. In the case of the National Geography Standards, we settled on six essential elements which captured the breadth of geography (see Table 1) and which worked as a way to hang both content and student performance standards. Other nations have devised different conceptualizations of school geography. The actual organization is not as important as the presence of a clear and defensible intellectual structure. Table 1: Essential Elements of the National Geography Standards Essential Element Standards Std. 1: Geographic representations The World in Spatial Terms Std 2: Mental maps Std 3: Spatial organization Std. 4: Characteristics of places Places and Regions Std 5: Regions Std. 6: Perceptions of places and regions Std. 7: Physical processes Physical Systems Std. 8: Biomes and ecosystems Std 9: Population Std 10: Cultural mosaics Human Systems Std. 11: Economic interdependence Std 12: Human settlement Std 13: Conflict and cooperation Std 14: Human impacts on environment Environment and Society Std 15: Environmental impacts on humans Std 16: Resources Std 17: Use geography to interpret the past The Uses of Geography Std 18: Use geography to understand the present and plan for the future 2. Guidelines for Student Performance. What does it mean to do geography? How do you evaluate and measure what students know and can do? How good is good enough to claim that a learner has achieved proficiency? What kinds of evidence indicate that a student is at or exceeds a standard? These issues of performance, achievement, and measurement are very difficult to grapple with. It is much easier to set content standards than to make decisions about student performance. Few educators are skilled in assessing learning. Yet, this is the essence of standards, and one of the mechanisms for bringing about educational reform. It is important to have firm and defensible guidelines for student performance. Additionally in the process of developing standards, it is helpful to think about the evidence you might collect to support your claim of achievement, that is, to consider what you are measuring, how you are measuring this, and where you will capture the evidence (Mislevy, Almond, and Lukas 2003). 3. Consensus Building Process. It is extremely important to have an extensive review process with a range of stakeholders in order to build support and community buy-in. Teachers, geographers, parents, educational administrators, government ministers, business organizations, and others all have a stake in creating a geographically competent populace whether they know it or not. Sometimes the feedback is valuable; sometimes it is not. No matter, it is part of the educational reform initiative to make influential people aware of efforts to improve the quality of geography education. 4. Format Matters. As explained previously, 1994 edition of the National Geography Standards were organized by grade level, that is, all of the grades K-4 standards were in one section of the document, followed by the grades 5-8 standards, and the grades 9-12 standards. We asked teachers what they wanted and that was the preferred arrangement. However, as we learned during 7

11 Sarah Witham Bednarz implementation, few teachers actually used the standards on a regular basis. They were, however, influential with curriculum specialists and developers, who wanted to see the progression of the standards over a span of grades. The second edition then followed this new plan. The layout of the standards is both an aesthetic and intellectual decision. Decide which format drives the reforms you wish to see. 5. Keep it Simple. I recently consulted the new science standards ( and found them daunting. They are arranged across three dimensions: scientific and engineering practices, crosscutting concepts, and disciplinary core ideas. The disciplinary core ideas are further organized in four categories: physical sciences; life sciences; Earth and space sciences; and engineering, technology, and applications of science. Each of these categories is further broken down into subcategories, for example, Earth and space sciences is divided into Earth s place in the universe; Earth s systems; and Earth and human activity. There are three ways to view the standards: by the disciplinary core ideas, by topic, or individual performance expectations. Last, but not least, there are performance statements linked to the crosscutting concepts for each grade. A video and detailed instructions on how to interpret and use the standards speaks to their complexity ( My point is this: keep it simple. Strive to develop a structure and organization that helps people to understand the key points. The goal should be to have a clear framework that is accessible to a range of users. STEPS FOR A SUCCESSFUL STANDARD- SETTING PROCESS Developing standards is a complex, time-consuming process, with many sub-processes. Here are a few notes based on my experiences to guide procedures. 1. Assemble a core writing team of experts in geography education: Recruit a small group of geography educators to produce the framework and consequent standards. One person must lead but all members should feel empowered to make suggestions and help to shape the document. The team organization will depend upon the working process. As noted in the paper, there are different models. I suggest the optimal organization is to have two or three geographers working across grade levels to develop specific strands of content and performance standards. 2. Build an advisory group of external stakeholders: Stakeholders can include members of the ministry of education, school leaders, representatives from industry, and influential citizens who support geography education. This group should be consulted as the process begins to seek input and consulted periodically throughout the development phase. When the project is completed, this group can endorse the standards to provide authority to them. 3. Organize a group of academic geographers to provide guidance and legitimize the work of the core team: Inviting leading geographers to help shape the content of the standards closes the gap between the discipline and school geography. It also can contribute to alignment, continuity, and seamlessness between higher education and elementary and secondary education. Finally, it may suppress any suspicions that academics may have about geography education. 4. Organize an advisory team of teachers to provide guidance and build support within that constituency: Remember that teachers are the gatekeepers. Standards are designed to help them improve the coherence and quality of instruction. Listening to their concerns and designing with them in mind will make implementation easier as well. 5. Develop a schedule for the process, building in time for work, open comments, revision, field testing, and final publication: As one of the first tasks for the core team, set a realistic and feasible work schedule with time for the process to be open and consensual. As drafts of the standards are completed, they should be available for comment, first by the advisory groups of stakeholders, teachers, and academic geographers, then by a wider audience. Comments should be reviewed and action taken on them. 6. Organize a dissemination team and develop a plan for professional development: As the process proceeds, begin to think about all the support materials that are needed to implement standards. Curricular frameworks, instructional materials, and professional development will all be needed to implement the standards. Teachers will need to learn about the standards and what they will mean to their teaching practices. Plan all along to meet this key need. 8

12 Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the United States 7. Do the work: As we say in Texas, there are many ways to skin a cat. I do not want to be prescriptive here and suggest any single way to organize geography or to produce standards. There are many decisions to be made and those need to be based on the local context and needs. Should the standards focus only on what students know or should they integrate skills and practices, that is, what students can do with what they know? Should the standards be for individual grades or across series of grades? How is the content actually organized? These are difficult questions, often very political, but consulting with the advisory groups is a good way to start. 8. Celebrate: Completing the document is only the beginning, although it is hard for the core writing team to focus on that. Dissemination is so important to the ultimate goal of improving geography education and student achievement in this vital discipline. But completing a landmark document like standards is an opportunity to celebrate geography and to assert its importance to the public. REFERENCES Bednarz, S.W Nine years on: Examining implementation of the National Geography Standards. Journal of Geography 102(3): Boehm. R.G. (Ed.) Path toward world literacy: A scope and sequence in geographic education K-12. Washington D.C.: National Geographic Society. Cohen, D.K A revolution in one classroom: The case of Mrs. Oublier. Educational Evolution and Policy Analysis 12: Desimone, L Teacher and administrator responses to standards-based reform. Teachers College Record 15(8)1-53. Geography Education Standards Project Geography for life: National geography standards. Washington D.C.: National Geographic Society Committee on Research and Exploration. Goldstein, D The teacher wars. New York: Doubleday. Graham, E Hartman, A. Education and the Cold War: The battle for the American school. New York: Palgrave Macmillan. Heffron, S.G., and Downs, R.M. (eds) Geography for life: National geography standards (2 nd.ed.) Washington D.C.: National Council for Geographic Education. Huynh, N., Bednarz S., and Solem, M A Road Map for Learning Progressions Research in Geography, Journal of Geography 114(2): Mislevy, R.J., Almond, R.G., and Lukas, J.F A brief introduction to evidence-centered design. Princeton, N.J.: Educational Testing Services Accessed 5/18/2015 Munroe, S.S., and Smith, T State geography standards. Washington D.C.: Thomas B. Fordham Foundation. Nash, G., Crabtree, C and Dunn, R History on trial. New York: Knopf. National Commission on Excellence in Education A nation at risk: The imperative for educational reform. Washington D.C.: U.S. Department of Education. Partnership for 21 st Century Skills ( map_geog.pdf) Accessed 5/18/2015. Phillips, G. and Garcia, A.N Aiming high: Setting performance standards for student success. Education Policy Center, American Institutes for Research ngperformancestandardsforstudentsuccess.pdf Accessed 2/20/2015 Ravitch, D Debating the future of American education: Do we need national standards and assessments? Washington D.C.: Brookings Institution Brown Center for Education. Seefeldt, C Transforming curriculum in social studies. In S. Bredekamp and R. Rosegrant (Eds.) Reaching Potentials: Transforming Early Childhood Curriculum and Assessment (pp ). Washington D.C.: NAEYC. Atıf Bilgisi / Citation Information Bednarz, S.W. (2015). Setting the Standard for Standards: Perspectives on Standard Setting in the United States, Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2):

13 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık* Developing Spatial Awareness in Society: Spatial Citizenship ALİ DEMİRCİ, SERDAR ARSLAN Özet Mekânsal teknolojilerin mekânsal farkındalığa sahip bir toplum yapısının oluşturulmasında kullanılabilmesi için farklı ülkelerden kurumların bir araya gelmesi ile yılları arasında Mekânsal Vatandaşlık başlıklı bir Avrupa Birliği Projesi yürütülmüştür. Proje ile sınıf içi ve sınıf dışı ortamlarda mekânsal vatandaşlık eğitimini desteklemek için mekânsal teknolojilerin potansiyelinden yararlanarak, mevcut öğretmenler ve öğretmen adaylarına yönelik bir eğitim hedeflenmiştir. Proje kapsamında öncelikle mekânsal vatandaşlık için yeterlikler belirlenmiş, bu yeterliklerin kazandırılabilmesi için bir öğretim programı geliştirilmiş, öğretim programına uygun mekânsal vatandaşlık dersi farklı ünitelerde tüm gerekli etkinlik dokümanları ile hazırlanarak İnternet ortamına aktarılmıştır. Bu çalışmada ilgili proje amaçları, aşamaları ve sonuçları ile değerlendirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Mekânsal Vatandaşlık, Mekânsal Teknolojiler, Ortaöğretim, Öğretmen Yetiştirme Abstract A European Union Project entitled Spatial Citizenship - SPACIT was carried out between 2011 and 2014 together with the institutions from different countries in order to utilize Geospatial Technologies (GST) to raise the spatial awareness in societies. SPACIT is targeted to in-service and initial teacher education that uses the potential of GST critically to support SPACIT education in and beyond the classroom. In the project first a spatial citizenship competence model and curriculum was developed and then a SPACIT course was introduced and made available from Internet with all the necessary documents for different activities. This study evaluates this project with its objectives, stages, and outcomes. Keywords: Spatial Citizenship, Geospatial Technologies, Secondary Education, Teacher Training * SPACIT: Spatial Citizenship başlığı ile Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme programı tarafından desteklenen bu çalışma Mayıs 2015 tarihlerinde Ankara da düzenlenen Coğrafyacılar Derneği Uluslararası Kongresinde sözlü olarak sunulmuş ve makalenin kısaltılmış hali ilgili kongrenin bildiriler kitabında yayınlanmak üzere kabul edilmiştir. Ali Demirci, Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, Coğrafya Bölümü, İstanbul, ademirci@fatih.edu.tr Serdar Arslan, Araş. Gör., Fatih Üniversitesi, Coğrafya Bölümü, İstanbul, serdar.arslan@fatih.edu.tr GİRİŞ İnsanlık, tarih boyunca sürekli olarak mekânı anlama, kullanma ve yönetme çabası içerisinde olmuş, bu çabaya bağlı olarak da haritalar başta olmak üzere çok farklı araçlar geliştirmiş ve kullanmıştır. Yeryüzünde farklı mekânsal özelliklerin ayırt edilmesi ve haritalanması için eskiden çok uzun süren, meşakkatli ve masraflı saha çalışmaları gerçekleştirilirdi. Bu durum özellikle teknolojik gelişmelerin hız kazandığı 19. yüzyılda değişmeye başladı. 19. yüzyılın başlarında fotoğraf makinesi icat edilmiş, kısa süre içerisinde fotoğraf makinelerinin önce hava balonlarında, daha sonra ise uçaklarda kullanılması ile Uzaktan Algılama (UA) ortaya çıkmıştır (Şekil 1). UA, 1930 lu yıllarda radarların, 1950 li yıllarda ise uyduların geliştirilmesi ile kısa sürede mekânsal bilgilerin toplanmasında kullanılan en etkin bir araç haline gelmiştir. UA ile yeryüzüne ait çok farklı mekânsal bilgiler temin edilirken bu bilgilerin kullanılması, analiz edilmesi ve yönetilmesi için de farklı teknolojik gelişmeler yaşanmıştır. Bu gelişmelerin kuşkusuz en önemlisi bilgisayarın icadıdır lı yıllarda icat edilmesinden kısa bir süre sonra bilgisayar, yeryüzüne ait olan bilgilerin konumsal olarak depolanması, görselleştirilmesi ve analiz edilmesine de olanak tanımış ve böylece 1960 lı yıllarda insanlık Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) ile tanışmıştır. Bilgisayar ve uydu sistemlerindeki gelişmeler 1970 li yıllarda Küresel Konumlandırma Sistemlerini (GPS) ortaya çıkarmıştır. Bu gelişme de kısa sürede uydu aracılığı ile haberleşmeyi ve dolayısıyla cep telefonlarını insanlık hayatına taşımıştır. UA, CBS ve GPS teknolojileri 1980 li yılların sonuna kadar belli kurumlarda çalışan az sayıda uzman personel tarafından kullanılmaktaydı. Ancak bu durum İnternetin geliştirilmesi ile değişmeye başladı. İnternet, 1980 li yılların sonunda geliştirilmiş ve kısa süre içerisinde mekânsal verilerin depolandığı, haritalandığı, analiz edildiği ve paylaşıldığı bir platform haline gelmiştir lı yıllarda elektronik harita servisleri İnternette hizmet vermeye, CBS yazılımları da Web ortamına taşınmaya başlamıştır. Coğrafya Eğitimi Dergisi Turkish Journal of Geography Education, 1(2): ISSN: X, 2015 Coğrafyacılar Derneği Turkish Association of Geographers 10

14 Ali Demirci Serdar Arslan Uydu görüntülerinin dijital bir küre üzerinde görüntülenmesine imkân veren Google Earth ün 2005 yılında hizmete girmesi ile konumsal tabanlı bilginin toplumsal kullanımı da yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu durumu Butler (2006) tarafından CBS nin demokratikleştirilmesi olarak ifade edilmiştir. Şekil 1. Mekânsal teknolojilerin tarihsel gelişimi Goodchild ın da (2008) vurgu yaptığı üzere İnternet; CBS ve diğer farklı mekânsal teknolojileri herkes açısından erişilebilir yapmış ve insanların konumsal bilgiyi günlük yaşantılarında kullanmalarına kapı aralamıştır. Kullanımı gittikçe yaygınlaşan akıllı telefonlar, tablet bilgisayarlar, GPS ve İnternet çok farklı konum tabanlı hizmetlerden günlük işlemler için yararlanmayı mümkün kılmaktadır. Günümüzdeki teknolojik imkânlar kullanılarak farklı mekânlar hakkında bilgiye sahip olunabilmekte, harita ve uydu üzerinde seyahat ve rota planlaması yapılabilmekte, dinamik harita servisleri ile farklı yerlerin konumları bulunabilmekte, konumsal bilgi görüntülenerek farklı kişilerle iletişim kurulabilmekte, gidilen ve görülen yerlerle ilgili olarak konum bilgileri ile birlikte bilgi ve fotoğraflar elde edilebilmekte ve bunlar başkaları ile paylaşılabilmektedir. Konumsal tabanlı olarak İnternetten erişime açık olan daha pek çok hizmetle birlikte mekânsal teknolojiler her geçen gün günlük yaşantının daha da ayrılmaz bir parçası haline gelmektedir. Mekânsal teknolojiler çevre, altyapı, enerji, ulaştırma, şehircilik ve doğal afetler gibi çok farklı alanlarda mekânla ilgili olan çok yönlü planlama, görüntüleme ve analiz işlemlerinde profesyonel olarak kullanılmaktadır. Çok farklı sektörlerde mekânsal teknolojilerin kullanılması zaman ve paradan tasarruf sağlama yanında çalışmaların daha profesyonel, doğru ve verimli olarak sürdürülmesi ve sonuçlandırılması anlamına da gelmektedir. Mekânsal teknolojilerin farklı devlet kurumları ve özel sektördeki profesyonel kullanımı giderek artarken bu teknolojilerden toplumsal yararlanma da giderek yaygınlaşmaktadır. Bunda da kuşkusuz ki daha önceleri sınırlı sayıdaki uzmanlık alanlarında kullanılan bu teknolojilerin cep telefonları, tablet ve diz üstü bilgisayarlar ve İnternet ile birlikte özellikle son yıllarda hemen herkesin erişimine açık hale gelmesinin büyük bir rolü bulunmaktadır. Günümüzde İnternet erişimine açık akıllı bir cep telefonu ile Google Earth, İstanbul Şehir Rehberi, trafik yoğunluk haritası gibi çok farklı konum tabanlı hizmetlerden yararlanılabilmektedir. Mekânsal teknolojiler farklı şekil ve araçlarla topluma çok yönlü faydalar sağlamaktadır. Konum ve adres sorgulama, yol tarifi alma ve rota planlama, bir yerin coğrafi özellikleri hakkında bilgi edinmek için harita ve uydu görüntülerine erişim mekânsal teknolojilerin en yaygın toplumsal kullanım alanları arasında yer almaktadır. Bunlarla birlikte son yıllarda yaşanan teknolojik gelişmeler toplumu mekânsal teknolojilerin pasif yararlanıcıları olmaktan çıkarıp aktif kullanıcıları konumuna taşımıştır. Bu sayede çoğu web ortamında ücretsiz olarak sunulan mekânsal teknolojiler vasıtasıyla bireyler konum bilgilerini 11

15 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık başkaları ile paylaşabilmekte, konum bilgileri ile birlikte haberleşebilmekte, Google Earth gibi farklı uydu görüntüsü sağlayıcıları üzerinde kendi haritalarını çizip diğer kullanıcılara gönderebilmekte, gidip gördükleri yerler hakkındaki bilgi, fotoğraf ve videoları web tabanlı harita ve uydu görüntüleri üzerinde gösterip yine web ortamında yayınlayabilmekte, mekân üzerinde uzunluk ve alan hesaplamaları gibi farklı sorgulama ve analizleri yapabilmektedirler. Tüm farklı şekilleri, araçları ve kullanım olanakları ile mekânsal teknolojilere bakıldığında bu teknolojilerin topluma mekânın anlaşılması, yorumlanması ve yönetilmesi açısından çok yönlü faydalar sağladığı görülmektedir. Bunlardan en önemlisi toplumda mekânsal vatandaşlık bilincinin oluşturulmasıdır. Mekânsal vatandaşlık bilinci toplumdaki bireylerin içinde yaşadıkları mekânı farklı coğrafi özellikleri, potansiyelleri, riskleri ve sürdürülebilir yararlanma olanakları ile birlikte tanımaları, kullanmaları ve yönetmeleri için gerekli olan bilgi, anlayış ve becerilere sahip olmaları anlamına gelmektedir. Mekânsal vatandaşlık bilinci sayesinde vatandaşlar yeryüzünün fiziki dünya, fiziki objeler ve çevreye yüklenen anlamlar ve anlam üretiminde yer alan güç ilişkileri yönüyle nasıl kullanılacağını öğrenebilmekte (Gryl, Jekel ve Donert, 2010) bu yolla da mekânsal farkındalığa sahip olarak mekânın kullanılması ve yönetilmesinde aktif rol alabilmektedirler (Demirci ve Jekel, 2013). Bu şekilde bir mekânsal vatandaşlık bilinci coğrafi bilginin bireylerin günlük yaşantılarında kullanılacak şekilde hayatın içine dâhil edilmesini, geleneksel harita okuma ve bilgiye ulaşma yanında coğrafi bilginin üretildiği, görselleştirildiği ve kullanıldığı tüm araç-gereç ve teknolojilerden de yararlanmayı gerekli kılmaktadır. Topluma mekânsal bilinç kazandırmak, mekânsal teknolojileri tanıtmak ve bu teknolojilerden farklı amaçlarla yararlanabilmek için çeşitli örgün ve yaygın eğitim faaliyetleri gerçekleştirilmektedir. Bunlar içinde kuşkusuz ki en önemli olanı ilk ve ortaöğretimde verilen örgün eğitimdir. Ülkeden ülkeye farklılık gösterse de mekânsal teknolojiler pek çok ülkenin ortaöğretiminde öğretim aracı olarak önemsenmekte ve bu teknolojilerden öğretimde daha etkin olarak yararlanma yoluna gidilmektedir. Öğrenim ve öğretim açısından taşıdığı önemli potansiyeller dikkate alınarak CBS 1980 li yılların sonuna doğru ABD ve İngiltere gibi ülkelerin ortaöğretiminde kullanılmaya başlanmıştır. CBS İngiltere de ortaöğretim programlarına ilk olarak 1988 yılında adapte edilmiştir (Goodchild ve Palladino 1995) lı yılların başında CBS, ABD de proje tabanlı öğretim yöntemi olarak okullarda kullanılmaya başlanmıştı (Palladino ve Goodchild, 1993) ve 2000 li yıllarda CBS nin öğretmen ve öğrenciler açısından taşıdığı faydalar çeşitli çalışmalarla ortaya konulmuş (Goodchild ve Kemp 1990; White ve Simms 1993; Meyer vd., 1999; Kerski 2003; Wigglesworth 2003; Bednarz 2004; Demirci 2008; Rod vd., 2010), öğretmenlerin derslerinde CBS den yararlanabilmesi için çeşitli yöntem ve materyaller geliştirilmiş (Audet ve Ludwig, 2000; Breetzke, Eksteen ve Pretorius, 2011; Demirci, 2011), CBS nin farklı derslerde kullanımını gösteren örnek çalışmaların sayısı artmış (Johansson, 2006; Kerski 2008; Hogrebe ve Tate, 2012; Ida ve Yuda, 2012) ve tüm bu gelişmeler ışığında mekânsal teknolojilerin ortaöğretimde kullanımı çok daha farklı ülkelere yayılmıştır. Bu yayılma 2000 li yıllardan günümüze başta İnternet ve uydu iletişim sistemlerindeki gelişmelerle birlikte daha da hız kazanmış ve günümüzde mekânsal teknolojiler; CBS, Web CBS, Google Earth, GPS, İnternet ortamında sunulan harita ve çok farklı konum tabanlı hizmetlerle birlikte dünya genelinde pek çok ülkenin ortaöğretim sisteminde kullanılan önemli bir araç haline gelmiştir (Milson, Demirci ve Kerski, 2012). Mekânsal teknolojilerin farklı ülkelerin ortaöğretiminde, coğrafya başta olmak üzere farklı derslerde öğretim aracı olarak kullanımı giderek yaygınlaşmaktadır. Ancak bu yaygınlaşmanın toplumlarda mekânsal bilinç oluşturacak seviyeye geldiğini söylemek günümüz şartlarında mümkün değildir. Nitekim CBS nin ortaöğretimde ilk kullanılmaya başlandığı ABD, İngiltere ve Kanada gibi ülkelerde bile günümüzde bu teknolojilerden okullarda etkin olarak yararlanılamadığı görülmektedir (Bednarz ve van der Schee, 2006; Henry ve Semple, 2012; Kerski, 2003; Demirci, 2012; Milson, Demirci ve Kerski, 2012). Bu durumun nedenleri farklı çalışmalarda tartışılmıştır. (Baker, 2005; Baker, Palmer ve Kerski, 2009; Bednarz ve Audet, 1999; Chun ve Hong, 2007; Kerski, 2003; Lidstone ve Stoltman, 2006; Milson ve Earle, 2008). Teknolojik, pedagojik ve sistematik olarak ana başlıklar altında sıralanacak çok yönlü nedenler içinde kuşkusuz ki en önemli olanları öğretmen merkezlidir (Bednarz, 2004; Bednarz & van der Schee, 2006; Bevainis, 2008; Kim, Bednarz ve Lee, 2011; Demirci vd., 2012). Bunda da özellikle son yılda toplumsal hayatta ve dolayısıyla sınıflarda yaygın olarak kullanılmaya başlanan bu teknolojilerin okullarda görev yapan çok sayıda öğretmen tarafından tam olarak anlaşılmamasının, dolayısıyla öğretmenlerin çoğunluğunun mekânsal teknolojilerle eğitime istenilen seviyede adapte olamamalarının etkisi büyük olmaktadır. Bu durum farklı çalışmalarda toplumsal 12

16 Ali Demirci Serdar Arslan hayatta giderek daha fazla yer edinen mekânsal teknolojilerin içinde doğan ve büyüyen öğrencilerle, bu teknolojilere adapte olmada zorluk çeken öğretmenler arasındaki zıtlığı vurgulayan sayısal uçurum (Milson, Demirci ve Kerski, 2012) veya sayısal öğrenciler, analog öğretmenler (Svatonova ve Mrazkova, 2010) şeklinde ifade edilmektedir. Bilgisayar ve İnternet teknolojilerinde yaşanan gelişmelerle her geçen gün daha da gelişen ve çeşitlenen, dolayısıyla toplumsal kullanım olanakları daha da zenginleşen mekânsal teknolojilerin topluma mekânsal bilinç kazandırma açısından taşıdığı potansiyel de giderek artmaktadır. Ancak bu potansiyelin etkin olarak kullanılabilmesi için mekânsal teknolojilerin okul ve sınıflarda daha doğru ve yaygın olarak yer edinmesi, bunun için de öğretmenleri hedef alan farklı meslek içi eğitim stratejilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Öğretmenlere, öğrencilerine mekânsal vatandaşlık bilinci kazandırma açısından yeterli olacak bilgi, beceri ve anlayışı sağlamak bu amaçla yapılacak önemli çalışmalar arasında yer almaktadır. Mekânsal teknolojileri mekânsal bilinç ve farkındalığa sahip vatandaşların yetiştirilmesinde kullanabilmek, bu amaçla da öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlilikleri belirlemek, ardından da bu yeterlilikleri öğretmenlere kazandırabilmek için gerekli olan ders materyallerini hazırlamak ve test edebilmek amacıyla yılları arasında Mekânsal Vatandaşlık (Spatial Citizenship-SPACIT) başlığı ile bir Avrupa Birliği (AB) projesi yürütülmüştür. Bu makalede ilgili proje amacı, yöntemi, sonuçları ve gelecekle ilgili hedefleri ile tartışılmıştır. MEKÂNSAL VATANDAŞLIK PROJESİ Mekânsal vatandaşlık projesi Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme Programı tarafından desteklenen üç yıllık bir projedir yılları arasında yürütülen projede dokuz ülkeden 12 kurum yer almıştır. Bunlardan altısı ağırlıklı olarak üniversite seviyesinde öğretmen yetiştirme, mekânsal düşünme ve vatandaşlık eğitimi gibi farklı alanlarda yürüttükleri faaliyetleri ile tanınan kurumlardır. Bunlar; Avusturya dan Paris Lodron Universitesi, Türkiye den Fatih Üniversitesi, Almanya dan Koblenz Landau Üniversitesi ile Friedrich Schiller Jena Üniversitesi, ABD den Coğrafya Eğitimi Ulusal Konseyi (NCGE- National Council for Geographic Education) ve Japonya dan Mekânsal Bilgi Bilimi Merkezi dir (CSIS- Center for Spatial Information Science). Projede ayrıca proje yönetimi ile ilgili deneyime sahip ve geniş kitlelerle iletişim içinde bulunan Avrupa dan iki ortak yer almıştır. Bunlar; Avrupa Coğrafyacılar Birliği (EUROGEO) ile İtalya da bulunan Avrupa Çalışmaları ve Girişimcileri Merkezi dir (CESIE- Centre of European Studies and Initiatives). Proje ekibinde ayrıca Almanya dan iki (Bundesgymnasium und Bundesrealgymnasium ve KARS Laundau) ve Romanya dan bir (Colegiul National, Iasi) olmak üzere üç lise yer almış, Birleşik Krallık Avrupa Gençlik Parlamentosu da (EYPUK- European Youth Parliament United Kingdom) projeye destek vermiştir (Demirci ve Jekel, 2013). Mekânsal düşünme 2020 yılının Avrupa vatandaşları için önemli bir hayat boyu öğrenme becerisidir. Buna uygun olarak Mekânsal vatandaşlık projesi, vatandaşlık eğitimini sınıf içinde ve dışında geliştirmek için bilgi teknolojilerinin potansiyelinden yararlanan, hizmet içi eğitim ve öğretmenlik eğitimi programlarından oluşan bir sistem oluşturmayı amaçlamaktadır (SPACIT, 2013; 2015). Bu bağlamda proje katılımcı, yapıcı ve aktif bir Avrupa kimliği oluşturma ihtiyacı üzerine odaklanarak; sosyal bilimler, yurttaşlık eğitimi, mekânsal teknolojiler, pedagoji ve öğretmen yetiştirme gibi farklı alanları birbirine bağlayan disiplinler arası bir yaklaşım sunmaktadır. Proje, öğretmen yetiştirmede ve eğitiminde kullanılan öğretim programlarını vatandaşlık eğitiminin mekânsal yönüne vurgu yaparak yeniden düzenlenmesi ile ilgilenmekte, dolayısıyla öğretmen ve öğrencilerin, karar vericilerin ve öğretim programı geliştiricilerinin mekânsal veriyi ve bilgiyi kritik ederek ve geri bildirim yaparak kullanabilmelerine odaklanmaktadır. Proje ayrıca ortaöğretimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT) ve coğrafi bilginin kullanımını yaygınlaştırmayı ve coğrafi iletişim becerilerini tanıtmayı hedeflemektedir (Demirci ve Jekel, 2013). Mekânsal vatandaşlık projesi duyarlı, demokratik ve mekânsal bilince sahip bir toplumun oluşturulmasına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Proje ayrıca (1) yenilikçi bir neslin yetiştirilmesinde mekânsal bilginin ve kullanımının rolünü ortaya çıkarmayı, (2) genç insanların yerel ve küresel meselelerle ilgilenmeleri için yenilikçi öğretim yöntemlerinin geliştirilmesini, (3) mekânsal vatandaşların ihtiyaçlarını karşılamak için katılımcı ve toplum temelli yaklaşımlara dayalı uygun öğretim programlarının hazırlanmasına yardımcı olmayı, (4) mekânsal bilgiyi elde etmek, işlemek ve kullanmada gerekli olan yeterlikleri araştırmayı ve (5) mekânsal tanımlamanın merkezi bir biçimi olarak yer, bölge, ulus ve dünyayı önemseyen kavramları vurgulamayı amaçlamaktadır (SPACIT, 2013; 2015). 13

17 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık Projenin hedef kitlesini ortaöğretim kurumlarındaki öğretmenler, öğrenciler ve bu kurumlara öğretmen yetiştiren eğitmenler oluşturmaktadır. Proje kapsamında projenin hedef kitlesine yönelik bir mekânsal vatandaşlık dersinin hazırlanması ve ücretsiz olarak web ortamında sunulması amaçlanmıştır. Bu amaçla proje süresince yürütülen çalıştaylar ve araştırmalar neticesinde öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler belirlenmiş, ardından bu yeterliklere göre bir öğretim programı ve buna uygun ders materyalleri hazırlanmış ve bu materyaller bir pilot çalışma ile test edilmiştir. Proje kapsamında projenin amacı, hedef kitlesi ve faaliyetleri ile tanıtılması amacıyla bir web sayfası hazırlanmıştır ( Proje web sitesinin genel yazım dili İngilizce olup, projenin genel tanıtımı ve çıktıları ile ilgili dokümanlar sitede İtalyanca, Romanca, Türkçe ve Almanca olarak da ayrıca sunulmuştur. Proje kapsamında Avusturya, Almanya, Türkiye, İngiltere, Romanya ve İtalya da toplantı ve çalıştaylar organize edilmiş, mekânsal vatandaşlık kavramı, önemi ve eğitimi ile ilgili farklı araştırma konularında kitap, makale ve bildiri şeklinde farklı çalışmalar yayınlanmış, projenin çıktıları 2014 yılı Temmuz ayında Romanya da yapılan pilot uygulama ile öğretmenlerle test edilmiş ve hazırlanan mekânsal vatandaşlık ders materyalleri farklı dillere çevrilerek projenin web sitesinden yayınlanmıştır. Projenin detayları bu çalışmada; (1) mekânsal vatandaşlık yeterlik modelinin hazırlanması, (2) mekânsal vatandaşlık öğretim programı ve ders materyallerinin hazırlanması, (3) mekânsal vatandaşlık dersinin pilot uygulama ile test edilmesi şeklinde üç farklı başlık altında sunulmuştur. MEKÂNSAL VATANDAŞLIK YETERLİK MODELİ Mekânsal Vatandaşlık üç unsurdan oluşmaktadır. Bunlar; (1) mekânın kullanılması, (2) coğrafi bilgi ve coğrafi araçlar (geo-medya) (3) vatandaşlık eğitimidir (Gryl ve Jekel, 2012). Mekânın kullanılması, mekânla ilgili olarak sunulan anlam ve mekânın mevcut kullanımının doğrudan kabulü değil, bunun anlaşılması, yorumlanması ve eleştirilmesini de kapsamaktadır. Bu yaklaşımdan yola çıkılarak verilecek vatandaşlık eğitiminin bir amacı da öğrencilerde farklı coğrafi araçlarla mekâna yüklenen anlamları tartışmak için gerekli olan becerileri sağlamaktır. Coğrafi araçlar mekânsal teknolojiler de dâhil olmak üzere bilgiyi konumsal olarak üreten ve kullanan tüm araçları içermektedir. İçerisinde konumla ilgili bir referans olan sözlü tariflerden farklı görsellere kadar mekânın temsili ile ilgili tüm araçlar bu gruba girmektedir. Mekânsal vatandaşlık eğitimi ortaöğretim öğrencilerinin mekânla ilgili alternatif senaryolar geliştirmelerini ve coğrafi bilginin yardımı ile toplumun rekabetçi ve katılımcı bir bireyi olmalarını amaçlamaktadır. Mekânsal Vatandaşlık kavramı içerisinde toplumun aktif bir üyesi olabilmek için tüm bireyler mekânsal bilgiyi elde edebilmeli, okuyabilmeli, yorumlayabilmeli ve üzerinde kritik yapabilmeli; haritalar ve diğer mekânsal temsiller yardımı ile iletişim kurabilmeli bu yolla coğrafi araçları kullanarak mekânla ilgili fikirlerini ifade edebilmelidir. Mekânsal iletişim kabiliyeti mekânsal vatandaşlığın en önemli parçalarından biridir ve ortaöğretim için önemli bir hedeftir (Gryl ve Jekel, 2012). Bu bakış açısı ile mekânsal vatandaşlığın ortaöğretime dâhil edilmesi öğretmen ve öğrencilerin mekânsal düşünme, coğrafi bilgi ve mekânsal teknolojilerin bireylerin toplum içinde iletişim kurmalarında ve toplumun aktif bir üyesi olmalarında önemli araçlar olarak farkına varmalarına imkân tanımaktadır (Şekil 2). Şekil 2. Mekânsal vatandaşlığın boyutları (Jekel, Gryl ve Schulze, Baskıda). 14

18 Ali Demirci Serdar Arslan Projede mekânsal vatandaşlık dersi öğretim programının ve ders materyallerinin hazırlanabilmesi için öncelikle bu ders ile öğrencilere kazandırılmak istenilen temel bilgi, beceri ve tutumları gösteren Mekânsal Vatandaşlık Yeterlik Modeli (MVYM) geliştirilmiştir. MVYM, Avrupa Birliği (AB) bünyesinde ve uluslararası düzeyde ilgili alanlarla alakalı olarak geliştirilmiş bulunan mevcut yeterlik yaklaşımları da değerlendirmeye alınarak, mekânsal vatandaşlık kavramı ve teorik yapısı üzerine geliştirilmiştir. Mekânsal vatandaşlık yeterliklerinin boyut ve ilişkilerini ortaya koyan bu model şekil 3 de gösterildiği üzere altı temel alanda yapılandırılmıştır. Modelin merkezinde mekânsal teknolojiler yer almaktadır. Proje kapsamında mekânsal teknolojiler daha çok geo-medya kavramı ile ifade edilmiştir. Coğrafi bilginin üretildiği ve sunulduğu her türlü teknoloji ve ortam projede geo-medya olarak adlandırılmıştır. Geo-medya teknoloji ve metodoloji ; Geo-medya kullanımının kritiği ve Geo-medya ile iletişim alanları temel yeterlilikler anlamında Mekânsal Vatandaşlık Yeterlik Modeli nin (MVYM) merkezini oluşturmaktadır. Bu alanlar, temelde bilgi ve becerilerin pratik uygulamaları ile ilgili olan genel yeterlikler ve bunlardan da öte tüm enstrümantal (iletişim, bilgi yönetimi, problem çözümü ve karar verme becerileri, vb.) ve kişilerarası yeterliklerle (sosyal etkileşim, işbirliği, ekip çalışması, vb.) ilgilidir (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). MVYM nin merkezinde yer alan GM teknoloji ve medoloji alanı geo-(web2.0)medyanın kullanımını hedeflemektedir. Bu alan hem konumsal verilerin işlenmesini hem de geo-medyanın giderek artan kullanılabilirliği ile ilgili olarak kullanım, analiz, üretim ve iletişim alanlarındaki teknik coğrafi bilgi becerilerini ifade etmektedir. Bu alan öğrencilerin farklı mekânsal teknolojiler ve bunların hangi alanlarda nasıl kullanıldığı hakkında farkındalığa sahip olmalarını hedeflemekte ve dolayısıyla diğer yeterliklerin gerçekleşmesi açısından da bir temel oluşturmaktadır. Mekânsal farkındalığa sahip olmak, sadece mekânın üzerine yüklenilen anlam ile kabul edilmesini değil, bu anlamın kişisel ve toplumsal ihtiyaçları karşılamadaki yeterliğinin eleştirel bir bakış açısı ile değerlendirilmesini ve gerekli durumlarda mekânla ilgili yeni anlamların üretilmesini de içermektedir. Mekânın doğru okunması, anlaşılması ve en etkin olarak kullanılabilmesi için farklı anlayış ve bakış açılarının geliştirilmesine ve mekânla ilgili anlamların kritik edilmesine ihtiyaç vardır (Harley, 1989). Bu durum MVYM de geo-medya kullanımının kritiği alanı olarak yer almıştır. Bu alan geo-medyanın genel olarak insanların günlük faaliyetleri üzerindeki etkileri hakkındaki farkındalığı da içermekte ve geo-medya içinde temsil edilecek olan mekânsal yapıların alternatiflerinin düşünülmesini de kapsamaktadır. Geleneksel haritacılığa dayandırılan (Turnbull 1998) ve özellikle son yıllardaki bilişim teknolojilerinde meydana gelen gelişmelerle daha da yaygınlaşan geomedya ile iletişim MVYM nin üçüncü temel alanını oluşturmaktadır. Web2.0 üzerinde kullanılan referanslar, mekânın farklı şekillerde temsilleri ve bunlar üzerindeki yapıların ifade ettiği anlamlardaki değişimler geo-medya yolu ile iletişim kurmak ve başkaları ile müzakere etmek gibi yeni zorlukları meydana getirmektedir. MVYM de geo-medya ile tartışma ve müzakereye dayalı bir iletişimin sağlanması hedeflenmektir. MVYM de yer alan Mekân ve Vatandaşlık Eğitimi alanları tüm temel alanları destekleyen yatay katmanlar olarak anlaşılabilir. Bunlar, ilgili bilgi alanları içinde kuramsal yönlerle bağlantılıdır ve konuya özgü bilgi, beceri ve yeteneklerle ilgilidir. Bunlardan mekânsal alan mutlak mekânsal kavramlar, mekânların sosyal yapısı, mekânsal görseller ve mekânsal düşünme yaklaşımı gibi konuları içermekte, mekânın uygun kullanımı, ilişkisel mekânsal kavramlar ve bunların mekân üzerindeki faaliyetler için ifade ettiği anlamları ve sonuçlarını kapsamaktadır. Vatandaşlık eğitimi alanı ise vatandaşlık eğitimi kavramlarını ve demokratik tartışma süreçleri ve insan haklarıyla ilgili yaklaşımların arka planını ifade etmekte; kurum ve toplulukların rolüne, toplumdaki güç ilişkilerine ve katılıma özel önem vermektedir. Bu alan mekân ve vatandaşlığı mekânsal vatandaş kavramı ile birleştirmektedir. Son olarak mekânsal vatandaşlığın Uygulama Stratejileri başlığı altında açıklanan alan, fonksiyonları dikkate alındığında, sayısal yeterlik ve geo-medya kullanımının farklı yönlerini birleştiren, sorgulayıcı, sürdürülebilir öğrenme ortamlarının oluşturulması, öğretmenlere gerekli meslek içi eğitimlerin sağlanması için gerekli çalışmaların planlanması ve organizasyonu ile ilgili olarak mekânsal vatandaşlık eğitimine dâhil edilmesi gerekmektedir (Şekil 3). MVYM her bir alana ait alt açıklamalarla birlikte Tablo 1 de sunulmuştur. 15

19 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık Şekil 3. Mekânsal vatandaşlık yeterlik modeli (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2013, SPACIT, 2015) Tablo 1. Mekânsal Vatandaşlık Yeterlik Modeli (Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013; SPACIT, 2015) Mekânsal Vatandaşlık Yeterlik Alanları Mekânsal Vatandaşlık Yeterlik Bileşenleri Mekânsal Vatandaşlık Alanları (Bilgi, beceri ve tutumlar) Meta Seviye Geo-medya (GM) Teknoloji ve Metodoloji Alanı Mekânsal Vatandaşlık Temel Yeterlikler (enstrümantal ve kişilerarası yeterlikler) GM Kullanımının Kritiği GM ile İletişim Mekânsal Alan Konuya Özgü Yeterlikler Vatandaşlık Eğitim Alanı Mekânsal Vatandaşlık Uygulamaları için Yeterlikler (sistemik yeterlilikler) Uygulama Stratejileri İçerik GM Tüketimi GM ile Analiz GM Bilgi İşleme GM Prosumption GM Üretimi GM ile Sosyal Ağlar Meta Seviye Durum GM nin reflektif kullanımı -/GM nin refleksif kullanımı -/Meta Seviye İçerik Karşılama Üretim İletişim aktiviteleri ve stratejileri Etkileşim Arabuluculuk Sosyal normlar Toplum-dilbilimsel yeterlikler Kültürlerarası bakış açısı Söylemsel yeterlikler Pragmatik Yeterlikler İşlevsel ve düzenleyici yeterlikler Meta Seviye İçerik Mekânın anlamı Göreceli mekânsal kavramlar Mekânın yapılandırılması Mekânın kullanılması Mekânsal Düşünme Mutlak mekânsal kavramlar Fiziki çevre Meta Seviye İçerik Değerler ve tutumlar Bilgi ve veri Vatandaşlık kavramı Eylem ve katılım Kurum ve üyelik Meta Seviye İçerik Planlama & yönetim (Pedagojik yaklaşım) Öğrenim ortamının oluşturulması Sınıf faaliyetleri (Didaktik yaklaşım) Mesleki gelişim Mesleki gelişim 16

20 Ali Demirci Serdar Arslan Tablo içindeki sütunlar yeterliklerin boyutlarını, alt bileşenlerini ve daha alt gruplara ayrılmış olarak belirli bilgi, beceri ve tutumları göstermektedir. Tablodaki satırlar ise Mekânsal Vatandaşlık Ana Yeterlikleri (enstrümental ve kişilerarası yeterlikler), Konuya Özgü Yeterlikler ve Mekânsal Vatandaşlık Uygulamaları için Çerçeve Yeterlikler şeklinde özetlenebilen, yeterlik modelindeki alanları farklı fonksiyonlarına bağlı olarak tanımlayan bağlantıları göstermektedir. Her yeterlik alanı en az iki alt yeterlik bileşenine ayrılmaktadır. İlk bileşen Meta-seviye olarak adlandırılmaktadır. Bu bileşen mekânsal vatandaşlık kavramı kapsamında her alanın gerekçesini ortaya koymakta ve ilgili alanın bilgi, beceri ve tutum özelliklerini o alanın diğer tüm alt bileşenlerine tarif etmektedir (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Mekânsal Vatandaşlık Temel Yeterlikleri Mekânsal vatandaşlık temel yeterlikleri geo-medya, geo-medya kullanımının kritiği ve geo-medya ile iletişim alanlarını kapsamaktadır. Bu alanlar içinde geo-medya bilgi işleme bileşeni teknik ve metodolojik CBS ve teknoloji becerilerine dayalı olarak Web2.0 ve geo-medya içinde coğrafi verilerin uygun bir şekilde kullanılabilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumları içermektedir. Geo-medyanın üretim ve kullanım süreçleri, geo-medya kullanılarak yapılan analizler ve sosyal ağ içinde gerçekleştirilen iletişim de bu kategoride değerlendirilmektedir. Geo-medyanın reflektif ve refleksif kullanımı bileşenleri ise kullanıcıların geo-medyanın etkisi ve rolü hakkında düşünebilmeleri (reflektif) ve geo-medya kullanımına karşı kendi hipotezlerinin farkında olacak şekilde kritik yapabilmeleri (refleksif) için ihtiyaç duyacakları bilgi, beceri ve tutumları içermektedir. Bu durum biraz da bireylerin geo-medyanın kendileri ve insanların günlük faaliyetleri üzerindeki etkisi hakkında bilince sahip olmalarını da ifade etmektedir (Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013). Geo-medya ile iletişim alanı içerisinde yer alan iletişim aktiviteleri ve stratejileri bileşeni, bir mekânsal problemin çözümü veya bir söylem süreci içinde kasıtlı bir amacı başarmak için gerekli olan belirli görev ve faaliyetleri yerine getirmede ihtiyaç duyulan bilgi, beceri ve tutumları içermektedir. Bu bileşen, bir kişinin iletişim süreçleri içerisinde kendi ve diğerlerinin mekânsal tasavvurları ve yapılarını mekânsal ve mekânsal olmayan görüntüleme yanında metin, resim ve çizimler gibi farklı araçlarla organize etmesi, amaçlı olarak ifade etmesi ve paylaşması olarak anlaşılabilir. Bu araçlar, kabul etme, üretme, etkileşim ve arabuluculuk gibi iletişim faaliyetlerini içeren söylemsel geo-medya ortamıyla da içli dışlıdır. Aynı alan içinde yer alan toplum-dilbilimsel yeterlikler bileşeni ise farklı kültürel topluluklarla veya kurumsal grupların temsilcileri arasında sosyal gelenek, norm ve kurallara bağlı olarak uygun bir şekilde iletişim kurmak için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumları tarif etmektedir (Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013). Bu yeterlik bileşeni bir kişinin belirli bir topluluk içinde kendi pozisyonunu/üyeliğini kritik yaparak belirli bir hedef topluluğun üyelerinden biri ile karşılaştırabilmesi, dolayısıyla ortaya çıkabilecek yanlış anlaşılmaların ve çatışmaların önlenebilmesi için gerekli olan kültürlerarası yeterlikle de bağlantılıdır. Bireyler arasında mekânsal olarak gerçekleştirilen iletişim işlemlerinin interaktif ve söylemsel bir yolla etkin olarak yerine getirilebilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumlar pragmatic yeterlik bileşeni içinde ele alınmıştır. Bu bileşen ayrıca iletişimde hangi mesajların organize edildiği, yapılandırıldığı ve düzenlendiğine göre mekânsal iletişimde ortaya çıkan farklı prensipleri de ayırt etmektedir (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Konuya Özgü Yeterlikler MVYM de mekân ve vatandaşlıkla ilgili olan temel kavramların anlamlandırılması ve doğru kullanılması ile ilgili yeterlikler konuya özgü yeterlikler alanı içinde ele alınmıştır. Bu alanda yer alan göreceli mekânsal kavramlar ve mutlak mekânsal kavramlar bileşenleri mekân, mekânın yapılandırılması ve kullanılması ile ilgili göreceli ve mutlak kavramları tanıtan ve bunların doğru kullanılmasını amaçlayan bilgi, beceri ve tutumları içermektedir. Vatandaşlık Eğitimi Alanı ile ilişkili olan vatandaşlık kavramı bileşeni ise demokratik prensipler ve temel insan hakları gibi mekânsal vatandaşlık için önemli olan değerlerle ve tüm bireylerinin aktif olarak iştirak ettikleri bir toplum yapısının oluşturulması için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumlarla ilgilidir (Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013; Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Mekânsal Vatandaşlık Uygulamaları için Yeterlikler Mekânsal farkındalığa sahip bir toplum yapısının oluşturulması için takip edilecek eğitim stratejilerinin planlanması ve organize edilebilmesi için MVYM ye Uygulama Stratejileri alanında iki bileşen ilave edilmiştir. Bunlardan, öğrenme ortamlarının oluşturulması bileşeni mekânsal vatandaşlık eğitimi için uygun öğrenme ortamlarının planlanması, 17

21 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık tasarlanması, hazırlanması ve yönetilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumlarla ilgilidir. Mesleki Gelişim bileşeni ise öğretmenlerin mekânsal vatandaşlık eğitimi ile ilgili önemli olan bilgi, beceri ve tutumlara sahip olmak ve bunları öğrencilerine aktarmak açısından ihtiyaç duydukları mesleki gelişimle ilgilidir. Bu bileşen, mekânsal vatandaşlık eğitimi ile ilgili yeterliğe sahip olmak için öğretmenlerin çaba göstermeleri gerektiğini, bunun için de mesleki eğitim açısından farklı öğrenme ortamlarına sık sık başvuruda bulunmaları ve kendi yeterlikleri üzerinde değerlendirme yapmaları gerektiğini vurgulamaktadır (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). MEKÂNSAL VATANDAŞLIK EĞİTİMİ ÖĞRENME ÇIKTILARI Mekânsal vatandaşlık projesi kapsamında MVYM ne dayalı olarak öncelikle öğrenme çıktıları belirlenmiş, daha sonra bu çıktılara uygun mekânsal vatandaşlık dersi öğretim programı ve materyalleri hazırlanmıştır. Öğrenme çıktıları genel olarak bir öğrenicinin neyi bilmesi ve anlaması gerektiği ve öğrenim süreci sonrasında elde ettiği bilgi, beceri ve tutumlarla neyi yapabilmesi gerektiğini ifade etmektedir (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Mekânsal vatandaşlık projesi öğretmenlerin yetiştirilmesine ağırlıklı olarak önem vermektedir. Bu nedenle öğrenme çıktılarının hazırlanmasında öğretmenlere yönelik iki farklı bakış açısı değerlendirmeye alınmıştır. Bu bakış açılarından birinde öğretmenler mekânsal vatandaşlık alanında öğrenici konumunda görülmektedir. Diğer bakış açısı ise öğretmenlerin mesleklerinde öğrencilerine mekânsal vatandaşlık eğitimini verebilmek için duyacakları özel ihtiyaçları vurgulamaktadır. Bu ikili fonksiyonu vurgulamak için çalışmada öğrenme çıktılarının hazırlanmasında kullanılmak üzere şu ifade bir formül olarak geliştirilmiştir: Öğrenme süreci sonrasında öğretmen, öğrencilerinin yapabilmesi için bir öğrenme ortamı oluşturmalıdır (Gryl, Schulze ve Kanwischer, 2013; Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Mekânsal vatandaşlık eğitimi öğrenme çıktıları Anderson, Krathwohl vd. tarafından 2001 yılında revize edilen Bloom Taksonomisi ne göre yapılandırılmıştır (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Revizyona uğramış taksonomi Bilgi ve Bilişsel Süreç olmak üzere iki boyuttan oluşmaktadır. Bilgi boyutu olgulara dayanan bilgi (factual), kavramsal bilgi (conceptual), işlemsel bilgi (procedural) ve biliş ötesi bilgi (metacognitive) olarak dört kategoriye ayrılmakta, bilişsel süreç boyutu ise hatırlamak (remember), anlamak (understand), uygulamak (apply), analiz etmek (analyze), değerlendirmek (evaluate) ve yapmak (create) şeklinde altı kategoriye ayrılmaktadır (Krathwohl, 2002). Öğrenme çıktıları, mekânsal vatandaşlık dersi öğretim programı ve öğretim materyallerinin hazırlanmasında bu taksonomideki bilgi ve bilişsel süreçler boyutlarındaki hiyerarşik düzene göre, olgulara dayalı bilgiden biliş ötesi bilgiye, hatırlamadan yapma eylemine doğru giderek değişen bir yapı kurgulanmıştır. Mekânsal vatandaşlık dersi öğrenme çıktıları Tablo 1 de gösterilen MVYM de yer alan altı temel yeterlik alanlarına ve bunların içindeki 17 yeterlik bileşenine göre ayrı ayrı oluşturulmuştur. Toplamda tüm alanlar için 130 öğrenme çıktısı belirlenmiştir. Bu öğrenme çıktılarının detayları 2014 yılında Avusturya Salzburg da düzenlenen GI_Forum 2014 konferansında sunulmuş ve bildiriler kitabında yayınlanmıştır (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). MVYM deki her bir yeterlik bileşeni için oluşturulan öğrenme çıktılarından birer örnek Tablo 2 de sunulmuştur. MEKÂNSAL VATANDAŞLIK DERSİ Mekânsal farkındalığa sahip, mekânla ilgili kararlar ve kullanımlar hakkında kritik düşünebilen bir toplum yapısının oluşturulabilmesi için mekânsal vatandaşlık dersi ile hedeflenen çıktıların tüm öğrencilere ulaştırılması projenin nihai amacıdır. Bunun gerçekleştirilebilmesi için de öğretmenlerin farklı geomedya uygulamalarını derslerine dâhil etmeleri gerekmektedir. Bu amaçla proje kapsamında mekânsal vatandaşlık yeterlikleri ve öğrenme çıktıları temel alınarak hedef kitle öğretmenlere yönelik bir mekânsal vatandaşlık meslek içi eğitim dersi hazırlanmıştır. Bu dersin genel amacı; geo-medyanın toplumsal kullanımı ile ilgili ortaya çıkan fırsatlar, zorluklar ve etkiler hakkında öğretmenlere farkındalık kazandırmak ve öğretmenleri öğrencilerini giderek büyüyen coğrafi bilgi toplumunun bir parçası yapabilmek ve sorumluluk sahibi mekânsal vatandaşlar haline getirebilmek için gerek duyacakları bilgi, beceri ve tutumlarla donatmaktır. Her ne kadar ağırlıklı olarak vatandaşlık, tarih ve coğrafya gibi dersleri akla getirse de mekânsal vatandaşlık dersi belirli bir branşa göre hazırlanmamış olup farklı branş öğretmenlerinin mekânsal vatandaşlık yaklaşımını kendi ihtiyaçlarına göre farklı branşlarda ve şekillerde sınıf ortamına aktarabilmelerini sağlayacak şekilde yapılandırılmıştır. Genel olarak öğretmenler için hazırlanmakla birlikte mekânsal vatandaşlık dersi eğitim ve öğretimin farklı kademe ve alanlarında görev yapan, yetkili olan karar vericiler, öğretim programı geliştiriciler ve öğretmen 18

22 Ali Demirci Serdar Arslan yetiştiricilerle birlikte eğitimle ilgili çalışma yapan akademisyen, araştırmacı ve sivil toplum kuruluşlarına da hitap etmektedir (SPACIT, 2015). Mekânsal vatandaşlık dersi belli bir ülkeye değil, Avrupa genelindeki ülkelerin ihtiyaçlarına dayalı olarak, küresel vatandaşlık yaklaşımı esas alınarak hazırlanmış bir meslek içi öğretim programıdır. Farklı ülkelerden, farklı alanlardan, vatandaşlık, coğrafi bilgi, mekânsal teknolojiler ve mekânın kullanılması gibi konularda farklı bilgi ve tecrübeye sahip öğrenicilerin programdan en iyi şekilde yararlanabilmeleri için öğretim programı farklı modüllere ayrılmıştır. Şekil 4 te görüldüğü üzere öğretim programındaki temel modüller mekânsal kavramlar, geo-medya (GM) teknoloji, metodoloji, GM iletişim, kritik yapma ve mekânsal vatandaşlık kavramları dır. Mekânsal Kavramlar modülü mutlak ve göreceli mekânsal kavramları, mekânsal düşünme, mekânın anlamlandırılması, yapılandırılması ve kullanılması ile ilgili temel kavramları içermektedir. Tablo 2. Mekânsal vatandaşlık yeterliklerine göre örnek öğrenme çıktıları Yeterlik Alanları Yeterlik Bileşenleri Örnek öğrenme çıktısı Geo-medya (GM) Teknoloji ve Metodoloji Alanı GM Kullanımının Kritiği GM ile İletişim Mekânsal Alan Vatandaşlık Eğitim Alanı Uygulama Stratejileri Meta Seviye GM Bilgi İşleme Meta Seviye GM nin reflektif kullanımı GM nin refleksif kullanımı Meta Seviye İletişim aktiviteleri ve stratejileri Toplum-dilbilimsel yeterlikler Pragmatik Yeterlikler Meta Seviye Göreceli mekânsal kavramlar Mutlak mekânsal kavramlar Meta Seviye Vatandaşlık kavramı Meta Seviye Öğrenim ortamının oluşturulması Mesleki gelişim Farklı geo-medya araçlarının mekânla ilgili fikir, görüş ve tasavvurları ifade etmede taşıdığı potansiyeli benzerlik ve farklılıkları ile karşılaştır. Günlük yaşantıda ve toplumda kullanılan farklı çeşitteki geo-medya araçlarını örneklendir. Coğrafi bilgi teknolojilerinin günlük uygulamalar için kullanımının sonuçlarını tartış. Geo-medya ile mekâna ait alternatif anlamlar ve kullanımlar oluştur. Mekân hakkında hipotez oluşturma için geo-medya kullanımının neden başlangıç noktası olduğunu açıkla. Geleneksel okuma, yazma ve konuşma yanında sivil uygulamaların neden sayısal (dijital) okuryazarlık ve İnternetin yetkin kullanımı gibi becerileri de gerektirdiğini açıkla. Gerçek dünyaya ait nesneler hakkında coğrafi-mekânsal bilgi elde etmek için bir veya daha fazla yazar tarafından üretilmiş harita, CBS arayüzleri üzerinde üst üste bindirme ile oluşturulmuş görüntüler ve sanal küre (Google Earth gibi) üzerinde farklı araçlarla oluşturulmuş derlemeler gibi mekânsal görselleştirmelerin tahlilini yap (oku, yorumla ve sorgula). Farklı kültürel grup veya topluluklardan insanlar ile iletişim kurmak için çeşitli stratejiler kullan (kültürel duyarlılık) Tematik organizasyon, tutarlılık ve uyum, mantıksal buyruklar, stil ve kayıt ve etkili hitabet açılarından farklı söylemler yapılandır ve kullan. Coğrafi bilgi alanında kullanılan konuma ait mutlak tariflerle sosyal veya siyasi alanda kullanılan yer ve mekânın özel tarifleri arasındaki farkı ayırt et. Konum, mesafe, yön, dağılım, hareket, akış ve mekânsal etkileşim gibi mekânsal ilişkileri görselleştir. Geometri (nokta, çizgi, poligon), grafik (çizim, harita, vb.), fiziksel (3 boyutlu modeller) veya sözel (dil, kelimeler, vb.) dış temsil araçlarını kullan. Mekânsal vatandaşlığa ait prensipleri yerel, bölgesel, ulusal ve küresel ölçekte farklı dünya ortamlarına ve mekânsal problemlerin çözümüne uygula. Beraber yaşamanın temel prensipleri olarak demokrasi ve insan haklarını uygula. Coğrafi Bilgi Toplumu kapsamında mekânsal vatandaşlığın öğretilmesi için gerekçeleri tartış. Farklı geo-medya araçlarını ve gerçek dünya bağlamında genç insanların geomedya ile etkileşimlerini karakterize eden etkili, duygusal ve eğlenceli unsurları kullanarak mekânsal vatandaşlık eğitimi için öğrenme ortamları oluştur. Elektronik öğrenme ortamlarını ve teknolojileri (yeni medya) düzenli olarak kullan, ayrıca fikir ve deneyimleri paylaşmak ve mekânsal vatandaşlıkla ilgili gelişmeleri takip etmek için yerel ve küresel web gruplarına aktif olarak katıl. Bu modül öğrencilere farklı yönleri ile mekânı anlamak için ve diğer modüllerdeki konuları takip edebilmede gerekli olan temel teorik altyapıyı kazandırmayı hedeflemektedir. GM teknoloji, metodoloji modülü öğrenicilere toplumun aktif bir bireyi olabilmek için hangi mekânsal teknolojilerin, hangi amaçla ve nasıl kullanılabileceğini göstermektedir. Coğrafi Bilgi Bilimleri ve Teknolojisi ile doğrudan ilgili olan bu modül öğrencilerin mekânsal verileri nasıl temin edebilecekleri ve kullanabilecekleri ile ilgili temel bilgi ve becerileri hedeflemektedir. Geo-medya yolu ile mekânın sunulan, algılanan ve alternatif anlamları ile değerlendirilmesi ve kritik edilmesi mekânsal vatandaşlık öğretim programında GM iletişim, kritik yapma modülü ile ele alınmıştır. Bu modül öğrenicilerin sayısal geo-medya (Web 2.0) araçlarını kullanarak mekâna yüklenen anlamların ve mekânın kullanım şekillerinin alternatiflerini nasıl 19

23 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık oluşturacaklarını, ifade edeceklerini ve kritiğe tabi tutarak yorumlayabileceklerini fırsatları ve zorlukları ile birlikte ele almaktadır. Mekânsal vatandaşlık kavramları öğretim programının dördüncü ve son modülüdür ve öğrenicilere geo-medya yolu ile toplumda nasıl aktif bir mekânsal vatandaş olunacağını göstermektedir. Vatandaşlık eğitimi, mekânsal vatandaşlık, demokratik prensipler, temel insan hakları, mekânla ilgili verilen kararlara iştirak etmede gerekli olan bilgi, beceri, yeterlikler ve yöntemler bu modülde ele alınan temel hususlardır (Şekil 4) (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Şekil 4. Mekânsal vatandaşlık dersi modülü, (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014; SPACIT, 2015) Mekânsal vatandaşlık dersindeki her modül kendi içinde hazırlık, keşfetme, yapma ve uygulama alanlarına ayrılmıştır. Hazırlık alanı öğrenicilere ilgili modülle ilgili temel kavram ve becerileri tanıtmaktadır. Bu alan öğrencilerin elektronik öğrenme ortamında kendi kendilerine takip edebilecekleri şekilde tasarlanmıştır. Keşfetme alanı modülle ilgili temel kavramların nerelerde ve nasıl kullanıldığını göstermek ve bunlarla ilgili öğrencilere temel bilgi ve beceri kazandırmak amacıyla tasarlanmıştır. Yapma alanı öğretim programının öğrenicilere mekânsal vatandaşlıkla ilgili olarak en üst düzeyde bilgi, beceri ve yeterlik kazandırmayı amaçlayan bölümüdür. Bu alanda öğrenicilerin önceki alanlarda elde ettikleri bilgi ve becerileri farklı örnekler ve konularda uygulamaları beklenmektedir. Şekil 4 ten de görülebileceği üzere Keşfetme ve Yapma alanları öğrenicilerin yüz yüze öğrenme ortamında takip edebilecekleri şekilde tasarlanmıştır. Hazırlık alanında olduğu gibi öğrenme modüllerinin en son alanları Uygulama başlığı altında elektronik (Web) ortamda takip edilecek şekilde yapılandırılmıştır. Bu alan öğrenicilerin modüllerle ilgili elde etmiş oldukları bilgi, beceri ve yeterlikleri farklı ortamlarda nasıl kullanabilecekleri ve ilgili konularda ders sonrasında kendilerini nasıl geliştirebilecekleri gibi konuları içermektedir. Mekânsal vatandaşlık dersi Avrupa da öğretmenler için temel meslek içi eğitim programlarına adapte edilebilmesi ve farklı kurumlar tarafından meslek içi eğitim programı olarak kabul edilebilmesi için Avrupa Kredi Transfer Sistemine (AKTS) göre tasarlanmıştır. Ders, modüllerdeki her bir alan 1 AKTS olmak üzere, toplamda 4 AKTS kredilik olarak hazırlanmıştır. Modüldeki her bir alandaki dersler, öğrenicilerin ilgi, yetenek ve önceki bilgi ve beceri düzeyine göre değişmekle birlikte, 3-7 saatlik bir zaman diliminde bitirilebilmektedir (Schulze, Gryl ve Kanwischer, 2014). Öğretim programı farklı bilgi ve beceri düzeylerine göre öğrenicilerin kendi öğrenmelerini planlayabilecekleri şekilde tasarlanmıştır. Kendi ihtiyaçlarına göre öğretmenler istedikleri modül içinde istedikleri alandan konuları belirleyip dersi takip edebilirler. Mekânsal vatandaşlık dersinde farklı modüllerin takibinde ve öğretim yöntemlerinin belirlenmesinde olduğu gibi ölçme ve değerlendirmede de öğrenicilerin yapacakları öz değerlendirmeler ağırlıklı olarak kullanılmıştır. Elektronik ortamda öğrenicilerin kendi kendilerine takip edecekleri modüller için daha çok öz 20

24 Ali Demirci Serdar Arslan değerlendirme geçerliyken, yüz yüze takip edilecek derslerde sınıf içindeki soru-cevaplar, gözlemler, anketler, öz-değerlendirme, portfolyo değerlendirmesi, çoktan seçmeli testler ve uygulamalar ölçme ve değerlendirme araçları olarak kullanılmaktadır. Mekânsal vatandaşlık dersinin modüllerdeki hazırlık, keşfetme ve yapma alanlarındaki etkinliklerin 2/3 ünün başarı ile tamamlanması ardından öğreniciler mekânsal vatandaşlık sertifikası almaya hak kazanmaktadır. Sertifikanın alınabilmesi için her modüldeki yüz yüze öğrenme alanlarından en az birinin takip edilmesi gerekmektedir. Mekânsal vatandaşlık dersindeki modüller etkinlik temelli olarak hazırlanmıştır. Modüllerdeki hazırlık aşamalarında daha çok teorik bilgiler verilmiş olup araştırma, inceleme, okuma, video izleme ve yazma yanında yapılandırılmış kısa süreli uygulamaların takip edilmesi gibi farklı öğretim yaklaşım ve yöntemleri ele alınmıştır. Yüz yüze verilecek derslere geçmeden önce öğrenicilerin tüm modüllerin hazırlık aşamasındaki alanları takip etmesi ve tamamlaması gerekmektedir. Bu durum öğrencilerin yüz yüze yapacakları dersler için gerekli olan temel bilgi, anlayış ve beceri düzeyine ulaşmalarını ve dersleri daha rahat anlamaları ve takip etmeleri için önemlidir. Keşfetme ve Yapma alanları yüz yüze öğretim ortamlarında ağırlıklı olarak etkinlik temelli bir şekilde yapılandırılmıştır. Her modülde her bir alan kendi içinde birden fazla farklı etkinlikle yapılandırılmıştır. Yüz yüze verilen derslerde öğretmen anlatımı, soru cevap, tartışma gibi geleneksel öğretim stratejilerinden yararlanma yanında öğrencilerin bireysel ve grup olarak takip edecekleri çok farklı sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler öğretim yöntemleri olarak kullanılmıştır. Etkinliklerde toplum tarafından çoğu ücretsiz olarak erişilebilen İnternet üzerinden sunulan mekânsal teknolojilerin kullanılmasına önem verilmiştir. Masaüstü ve Web CBS yazılımları, Google Earth, çeşitli İnternet harita ve harita analiz hizmetleri, video, animasyon, metin ve fotoğraf gibi farklı araç ve dokümanlar etkinliklerde yaygın olarak kullanılmıştır. Her modülün en sonunda yer alan uygulama alanı için farklı etkinlikler yapılandırılmamış olup, bu alanda öğrencilerin ders ile elde ettikleri kazanımları daha kalıcı yapabilmek ve ilgili alanlarda bilgi, beceri ve yetkinliklerini daha da geliştirebilmek için farklı fikirler, tavsiyeler ve etkinlik stratejileri sunulmuştur. Ders kapsamında farklı modül ve alanlarda çok çeşitli etkinlikler yapılandırılmış olup bu etkinlikler için farklı öğrenme ortamlarının kullanılması gerekmektedir. Bilgisayar ve İnternet çoğu etkinlik için zorunlu temel teknolojilerdir. Bu nedenle mekânsal vatandaşlık dersinin yüz yüze verilecek bölümleri için İnternet bağlantısı olan bir bilgisayar laboratuvarı en uygun ortamı oluşturacaktır. Mekânsal vatandaşlık dersinde her bir modül için modülün genel amaçları, hangi öğrenme çıktılarını hedeflediği, hangi öğrenme alanlarından oluştuğu, her öğrenme alanında dersin yöntemi, süresi ve hangi etkinlikleri içereceği, etkinliğe ait kısa özet, etkinlikte hangi araç ve kaynakların kullanılacağı ve etkinlik süresi gibi detayları içeren dokümanlar oluşturulmuştur. Her modül için ayrı ayrı hazırlanan bu dokümanın sonunda ayrıca sorular, öğrenicilerin mekânsal vatandaşlık konusunda kendilerini geliştirebilmeleri için takip edebilecekleri stratejiler ve modüldeki etkinlikler sırasında kullanılan teknik kelimelerin açıklamalarını yapan bir sözlük yer almıştır. Her bir etkinlik için de öğrenicilerin etkinliği anlamak ve takip edebilmek için yararlanacakları bir etkinlik dokümanı hazırlanmıştır. Bu dokümanda sırası ile etkinliğin amacı, konusu, nasıl takip edileceği ile ilgili yönlendirmeler ve sorular yer almaktadır. Mekânsal vatandaşlık dersinde tüm modüller için toplam 48 etkinlik hazırlanmıştır. Etkinliklerin sayıları modülden modüle değişmektedir. Mekânsal Kavramlar modülünde dokuz, GM Teknoloji, Metodoloji modülünde 12, GM İletişim, Kritik Yapma modülünde 14 ve Mekânsal Vatandaşlık Kavramları modülünde ise 13 etkinlik yer almıştır. Tablo 3 mekânsal vatandaşlık dersinde GM Teknoloji, Metodoloji Modülü ndeki öğrenme alanlarına göre hazırlanan etkinliklerin adlarını göstermektedir. Bu etkinlikler için hazırlanan etkinlik dokümanlarından bazılarının ilk sayfa görüntüleri Şekil 5 te sunulmuştur. Şekil 5a, öğrencilere haritanın temel mantığını kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu etkinlikte öğrencilere bir fotoğraf sunularak burada gördükleri detayların haritasını çizmeleri istenmektedir. Etkinliğin devamında öğrencilerle yeryüzüne ait özelliklerin alternatif yollarla nasıl haritalandığı ile ilgili bir tartışma yapılmaktadır. Şekil 5b, öğrencilere kartografya ve CBS nin temel prensiplerinin kazandırılması amacıyla yapılandırılan etkinlik dokümanının ilk sayfasıdır. Bu etkinlik ücretsiz olan ArcExplorer yazılımı kullanılarak yapılandırılmıştır. ArcExplorer üzerinde hazırlanan veriler kullanılarak CBS de nokta, çizgi ve poligon şeklinde sunulan veriler, öznitelik tablosu, CBS de sorgulama ve analizler, semboloji, alan ve mesafe ölçme, vektör ve raster veri formatları, üç boyutlu CBS ve harita tasarım ve çıktıların alınması gibi konularda farkındalık oluşturmak amaçlanmıştır. Internette çok sayıda mekânsal sorgulama ve analiz yapmaya yarayan platformlar mevcuttur. Internette ne tür geo-medya 21

25 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık araçlarının olduğunu ve bunların ne amaçla kullanıldığını bazı siteler üzerinde gerçekleştirilen uygulamalarla anlatan etkinliğin ilk doküman sayfası Şekil 5c de sunulmuştur. Şekil 5d ise ileri geo-medya uygulamalarına bir örnek olarak Google Earth üzerinden okulun uydu görüntüsünün alınması ve bu görüntü üzerinden açık kaynak kodlu ve ücretsiz olarak kullanılan QGIS yazılımı ile okul ve çevresinin sayısallaştırılmasının nasıl yapılacağını konu edinen etkinliğin ilk doküman sayfası yer almaktadır. Tablo 3. Mekânsal vatandaşlık dersinde GM Teknoloji, Metodoloji Modülü ndeki öğrenme alanlarına göre etkinlik adları Öğrenme Alanı Öğrenme Ortamı Etkinlik adı CBS & T alanına giriş Temel GM uygulamaları İleri GM uygulamaları Elektronik (Web) Kendi kendine öğrenme Yüz yüze Yüz yüze Coğrafi bilgi ve geo-medyayı anlamak Dünyayı anlamaya seyahat Mekânsal teknolojileri kavramak Farklı geo-medya ve rollerini anlamak Harita nasıl çizilir? Kartografya ve CBS nin temellerini anlamak Dünya üzerinde neredeyiz? Google Earth İnternetteki geo-medya araçlarını araştırmak İnternette coğrafi bilgi nasıl bulunur ve analiz edilir? Yaşadığım şehirdeki sevdiğim ve sevmediğim yerler (story mapping) CBS ile okulumun sayısal haritasını hazırlamak CBS ile proje yapmak MEKÂNSAL VATANDAŞLIK DERSİ PİLOT UYGULAMASI Mekânsal vatandaşlık eğitimi ile ilgili hazırlanan öğretim programı ve dersin öğretmenler tarafından test edilmesi için 2014 yılı temmuz ayında Romanya da 24 lise öğretmeninin katılımı ile üç gün süren bir pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesinde mekânsal vatandaşlık dersi ile ilgili ders materyalleri proje üyeleri tarafından proje kapsamında iletişim ve dosya paylaşımı amacıyla kullanılan Moodle aracılığıyla Web ortamına aktarılmıştır (Şekil 6). Moodle pilot uygulama için kursiyerlerin ders materyallerine erişebilmesi, diğer kursiyerler ve öğretim elemanları ile iletişim sağlamaları ve kurstaki etkinlikler ile ilgili geri bildirim yapmaları amacıyla kullanılmıştır. Uygulama, projenin Romanya ortağı tarafından organize edilmiştir. Pilot uygulama mekânsal vatandaşlık öğretim programındaki yapıya uygun olarak elektronik ve yüz yüze öğrenme şekillerinde gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya katılan öğretmenlere yüz yüze verilen ders öncesinde e-posta gönderilmiş ve Moodle öğrenme ortamına nasıl giriş yapacakları ve derse nasıl iştirak edecekleri anlatılmıştır. Öğretmenler uygulamaya gelmeden önce Moodle üzerinden modüllerle ilgili hazırlık aşamasındaki dersleri sunulan etkinliklerle birlikte elektronik ortamda takip etmişlerdir. Web ortamında takip edilen aşamadan sonra pilot uygulama Romanya nın Iaşi şehrinde üç gün olarak gerçekleştirilen yüz yüze bir ders ile devam etmiştir. Uygulama bir lisenin bilgisayar laboratuvarında gerçekleştirilmiştir (Şekil 7). Laboratuvardaki bilgisayarların tamamı uygulama için gerekli olan teknik donanıma sahip olmadığı için bazı kursiyerler dersi kendi dizüstü bilgisayarlarından takip etmişlerdir. Pilot uygulama üç günlüğüne organize edildiği için mekânsal vatandaşlık dersindeki tüm etkinliklerin test edilmesi münkün olmamıştır. Tüm modüllerden belli başlı olanları yüz yüze uygulamalar için seçilmiş ve pilot uygulama ders materyallerini hazırlayan farklı proje üyelerinin öğretim üyesi olarak katılımı ile tamamlanmıştır. Mekânsal vatandaşlık dersi dokümanları öncelikli olarak İngilizce hazırlanmıştır. Dolayısıyla pilot uygulama da İngilizce olarak gerçekleştirilmiştir. Romanya dan kursa katılan öğretmenlerin bazılarında konuşulan dili anlamada sıkıntılar yaşanmıştır. Bu sıkıntı da öğretmenlerin İngilizce den çok Fransızca ya hâkim olmalarından dolayı Fransızca ve Romence yapılan çeviriler ile giderilmeye çalışılmıştır. Pilot uygulamaya katılan öğretmenlere yüz yüze verilen derse başlamadan önce mesleki altyapıları ve mekânsal vatandaşlıkla ilgili bazı temel kavramlarla ilgili düşüncelerinin alınması amacıyla bir anket uygulanmıştır. Bu ankete 24 öğretmen cevap vermiştir. Pilot uygulamanın sona ermesi ardından da kurstaki dokümanları takip eden tüm öğretmen ve eğitmelere dersle ilgili düşüncelerini alabilmek amacıyla da bir değerlendirme anketi uygulanmıştır. Bu değerlendirme anketini ise 24 öğretmen ve uygulamaları 22

26 Ali Demirci Serdar Arslan öğretmenlerle yaparak takip eden üç proje üyesi olmak üzere toplam 27 kişi cevaplamıştır. Aşağıda bu iki değerlendirmeye ait sonuçlar projenin değerlendirilmesi ile sorumlu proje üyesinin hazırladığı ve pilot öğretim materyallerinin değerlendirilmesi başlıklı rapordan alınarak aşağıda özetlenmiştir (Donert, 2014). Şekil 5. Mekânsal vatandaşlık dersi GM Teknoloji, Metodoloji Modülü etkinlik dokümanlarından örnekler. (a) Harita nasıl çizilir? (b) Kartografya ve CBS nin temellerini anlamak, (c) İnternetteki geo-medya araçlarını araştırmak, (d) CBS ile okulumun sayısal haritasını hazırlamak Pilot Uygulama Öncesindeki Anketin Değerlendirilmesi Pilot uygulama öncesinde uygulamaya katılan 24 öğretmene 17 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Ankete verilen cevaplara göre uygulamaya katılan öğretmenlerin 18 i (%75) kadın, altısı (%25) ise erkektir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu orta yaş grubundadır. On öğretmen yaş grubunda, 11 öğretmen ise yaş grubundadır. Uygulamaya katılan öğretmenlerden sadece ikisi yaş grubunda ve sadece birisi ise yaş grubundadır. Anket sonuçlarında uygulamaya katılan öğretmenlerin eğitim seviyelerinin yüksek olduğu görülmüştür. Nitekim öğretmenlerin altısı (%25) doktora diplomasına, dokuzu (%37,5) yüksek lisans diplomasına sahip olduğunu bildirmiştir. Sadece lisans diplomasına sahip olduğunu bildiren öğretmenlerin sayısı ise dokuzdur (%37,5). 23

27 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık Şekil 6. Mekânsal vatandaşlık dersinin pilot uygulaması için kullanılan Moodle platformu (Donert, 2014) Şekil 7. Pilot kurs Romanya nın Iaşi şehrinde farklı sınıf içi ve dışı etkinliklerle gerçekleştirilmiştir. Ön ankette kursa katılan öğretmenlerin çok farklı branşlarda öğretmenlik yaptığı görülmüştür. Öğretmenlerin çoğu en az iki farklı branşta derslere girmektedir. Yirmi iki öğretmen coğrafya dersine girdiğini, yedi öğretmen başta Fransızca ve İngilizce olmak üzere modern diller dersine, üç öğretmen BİT ile bilgisayar dersine, ikişer öğretmen sanat, müzik, drama, tasarım, teknoloji, spor, sağlık, beden eğitimi, fen bilimleri, fizik, kimya ve biyoloji derslerine, birer öğretmen ise tarih ve medya derslerine girdiklerini belirtmişlerdir. Ankette ayrıca öğretmenlerin çalıştıkları okullarla ilgili bilgiler elde edilmiştir. İlgili soruya verilen cevaplardan pilot uygulamaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunun lisede veya kolejde çalıştıkları, bununla birlikte bazı öğretmenlerin teknoloji liselerinde görev yaptıkları görülmüştür. Ön ankete verilen cevaplardan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun (%83) son 12 ay içinde meslek içi eğitim programlarına katıldıklarını göstermektedir. Öğretmenlerin ağırlıklı olarak katıldıkları meslek içi 24

28 Ali Demirci Serdar Arslan eğitim programları ise Java, kuşaklararası öğrenme, İngilizce, okul-aile işbirliği, bilim öğretiminde modern teknolojiler, BİT, işyerinde güvenlik ve sağlık gibi konulardan oluşmaktadır. Anket ile öğretmenlerin tamamının bilgisayar ile öğretimi sevdikleri anlaşılmıştır. Sekiz öğretmen (%33) bilgisayarın öğrencilerin motivasyonunu artırdığını ve dersleri öğrenciler için daha çekici yaptığını, altı öğretmen (%25) bilgi teknolojilerinin mekânsal teknolojilere erişimi sağladığını, aksi takdirde bunun mümkün olamayacağını, dört öğretmen ise (%16) bilgi teknolojilerinin toplum için önemli olduğunu dile getirmişlerdir. Öğretmenlere ön ankette kendi öğretim yaklaşımlarını belirtebilmeleri bir tablo içinde beş farklı bilgi sunulmuş ve bunlardan kendi öğretim yöntemlerini en iyi tarif edeni işaretlemeleri istenmişti. Öğretmenlerin yaklaşık yarısı (%45,8) kendi derslerinde yeni olarak geliştirdikleri, kullandıkları yaklaşım ve materyalleri diğer öğretmenlerle paylaştıklarını, %37,5 i yeni yöntem ve materyalleri denemeyi sevdiklerini, %12,5 i bazen materyallerde değişiklik yaptıklarını ifade etmiştir. Diğer öğretmenler ne yapıyorsa onu takip ediyorum diyen sadece bir (%4,1) öğretmen olmuştur. Çok ihtiyatlıyım ve değişimi sevmem şeklinde sunulan yaklaşımı hiçbir öğretmen benimsememiştir (Donert, 2014). Coğrafya eğitimi ve mekânsal düşünme konusunda öğretmenlerin farkındalığını değerlendirmek için ön ankette öğretmenlere farklı sorular yöneltilmiştir. Coğrafya eğitiminin ana amacının ne olduğu yönünde sorulan soruya verilen cevaplar sınıflandırıldığında cevaplardan 13 ünün vatandaşlık ve sorumluluk bilinci kazandırma, 12 sinin çevre ve ekolojinin önemini kazandırma, sekizinin dünyanın ve bitkilerin çalışılması ve altısının ise insan ve fiziki çevre şartları açısından çeşitliliğin kavranması gibi konular üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bunların yanında cevaplarda coğrafi beceriler ve harita gibi araçlar, mekân, konum, keşif ve merakın giderilmesi gibi hususlarda da farklı ifadeler yer almıştır. Mekânsal düşüncenin ne olduğunu biliyor musunuz? şeklinde yöneltilen soruya ise sadece öğretmenlerin yaklaşık yarısı (%46) evet cevabını vermiştir. Ancak öğretmenlerden yalnızca altısı (%25) mekânsal düşünceyi mekân, olay ve olgular arasındaki coğrafi ve zamansal ilişkilerin anlaşılması, konum, ölçek, örnek ve yönelimler gibi kavramlarla ilişkili olarak doğru bir şekilde ifade edebildikleri görülmüştür. Ön anket öğretmenlerin derslerinde ne tür haritalardan yararlandıkları konusunda da bilgiler sağlamıştır. Öğretmenlerin büyük bir bölümü (%91) derslerinde Google Earth ten yararlandıklarını ifade etmişlerdir. İlgili soruya verilen cevaplardan öğretmenlerin derslerinde sık sık duvar haritalarından, kitap ve atlaslardaki haritalardan yararlandıkları görülmektedir. Bunun dışında öğretmenler bazen Web tabanlı haritalardan, çok nadiren de CBS ve GPS gibi teknolojilerden yararlandıklarını ifade etmişlerdir. Pilot Uygulama Sonrasındaki Anketin Değerlendirilmesi Pilot uygulamaya katılan öğretmen ve üç proje personeline ders sonrasında uygulamayı değerlendirmeleri için anket uygulanmıştır. Anketin başında öğretmenlere uygulama esnasında en çok ilgilerini çeken etkinliklerin hangileri olduğu sorulmuştur. Verilen cevaplardan 11 öğretmenin harita yapmak, karşıt harita, geo-medya ile iletişim (arazi çalışması) konularındaki etkinlikleri en fazla ilgi çekici buldukları görülmüştür. Sekiz öğretmen geo-medya ile ilgili, sekiz öğretmen ArcGIS ve hikâye haritalama (story mapping) ile ilgili, beş öğretmen haritalarla çalışmak ve küme haritalama ile ilgili, dört öğretmen zihin haritaları ve iki öğretmen ise vatandaşlık eğitimi ile ilgili olan etkinlikleri en fazla ilgi çekici bulduklarını belirtmişlerdir. Dersin çok yönlü olarak faydalarını ifade etmek açısından bir öğretmen dersle ilgili olarak aşağıdaki yorumu yapmıştır. Daha önce mevcut olmadığını düşündüğüm pek çok yeni şey öğrendim. Dersin bütünü çok ilgi çekiciydi. Ancak en fazla zihinsel haritaları sevdim. Dersin sevdiğim diğer yönlerinden biri de ArcGIS hakkında daha fazla bilgiye sahip olmamdı. Öğrencilerime bunları (burada öğrendiklerimi) öğretmeye çalışacağım ve coğrafya derslerinin daha dinamik olacağından eminim. (Donert, 2014). Öğretmenlerden genel olarak mekânsal vatandaşlık dersinin gerçekleştirildiği ortamı tarif etmeleri istenmişti. Bu soruya verilen cevaplardan mekânsal vatandaşlık dersi ortamını 15 öğretmen zorlayıcı, sekiz öğretmen aktif, sekiz öğretmen pozitif, altı öğretmen kolay, dört öğretmen arkadaşça ve sıcak, üç öğretmen iş birlikçi ve interaktif, iki öğretmen ise dil açısından zor olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenlerden birinin öğrenme ortamı ile ilgili aşağıdaki yorumu özellikle dil sorununa dikkat çekmektedir. Bazı modüllerin anlaşılması kolay, bazılarının ise zordu. Dersin genel olarak benim için zorlayıcı olduğunu söyleyebilirim. Materyalleri kullanma ile ilgili fazla bir problemim olmadı. Ancak dil ile ilgili ufak da olsa sorunlar yaşadım. Modüller çevrilmiş olsaydı (Romence ye) daha 25

29 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık anlaşılır olacaklarını düşünüyorum. (Donert, 2014). Derse tüm etkinlikleri ile iştirak eden 27 katılımcının tamamı da dersi zevk alarak takip ettiklerini ifade etmişlerdir. Bunların %89 u (24 kişi) dersin öğretim üzerindeki bakış açılarını değiştirdiğini ifade etmiştir. Özellikle 10 öğretmen CBS ve geomedya gibi farklı araçları kullanmanın, yedi öğretmen öğretimdeki öğrenci merkezli, etkileşimli ve uygulamaya dayalı farklı fikir ve yaklaşımların, altı öğretmen ise derslerde yararlanabilecekleri çok çeşitli kaynakların kendilerine çok farklı yeni bakış açıları sağladığını dile getirmiştir. Ankete cevap veren 27 öğretmen ve eğitmenin %85 i (23 kişi) mekânsal vatandaşlığın ne olduğunu anladığını belirtmiş ve kendilerini mekânsal vatandaş olarak tanımlamışlardır. Ders sonrasında katılımcıların %70 i mekân ve mekânsal temsiller hakkında farkındalığa sahip olduğunu ifade etmiştir. Dersin farklı yönleri ile değerlendirilebilmesi için öğretmenlere ders ile ilgili farklı durumlar verilmiş ve bunlar açısından dersi 1 ile 5 arasında (1= katılmıyorum, 3=kararsızım, 5= katılıyorum) değerlendirmeleri istenmiştir. İlgili soruya verilen cevaplar beş üzerinden ortalama olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin dersi genel olarak pratik (4,6), motive edici (4,6), uygun (4,5), anlaşılır (4.4) ve iyi açıklanmış (4,3) buldukları görülmüştür. Dersin zor olduğunu ifade eden duruma katılma oranı ise beş üzerinden 3,1 dir. Dersin içeriğinin çok fazla olduğu yönündeki duruma katılım ortalaması 2,8 iken etkinliklerin genel olarak ders ile ilgili olmadığını düşünen öğrenicilerin oranı ise 1,3 tür. Değerlendirme anketinde öğretmenlerden ayrıca pilot dersin beğendikleri ve beğenmedikleri yönlerini yazmaları istenmiştir. İlgili soruya verilen cevaplar Tablo 4 te gruplandırılmıştır. Tablodan da görüldüğü üzere öğrenicilerin öğrenme ortamını, dersin içeriğini, dersin organizasyonunu ve derste kullanılan materyalleri, öğretim elemanlarının tecrübelerini, bilgilerini ve öğretmedeki tutum ve isteklerini, etkinlikleri ve derslerin beceri ve deneyim kazandırmaya dayalı yapısını genel olarak beğendikleri görülmektedir. Öğreniciler dersin beğenilmeyen yönleri ile ilgili olarak verdikleri bilgilerde derse ve özellikle etkinliklere ayrılan sürelerin yetersizliğini ağırlıklı olarak dile getirmişlerdir. Zamanla ilgili sorunlar biraz da mekânsal vatandaşlık dersinde farklı modüllerde hazırlanan çok sayıda etkinlikten üç günlük pilot uygulama sırasında mümkün olduğunca fazlasının test edilmek istenmesinin etkisi olmuştur (Donert, 2014). Değerlendirme anketinin sonunda öğrencilere dersle ilgili bazı kanılar sunulmuş ve bunlara katılıp katılmadıklarını evet ve hayır seçeneklerinden birini işaretleyerek belirtmeleri istenmiştir. İlgili soruya verilen cevaplardan öğretmenlerin %89 unun ders modüllerini net ve anlaşılır buldukları, %89 unun ders sırasında yapılan tartışmaları faydalı buldukları, %81 inin grup çalışmalarını ilgi çekici buldukları görülmüştür. Yine aynı cevaplardan öğretmenlerin %78 inin dersteki etkinliklerin kendilerini öğretim mesleğinde daha yetkin hale getirdiğini, %67 si modüllerin uygun olduğunu belirtmişlerdir. Bununla birlikte kendimi kaybettim ve dersi bütünü ile anlamadım şeklinde sunulan kanıya öğrenicilerin %11 i, Moodle üzerinde materyallerle ilgili öğrencilerin yaptıkları geri bildirimler faydalı değildi şeklinde yapılan kanıya öğrenicilerin %19 u ve ders fikri anlamda bende önemli bir dönüşüm yapmadı şeklinde verilen kanıya ise sadece öğrenicilerin %7 si katılmıştır (Donert, 2014). SONUÇ Mekânsal vatandaşlık projesi, bilim ve teknolojide özellikle son yılda meydana gelen gelişmelerle birlikte daha da çeşitlenen ve gelişen, mekânın doğru olarak anlaşılması, yorumlanması ve kullanılması açısından önemli kolaylıklar sağlayan mekânsal teknolojilerden yararlanılarak mekânsal farkındalığa ve bilince sahip bir vatandaşlık yapısının nasıl oluşturulabileceğini teorik olarak açıklamak, ardından da çok farklı öğrenme ortamları ve materyalleri kullanılarak bunu gerçekleştirebilmek için yeni bir yaklaşım ve metodoloji ortaya koymaktadır. Proje kapsamında belirli öğrenme çıktıları üzerine oturtulan bir mekânsal vatandaşlık dersi öğretim programı çok yönlü etkinlikler ile birlikte hazırlanmış ve pilot bir uygulama ile öğretmenler üzerinde test edilmiştir. Özellikle pilot uygulama sonrasında öğretmenlerden alınan geri bildirimler ve öğretim elemanlarının materyallerin test edilmesinden elde ettikleri bilgiler ışığında mekânsal vatandaşlık dersinin dokümanlarına son hali verilmiş ve bu materyaller mekânsal vatandaşlık projesinin web sayfasından ücretsiz olarak sunulmuştur ( Materyallerin farklı dillere çevrilmesi ile ilgili çalışmalar devam etmektedir. Şu anda ilgili materyallerin çeviri taslaklarına Türkçe, Almanca, Romence ve İtalyanca olarak proje web sayfasından erişilebilmektedir. 26

30 Ali Demirci Serdar Arslan Tablo 4. Öğrencilerin mekânsal vatandaşlık dersi ile ilgili beğendikleri ve beğenmedikleri hususlar Beğenilen yönler Ortam; ilginç, interaktif, işbirlikçi öğrenim, iyi çalışma ortamı, giriş etkinliğinin açık alanda Iasi meydanında olması, tartışmalara katılımın kolay olması, tartışmaların faydalı olması, sözlü sunumlar, coğrafya öğretimine uygun yeni web sayfaları, takım çalışması, ortamların çeşitliliği, kursiyerlerin çeşitliliği, kendi kendine öğrenme, İçerik; ilgi çekici, zenginleştirici, heyevan verici, geo-news, çok çeşitli içerik ve araçlar, yeni bilgiler, mekânla ilgili yeni yaklaşımlar, modüllerin eğitim açısından uygunluğu, yeni fikirlere sahip olmak, Organizasyon ve Materyaller; yeni program, modüllerin açıkça tanıtılması, başlık ve amaçların net olması, teknik yönetimin iyi olması, organizasyon, CBS, çok farklı geomedya araçlarını tanıtması, materyallerin farklı öğrenme ortamlarında kullanılabilir olması, Öğretim elemanları; yeniliklere açık, istekli, farklı altyapı ve bilgiye sahip öğretim elemanları, öğretim elemanlarının öğretim stratejileri, öğretim elemanlarının yardım ve destekleri, derslerini ciddiye almaları, öğretmedeki motivasyonları, pek çok örneklerle birlikte net anlatım, Etkinlikler; interaktif, problem çözmeye dayalı, harita çizimi, uygulamaya dayalı, zorlayıcı ancak geliştirici, Beceri ve deneyim merkezli ders: derslerimde kullanabileceğim bakış açıları ve becerilere sahip oldum, uygulamaya dayalı öğretim, yaparak öğrenme, yeni yöntemler, öğretimdeki yetkinliğimin artması, Dile getirilme sayısı Beğenilmeyen yönler Zaman: zamanın kısa olması, harita yapmada daha fazla zaman harcamak isterdim, etkinlikler hızlı geçti, program biraz yoğundu, İçerik: etkinliklerle ilgili sonuçların sunumunun kısa olması, bazı olmaması, kısa sürede çok bilgi verilmesi, teorik metinler uzundu, Ortam: sınıf sıcaktı, çalışma ortamı biraz dardı, bilgisayarların tam olarak yazılım için uygun olmaması Dile getirilme sayısı Mekânsal vatandaşlık dersi toplum tarafından kolayca erişilebilen geo-medya araçlarının farklı mekânların farklı yönleri ve kullanım alanları ile incelenmesi, yorumlanması, kritik edilmesi ve mekânla ilgili düşüncelerin toplum içinde rahatça ifade edilmesi ve paylaşılabilmesi için kullanımını öne çıkarmaktadır. Tüm toplumun mekânsal bilincini hedeflediğinden dolayı da bunun en etkin yönden gerçekleştirilebilmesi için de ağırlıklı olarak tüm toplumun bir nevi zorunlu olarak katıldığı öğretim kademesi olan ortaöğretimdeki öğretmenleri hedeflemektedir. Öğretmenler mekânsal teknolojileri ne ölçüde anlayabilir, kendi hayatlarında ve öğretim mesleklerinde kullanabilirlerse mekânsal vatandaşlık dersi ile ilgili hedeflenen bilgi, beceri ve tutumlar da o ölçüde öğrencilere, dolayısıyla toplumun geneline transfer edilebilecektir. Bu nedenle proje tamamlanmış olsa da proje kapsamında yapılan çalışmalar geliştirilen mekânsal vatandaşlık dersinin daha geniş kitlelere ulaştırılması yönünde bundan sonra da devam edecektir. İlgili materyaller özellikle mevcut öğretmenler başta olmak üzere tüm öğretmen adayları için de kullanılabilecektir. Bu nedenle coğrafya, vatandaşlık, tarih, sosyal bilgiler gibi farklı derslerin mevcut öğretmenleri ilgili dersten meslek içi eğitim programı kapsamında yararlanabilecek, aynı ders ilgili branşlarda öğretmen yetiştiren programlarda da farklı bir öğretim yaklaşımı ve yöntemi olarak veya mekânsal vatandaşlık başlığı ile verilebilecek ayrı bir ders olarak kullanılabilecektir. Mekânsal vatandaşlık dersi materyalleri mekân ve mekânsal teknolojilerle ilgili farklı bilgi ve beceri seviyesindeki farklı öğretmen grupları dikkate alınarak hazırlanmış, çoğunla ücretsiz olarak ve öğretmenler tarafından rahatlıkla temin edilebilecek yazılım ve teknolojiler kullanılarak, öğretmenlerin kendi ihtiyaçlarına göre üzerlerinde değişiklik yapabilecekleri şekilde sunulmuştur. Mekânsal vatandaşlık dersinden doğrudan sunulan dokümanların kullanılması şeklinde yararlanılabileceği gibi farklı konularda sunulan belirli etkinlikler içeriklerde yapılacak değişikliklerle de değerlendirilebilecektir. Eğitimle ilgili bakanlıklar, milli eğitim müdürlükleri ve okul yöneticileri mekânsal vatandaşlık dersinden meslek içi eğitim programı şeklinde yararlanabilecekleri gibi, farklı branşlardaki öğretmenler kendi verdikleri derslerle ilgili farklı etkinlikleri de ilgili dokümanları proje web sayfasından indirerek derslerine taşıyabileceklerdir. Projede mekânsal teknolojilerin topluma mekânın doğru ve etkin olarak anlaşılması, kullanılması ve yönetilmesi şeklinde ifade edilebilecek bir mekânsal 27

31 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık bilincin kazandırılması açısından önemli potansiyele sahip olduğu görülmüştür. Mekânsal bilince sahip bir vatandaşlık yapısına kavuşmada tabi ki ilgili proje kapsamında hazırlanan ve test edilen dokümanlar yeterli olmayacaktır. Mekânın çok yönlü ve doğru olarak anlaşılması, tanınması, kullanılması ve yönetilmesi açısından gerekli olan bilgi, beceri, araçgereç ve tutumların toplumu oluşturan bireyler tarafından sahip olunması, bunun için de çok daha farklı stratejilerin, materyallerin ve derslerin hazırlanmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Coğrafya, tarih, vatandaşlık ve sosyal bilgiler gibi derslerde mekân ve mekânsal teknolojiler ile ilgili kavramların daha sık kullanılması, mekânsal teknolojilerden de daha yaygın olarak yararlanılması bu ihtiyacın karşılanması için atılabilecek adımlardan bazılarıdır. Ayrıca proje kapsamında üretilen materyallerin ve topluca mekânsal vatandaşlık dersinin gerçek anlamda bir vatandaşlık bilinci ve mekân bilinci oluşturmadaki etkilerinin daha kapsamlı ve detaylı yapılacak çalışmalarla araştırılması, bu amaçla da yeni yaklaşım, yöntem ve materyallerin hazırlanmasına da ihtiyaç duyulmaktadır. KATKI BELİRTME Bu çalışmada ele alınan proje SPACIT: Spatial Citizenship başlığı ile Avrupa Birliği Hayatboyu Öğrenme Programı tarafından desteklenmiştir. KAYNAKÇA Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., ve Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman. Audet, R., ve Ludwig, G. (2000). GIS in Schools. Redlands, CA: Esri Press. Baker, T. R. (2005). Internet-based GIS mapping in support of K 12 education. The Professional Geographer, 57(1): Baker, T. R., Palmer, A. M. ve Kerski, J. J. (2009). A national survey to examine teacher professional development and ımplementation of desktop GIS. Journal of Geography, 108(4-5), Bednarz, S. W. (2004). Geographic information systems: A tool to support geography and environmental education? GeoJournal 60, Bednarz, S. W. ve van der Schee, J. (2006). Europe and the United States: The implementation of Geographic Information Systems in secondary education in two contexts. Technology, Pedagogy and Education, 15(2), Bednarz, S., ve Audet, R. (1999). The status of GIS technology in teacher preparation programs. Journal of Geography, 98: Bevainis, L. (2008). Applying the GIS in school education: The experience of Japanese geography teachers. Geografija, 44(2), Breetzke, G., Eksteen, S., ve Pretorius, E. (2011). Paperbased GIS: A practical answer to the implementation of GIS education into resourcepoor schools in South Africa. Journal of Geography, 110(4), Butler, D. (2006). Virtual globes: the web-wide world. Nature, 439, Chun, B. A. ve Hong, I. (2007). Integrating GIS with geographic and environmental education into K- 12: An interdisciplinary curriculum development entitled studying the environment of Eighteenmile Creek. Journal of the Korean Geographical Society, 42(2), Demirci, A. (2008). Evaluating the implementation and effectiveness of GIS-Based application in secondary school geography lessons. American Journal of Applied Sciences, 5 (3), Demirci, A. (2011). Using Geographic Information Systems (GIS) at schools without a computer laboratory. Journal of Geography, 110(2), Demirci, A. ve Jekel, T. (2013). Mekânsal teknolojilerden mekânsal vatandaşlığa: SPACIT (Spatial Citizenship) Avrupa Birliği Projesi. Coğrafyacılar Derneği 2013 Yıllık Kongresi Bildiriler Kitabı, Coğrafyacılar Derneği, s Demirci, A., (2012). Turkey: GIS for teachers and the advancement of GIS in geography education, (Andrew J. Milson, Ali Demirci, ve Joseph J. Kerski (Ed.) International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde, Springer, s Demirci, A., Karaburun, A., Ünlü, M. ve Özey, R. (2012). Okullarda CBS tabanlı projeler: Coğrafi Bilgi Sistemlerinin eğitimde kullanımına örnekler. Ankara: Esri Türkiye. Donert, K. (2014). Evaluation of pilot training materials, Spatial Citizenship (SPACIT) Comenius Project. Goodchild, M. F. (2008). The use cases of digital earth. International Journal of Digital Earth, 1(1), Goodchild, M. F. ve Kemp, K. K. (1990). The NCGIA core curriculum in GIS. National Center for Geographic Information and Analysis, Santa Barbara, California. 28

32 Ali Demirci Serdar Arslan Goodchild, M.F. ve Palladino, S.D. (1995). Geographic Information Systems as a tool in science and technology education. Speculations in Science and Technology, 18, Gryl, I. ve Jekel, T. (2012). Re-centering geoinformation in secondary education: Toward a spatial citizenship approach, Cartographica, 47 (1), Gryl, I., Jekel, T. ve Donert, K. (2010). GI and Spatial Citizenship. T. Jekel, K. Donert ve A. Koller (Ed.), Learning with GeoInformation içinde. Berlin: Wichman Verlag. Gryl, I., Schulze, U. ve Kanwischer, D. (2013). Spatial Citizenship: The concept of competence. GI_Forum 2013 Creating the GISociety, Proceedings, s Harley, J. B. (1989), Deconstructing the map. The International Journal for Geographic Information and Geovisualization, 2:1-20. Henry, P. ve Semple, H. (2012). Integrating online GIS into the K 12 curricula: Lessons from the development of a collaborative GIS in Michigan. Journal of Geography, 111(1), Hogrebe, M. C. ve Tate, W. F. (2012). Geospatial perspective: Toward a visual political literacy project in education, health, and human services. Review of Research in Education, 36, Ida, Y. ve Yuda, M. (2012). Japan: GIS-enabled field research and a cellular phone GIS application in secondary schools. A. J. Milson, A. Demirci, ve J. J. Kerski (Ed.), International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools içinde (s ). New York: Springer. Jekel, T., Gryl, I. ve Schulze, U. (Baskıda). Education for Spatial citizenship. Muniz-Solari, O, Demirci, A. ve van der Schee, J., (ed.) Geospatial Technologies and Geography education in a changing world içinde Tokio: Springer. Johansson, T. (ed.) (2006). GISAS project: Geographical information systems applications for Schools, Finland: University of Helsinki. Kerski, J. J. (2003). The implementation and effectiveness of geographic information systems technology and methods in secondary education. Journal of Geography, 102(3), Kerski, J. J. (2008). The role of GIS in digital earth education. International Journal of Digital Earth, 1(4), Kim, M., Bednarz, R. ve Lee, S. (2011). GIS education for teachers in South Korea: Who participates and why? Journal of the Korean Geographical Society, 46(3), Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), Lidstone, J. ve Stoltman, J. (2006). Editorial: Searching for, or creating, knowledge: The roles of Google and GIS in geographical education. International Research in Geographical and Environmental Education, 15(3), Meyer, J. W., J. Butterick, M. Olkin ve G. Zack GIS in the K-12 curriculum: A Cautionary note. The Professional Geographer, 51(4), Milson, A. J. ve Earle, B. D. (2008). Internet-based GIS in an inductive learning environment: A case study of ninth-grade geography students. Journal of Geography, 106(6), Milson, A. J., Demirci, A. ve Kerski, J. J. (Eds). (2012). International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools. New York: Springer. Palladino, S. D. ve Goodchild, M.F. (1993). A place for GIS in the secondary schools? NCGIA secondary education project, Geo Info Systems, April, s b Rød, J.K., Larsen, W. ve Nilsen, E. (2010). Learning geography with GIS: Integrating GIS into upper secondary school geography curricula. Norwegian Journal of Geography, 64(1), Schulze, U., Gryl, I. ve Kanwischer, D. (2013): Public Report. Competence model for Spatial Citizenship education. Schulze, U., Gryl, I. ve Kanwischer, D. (2014). Spatial Citizenship: Creating a curriculum for teacher education, Geospatial Innovation for Society, GI_Forum 2014 Conference Proceedings, s , Berlin: Wichmann, SPACIT (Spatial Citizenship) (2013), Spatial Citizinship Progress Report, Public Part, eport.pdf (Nisan 2015). SPACIT (Spatial Citizenship) (2015), project website of the EU Comenius Project Spatial Citizenship. (April 2015). Svatonova, H. ve Mrazkova, K. (2010). Geoinformation technologies: New opportunities in geography education? In M. V. Zuljan & J. Vogrinc (Eds.), Facilitating Effective Student Learning through teacher research and innovation (pp ). Ljubljana: University of Ljubljani. Turnbull, D. (1998), Mapping encounters and (en)countering maps: A critical examination of 29

33 Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık cartographic resistance. Knowledge and Society, s White, K. L. ve Simms, M. (1993). Geographic Information Systems as an educational tool. Journal of Geography, 92(2), Wigglesworth, J. (2003). What is the best route? Routefinding strategies of middle school students using GIS. Journal of Geography, 102(6), Atıf Bilgisi / Citation Information Demirci, A., Arslan, S. (2015). Toplumda Mekânsal Bilincin Geliştirilmesi: Mekânsal Vatandaşlık, Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2):

34 Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri* Academicians Views on the Graduate Geography Education in Turkey YASİR AYDOĞMUŞ Özet Yapılan bu çalışmada Türkiye deki lisansüstü coğrafya eğitiminin mevcut durumu ele alınmış ve halihazırdaki durum ortaya çıktıktan sonra da küresel bağlamda uyum için hangi noktalarda, neler yapılabilir ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Hedeflenen amaç doğrultusunda, alanında uzman akademisyenlerle mülakatlar ayapılmış ve Türkiye deki lisanüstü coğrafya eğitiminin kalite ve yeterlilikler açısından mevcut durumu ile ilgili çeşitli sorulara cevaplar aranmıştır. Sonuç olarak, Türkiyede lisansüstü coğrafya eğitiminde çeşitli sorunlar ve eksikliklerin olduğu görülmüştür. Çalışmanın sonuç bölümünde; tespit edilen bu sorunlar ile ilgili olarak farklı önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: Lisansüstü coğrafya eğitimi, yükseköğretim, akademik yeterlik, mülakat yöntemi Abstract This study included the current situation of graduate education in geography and tried to explain the solutions to the problems faced in order to raise the quality of geography education to the global standards. For this purpose, a deep interview was applied to some academicans and the current situation of graduate geography education in terms of quality and academic competency was researched in the study. As a result, some vital lacks were found related to graduate education in Turkey. Some suggestion were given in the conclusion section of the study. Key Words: Graduate geography education, higher education, academic competency, deep interview method * Bu çalışma, yazarın Doktora tezinin bir bölümünden üretilmiştir / This work was published from one part of author s phd thesis. Yasir Aydoğmuş, Araş. Gör. Dr., Dicle Üniversitesi, Coğrafya Eğitimi A.B.D., Diyarbakır, yasir.aydogmus@dicle.edu.tr GİRİŞ Bugün Dünya da eğitim dinamik ve esnek bir yapıya dönüşmeye başlamıştır. Bundan dolayıdır ki değişik coğrafyalardaki gelişmiş ve gelişmekte olan çeşitli ülkeler, eğitim sistemlerinde dinamik ve esnek bir yapı inşa edebilmek için ortak platformlar oluşturmuş, bu platformlarda kısa ve uzun vadeli hedefler belirleyerek bilgi çağının ihtiyaç duyduğu eğitim sistemini ve çıktılarını hedeflemişlerdir. Diğer birçok alanda olduğu gibi eğitimde de küresel çağın etkilerinin yaşandığı bir dönemde Türkiye deki lisansüstü coğrafya eğitiminin nitelikler ve nicelikler açısından ele alınması önem arz etmektedir. Lisansüstü coğrafya eğitiminde yapı, süreç ve öğretim programları açısından temel yetkinliklere sahip, uluslararası düzeyde rekabet edebilecek seviyenin olup olmadığı ve çağın ihtiyaçlarını karşılayabilecek çıktıların ortaya konulup konulmadığı irdelenmesi gereken ve üzerinde çalışmalar yapılması gereken konular arasında yer almaktadır. Bu nedenle, alanda çalışmalar yapılmalı ve yapılacak durum tespitinin ardından çözüm adına alternatifler geliştirilmelidir. Günümüzde bilimde ve teknolojideki baş döndürücü ilerleme ve sürekli değişim, eğitim alanında yapılan çalışmaların da bu değişime ve gelişime ayak uydurarak kendini geliştirmesini ve yapılan çalışmaların süreklilik kazanmasını gerekli kılmaktadır. Bu nedenle, bilimsel ve teknolojik güncelliğin takip edilmesinin yanında alanda yapılan çalışmaların da takip edilmesi gerekmektedir. Ayrıca, benzer çalışmaların coğrafya eğitiminde de yapılması önemli bir ihtiyaçtır. Böylece, Türkiye de yükseköğretim coğrafya eğitimi ile ilgili yapılan çalışmaların incelenerek mevcut durumun ortaya konulması, eksik kalan, aksayan yönlerin tespiti ve dünya çapındaki eğilimler ışığında öneriler getirilmesi coğrafya eğitimine de katkı sağlayacaktır. Bir yerde eğitimin kalitesi, yeterliği, belirlenen amaca uygunluğu hakkında fikir yürütmek ve bir kanıya varmak için eğitim süreçleri, uygulanan öğretim Coğrafya Eğitimi Dergisi Turkish Journal of Geography Education, 1(2): ISSN: X, 2015 Coğrafyacılar Derneği Turkish Association of Geographers 31

35 Yasir Aydoğmuş programı ve o eğitim sisteminin ürünleri/çıktıları incelenmelidir. Özellikle yükseköğretim, lisansüstü eğitim gibi bir alana odaklanmak için ise uygulanan öğretim programlarına, akademik araştırma yeterliliklerine, ders vericilerin donanımlarına ve öğretme becerilerine, öğrencilerin kalitesine, ortaya çıkan ürün sayısı ve kalitelerine, yayınlanan makale sayısına, ulusal ve uluslararası akademik platformlardaki paylaşımlara (makale, konferans vb.), akademik camiadaki bilimsel ve sosyal ağlara (dernek vb.) ve kurulmuş olan ağların işlevselliği gibi ölçütlere bakmak gereklidir. Küresel bağlamda yükseköğretim sistemlerini yeniden inşa etme yolunda ciddi adımlar atmış ya da atmakta olan ülkelere bakıldığında, bu ülkelerin; akademik çıktılar üzerinden bir kalite güvence sistemi oluşturarak, eğitim sistemlerini sürekli olarak kritiğe tabi tuttukları görülmektedir. Türkiye de de; çalışmamızın ana konusunu oluşturan lisansüstü coğrafya eğitiminde belli kriterler belirlenerek bu sağlamanın yapılması gerekmektedir ki çağın gerekleri doğrultusunda sistem kendini yenileyebilsin ve geliştirsin. Türkiye deki üniversitelerde lisansüstü coğrafya eğitiminde; yaşanılan çağın ruhu ve mevcut sistemin karşı karşıya bulunduğu sorunlar ve bu alandaki küresel eğilimler bilinerek coğrafyanın yükseköğretim ve lisansüstü eğitimi yeniden ele alınmalı ve bu alanda yeni sistemler geliştirilmelidir. Küresel ölçekte denenmiş ve başarıya ulaşmış sistemlerden istifade edilmelidir. Ancak sistemi aynen transfer etmek mümkün değildir. Çünkü her ülkenin sistemi, kendine özgü bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Türkiye de sistem yenilenirken ülkeye özgü bir şekilde yapılandırılmalıdır. Öğretim programının güncel, yeterli ve verimli olması, coğrafya eğitiminin amaca uygun işlemesi neticesinde dünya ölçeğinde faydalı sonuçların ve ürünlerin karşımıza çıkması sağlanacaktır. Aynı zamanda amaç; öğretim programında yer alan dersin içeriğiyle paralel olarak, hem toplum hem de birey olarak ulaşılacak noktadır. Küreselleşme denilen kavramın bütün alanları etkilediği günümüzde zaman-mekân-teknoloji-iletişim bağlamındaki değişimler ve bu değişimlerin domino taşları gibi birbirine etkileri tüm alanlarda görülmektedir. Dünyada teknoloji ve bilim alanındaki baş döndürücü gelişim ve değişimi yakalamak ancak eğitimle gerçekleşebilir. Buna bağlı olarak eğitimi şekillendiren, eğitimin temel taşlarından biri olan öğretim programlarının amaçlar doğrultusunda dönem dönem tekrar ele alınıp yapılandırılmasına, içeriklerin yerel ve küresel değişimler bağlamında gelişen ve değişen amaçlar doğrultusunda yenilenmesine, güncellenmesine ihtiyaç vardır. Türkiye de içerik, kalite, süreç vb. bakımından yükseköğretim ve lisansüstü eğitimi konu alan çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Örneğin; Karabağ ve Şahin (2007), Kuram ve Uygulamada Coğrafya Eğitimi adlı kitapta coğrafya eğitiminin önündeki engeller başlığı altında bu konuyu ele almış ve engellerden birisinin, Türkiye de akademik ve bilimsel yetersizlik olduğunu öne sürmüşlerdir. Yavuz (2012), akademik kalitenin tesisi konusu ile ilgili olarak Yüksek Öğretim ve Bilim Dergisi nde yükseköğretime, kaliteli ve nitelikli bireylerin yetiştirilmesine temas etmiştir. Yavuz, gelişmiş ülkelerde 1980 li yıllarda başlayan bilgi toplumuna geçiş süreci, bilgi ekonomisi adıyla global bir kavram ortaya çıktığını ifade etmektedir. Ağıraliaoğlu 2013 de yaptığı Türkiye de lisansüstü öğretim adlı çalışmasında, yüksek lisans ve doktorayı içeren lisansüstü programların bütün dünyada yüksek eğitimin üst seviyesi olduğunu, bu nedenle yüksek lisans ve özellikle doktora çalışmalarının herhangi bir yüksekokul veya ülke için çok önemli olduğunu ifade etmiştir. Çalışmasında Türkiye deki yüksek lisans ve doktora programlarını genel olarak dersler, tezler ve akademik çalışmalar açısından değerlendirmiştir. Karakütük, vd. (2008) e göre Türkiye de lisansüstü eğitim konusunda yaşanan önemli bir sorun da akademik standart eksikliği ya da daha doğru bir söyleyişle yokluğudur. Lisansüstü eğitim, maliyeti yüksek bir eğitimdir. Bu nedenle sıradan kurumlarda yapılması mümkün değildir. Yeterli sayıda öğretim üyesine sahip olmayan, kütüphane, laboratuvar, bilgisayar ağı, internet bağlantısı bulunmayan, gelişmesini henüz tamamlayamamış üniversitelerde, enstitülerin açılmasına, yüksek lisans ve özellikle doktora çalışmalarının yapılmasına izin vermek, bir tür akademik cinayet olarak nitelendirilebilir. İlhan a (2009) göre ise, dünyada pek çok ülkenin yükseköğretim sistemlerinde, uluslararası standartlarda eğitim vermek, evrensel ölçülerde bilgi üretmek ve rekabet ortamına uyum sağlayacak, insan kaynağını yetiştirmek amacıyla yeniden yapılanma süreci yaşanmaktadır. Bu durum özellikle Avrupa ülkelerinde önemli gündem maddelerinden birini oluşturmaktadır. Varış 1970 yılında yaptığı çalışmada, lisansüstü eğitimde amaç ve fonksiyon belirsizliği olduğunu, ayrıca lisansüstü eğitimin literatürden yoksun olduğunu belirterek bunun çözümünün iki yolla olabileceğini savunmuştur. Birincisi, ders veren öğretim üyesinin geniş bir hazırlık ile bireysel akademik kalitesini artırıp bu literatürü oluşturması, 32

36 Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri temel teori ve kavramları da kapsayacak bir biçimde öğrenciye sunması, ikincisi ise lisansüstü eğitime kabul edilen öğrencilerde yabancı dil şartı aranarak onların yabancı literatüre ulaşabilmelerinin teminidir. Kurnaz ve Alev in (2009) yaptığı çalışmaya göre; çalışmada katılımcılar tarafından belirtilen problemlerin genellikle ders seçim sürecinde bilgi ve rehberlik eksikliği, zaman uyumsuzluğu ve enstitü kriterleri olduğu dikkat çekmektedir. Ağıraliaoğlu 2013 de yaptığı Türkiye de lisansüstü öğretim adlı çalışmasında sürece dair şunları belirtmiştir. Lisansüstü derslerin sayıca pek küçük bir kısmının gelişmiş ülkelerin standartlarında olduğu söylenebilirse de, büyük bir çoğunluğunda çok ciddi ve esaslı aksaklık ve eksiklikler bulunmaktadır. Örneğin, dersi verenin kendisi, üniversite eğitimi boyunca dünya standardında böyle bir lisansüstü ders almamıştır. Ayrıca, Varış (1970) çalışmasında tez konularının belirlenmesinde çoğunlukla öğretim üyelerinin etkin olduğunu vurgulamış, öğrencilerin sadece küçük bir grubun birlikte tartışılarak karar verildiğini söylediğini belirtmiştir. Ayrıca, Varış; lisansüstü eğitim sürecinin lisanstan daha avantajlı olduğunu ifade ederek lisans eğitiminde öğrencinin sayısal çokluğundan dolayı bireyselleştirilemeyen eğitim metotlarının ve grup çalışmalarının bireyselleştirilmesinin mümkün olduğuna vurgu yapmıştır. Günay (2011) ise yaptığı çalışmada Türk yükseköğretiminin yeniden yapılandırılması amacına yönelik olarak, sorunları, yükseköğretim alanında dünya genelindeki eğilimler, yapılandırma için genel ilkeler ve bazı öneriler dile getirmiştir. Karakütük, vd. (2008) ise yaptıkları çalışmada yaptıkları bir araştırmanın sonuçlarını ortaya koymuşlardır. Buna göre, lisansüstü öğretimle ilgili yasal düzenlemeler yeterli değildir; doktora tez izleme süreci sorunsuz işlememektedir, mezunların tezlerini arşivleme ve erişime açık tutmada olanaklar yeterli değildir, öğretim üyelerinin tez danışmanlığı sayısı fazladır; enstitüde program açılan ana bilim dallarındaki öğretim üyesi sayısı yeterli değildir, lisansüstü öğretim amaçlarına ulaşmamaktadır, lisansüstü öğretimin yapıldığı dersliklerin sayısı yeterli değildir, öğrencilerden alınan harç miktarı az değildir ve öğrencilere sunulan hizmetler (sağlık, kültürel, sportif, yurt, kütüphane, rehberlik ve psikolojik danışmanlık) yeterli değildir. Dilci (2011) çalışmasında çeşitli önerilerde bulunmuştur. Buna göre, lisansüstü eğitim sonucunda ulusal yeterlilikler ölçüt alınarak öğrenci kazanımları Avrupa Birliği seviyesine taşınmalıdır. Lisansüstü öğrencilerinin bağımsız çalışabilme yetkinliğinin kazanılması için öğretimsel faaliyetlere öğrenci merkezli uygulamaların yanı sıra lisansüstü öğrencilerine özgüven yeterliliğinin sağlayıcı yaklaşım biçimlerinin benimsenmesi için esas eğitim öğretimde kullanılan yöntem ve teknikler gözden geçirilmelidir. Tatlı ve Adıgüzel e (2012) göre ise küreselleşme sürecinde bilim, teknik ve teknoloji alanında yaşanan hızlı değişimler ile sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş, eğitim sistemlerini de derinden etkilemiş, ülkelerin bu doğrultuda eğitim politikalarını değiştirmelerini ve geliştirmelerini zorunlu kılmıştır. Bu çalışmada, yukarıda detaylı olarak verilen çalışmalar dikkate alınarak Türkiye deki lisansüstü coğrafya eğitiminin mevcut durumu kalite ve yeterlilikler çerçevesi açısından ele alınmış ve halihazırdaki durum ortaya çıktıktan sonra da küresel uyum için hangi noktalarda, neler yapılabilir ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın problem cümlesi Türkiye deki coğrafya eğitiminin kalite ve yeterlilikler açısından mevcut durumu nasıldır? ifadesi olup, bu temel problem kapsamında alanında uzman farklı akademisyenlerle mülakatlar yapılmış ve temel olarak aşağıdaki konularla ilgili çeşitli sorulara cevaplar aranmıştır. AB uyum süreci ve yeterlilikler Öğretim programları hazırlama, uygulama süreçleri ve kalite sorunu Danışmanlık süreçleri Öğretim programlarında olması gereken temel dersler Alınan cevaplar neticesinde sonuç ve öneriler sunulmuştur. YÖNTEM Bu araştırma nitel bir desene sahiptir. Nitel araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir (Şimşek ve Yıldırım, 2006). Nitel araştırmacılar, belli bir konu ile ilgili araştırma yaparken o konunun ne kadar ya da ne kadar iyi olduğunu öğrenmekten çok daha geniş bir bakış elde etmek isterler. Örneğin bir dersin nasıl öğretildiği, bu ders için nasıl hazırlanıldığı, öğrencilerin neler yaptıkları, ne tür etkinliklerin işe koşulduğu, öğrenme sürecini olumlu ve olumsuz yönde etkileyen faktörlerin neler olduğu araştırılır. Bunların gerçekleştirilebilmesi için öğrenci ve öğretmenin deneyimleri doğal ortamında gözlenmeye ya da raporlanmaya çalışılır. Bu örnek bu tür 33

37 Yasir Aydoğmuş çalışmaları yapan araştırmacıların, bir olayın ya da olgunun hangi sıklıkla ortaya çıktığını sorgulamak yerine belli bir etkinliğin niteliği üzerinde odaklandıklarını göstermektedir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Le Compte ve Goetz e göre (1984), nitel araştırmada çoğunlukla üç tür veri toplanır: çevreyle ilgili veri, süreçle ilgili veri ve algılara ilişkin veri (Akt., Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nitel veri analizinin; verilerin düzenlenmesi, verilerin özetlenmesi ve verilerin yorumlanması olmak üzere üç temel aşaması vardır (Büyüköztürk ve diğ., 2009). Nicel araştırma ise araştırma sürecinde elde edilen bilgileri sayısal değerlere dönüştürerek açıklayan bilimsel araştırma yöntemidir. Nicel araştırmada amaç insandan, kültürden ve zamandan bağımsız doğruları keşfetmek ve bunları evrensel yasalar olarak genelleştirmektir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nicel araştırmalardan elde edilen bulgular genellikle sert, açık ve güvenilir olarak düşünülmektedir. Bu tür bulguların sistematik işlemler takip edilerek ve diğer araştırmacılar tarafından doğruluğu test edilebilecek bir biçimde oluşturulduğu savunulmaktadır (Ekiz, 2009). Araştırmada, alanında uzman akademisyenlerle yapılan mülakatlar vasıtasıyla derinlemesine incelemede bulunulmuştur. BULGULAR Bu bölümde alanında uzman farklı akademisyenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular araştırmanın amacına uygun olarak kategorilere ayrılarak aşağıdaki tabloda verilmiştir (Tablo 1). Kategori AB Uyum Süreci ve Yeterlilikler Öğretim Programları Hazırlama, Uygulama Süreçleri ve Kalite Sorunu Danışmanlık Süreçleri Tablo 1. Mülakat Bulgularının Kategori, Tema ve Alt Temalara Göre Dağılımı Tema Yeterlilikler Bilimsel Düzey Farklılıkları Standartlar Uygulama Önündeki Engeller Öğretim Programı Uygulama Yeterlilikleri Akademik Gelenek Akademik Kalite Sistem Alt temalar Verilen cevaplar f Lisans Ve Lisansüstü Coğrafi Yeterlilikler ve uzmanlaşma 2 Disiplinler arası Program 1 Akademik Çıktılar (Akademisyen Ve Akademik Ürün) 1 Değer Yeterlilikleri 2 Ülkelerarası Bilimsel Düzey Farklılıkları 1 Türkiye'de Bilimsel Düzey Farklılıkları 1 Öğretim Elemanına Bağlı Ders Sınırlılığı 1 Uzmanlarla Öğretim Programı Oluşturma Çalıştayı 1 Coğrafi Uygulama Dersleri 1 Güncel Dersler 1 Öğretim Elemanı Başına Düşen Lisansüstü Öğrenci Sayısı 1 Akademisyen Olmayan Öğrencilerin İkinci Bir İşlerinin Olması 1 Enstitülerin Daha Etkin ve Bağımsız İşlemesi Ve Sayısının Azaltılması 1 Sisteme Bakış Açısı, Algılanma Şekli ve Lisansüstü Eğitimin Bir Kazanç Kapısı Olarak Görülmesi 2 Üniversitelerin Yeterlilikleri 2 Akademik Yeterlilikler 2 Öğretim Programlarında Entegrasyon Sorunu 1 Bilimsel Metodoloji Eksikliği 1 Öğretim Elemanına Bağlı Dersler ve Eleştirel Bakış Açısından Uzaklık 2 Uluslararasılaşmadaki Eksiklik 1 Kalite Güvence Sisteminin Olmaması 1 Yapısal Durum 1 Türkiye deki Akademik Gelenek ve İşleyiş 1 Kalite Denetleme Sistemi 1 İdeal Sistem 1 Süreç İlişkisi Bilimsel İdealizm ve Roller 4 Genel Teori Bilgisi Kazandıran Dersler 4 Öğretim Teori Uzmanlık Alanına Ait Teori Bilgisi Kazandıran Dersler 2 Programlarında Genel Metot Bilgisi Kazandıran Dersler 2 Olması Gereken Metot Uzmanlık Alanına Ait Metot Bilgisi Kazandıran Dersler 3 Temel Dersler Alan Küresel Kavramlarla Entegre Alan Bilgisi Kazandıran Dersler 1 Toplam 47 34

38 Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri Buna göre, alanında uzman altı akademisyenle yapılan görüşmeler sonucunda Türkiye de lisansüstü coğrafya eğitiminin genel durumu ile ilgili, katılımcılar tarafından toplam 47 cevap verilmiştir. AB uyum süreci ve coğrafi yeterlilikler, lisansüstü coğrafya öğretim programları ve uygulama süreçleri, lisansüstü coğrafya öğretim programlarında olması gereken temel dersler ve lisansüstü coğrafya eğitiminde danışmanlık süreçleri kategorileri altında verilen cevaplar temalara ve alt temalara ayrılarak verilmiştir. AB Uyum Süreci ve Yeterlilikler Bu kategoride görüşmecilere yöneltilen AB uyum süreci ve yeterliliklerle ilgili sorulara verilen cevaplardan üç tema oluşturulmuştur. Bunlar; yeterlilikler, bilimsel düzey farklılıkları ve standartlardır. İlgili temalar ve alt temalar aşağıda sırasıyla sunulmuştur. Yeterlilikler teması altında; katılımcılar lisans ya da lisansüstü coğrafya eğitiminin uzmanlaşmaya yönelik planlanması gerektiğini, ayrıca hocaların ders yüklerinin fazla olmasının uzmanlaşma yönünden akademisyenlerin gelişimine olumsuz etki ettiğini belirtmişlerdir. Katılımcılar uzmanlaşma ve yeterlilikler ile ilgili daha yenilikçi bir yaklaşım benimsenmesini belirterek bu konu hakkındaki görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir; Sahip olunması gereken yeterlilikler bağlamında temelde bazı hususların çok iyi bilinmesi gerekir örneğin bir coğrafyacı çok iyi bir dünya coğrafyası bilgisine sahip olmalıdır. Ancak o zaman sentezler ve analizler yapabilir ve aradaki benzerlikleri ve farklılıkları anlayabilir. Bunu yaparken de katalokcu bir tarzda değil bilgiyi hazmederek yapmalıdır. Bunun yanında coğrafyanın alt dalları (Fiziki coğrafya, beşeri coğrafya vb.) ile ilgili temel bilgilere sahip olması gerekir. Üzerine bilgi inşa edip argüman geliştireceği için temel bilgilerinin iyi olması gerekmektedir (5.Görüşmeci). Çalışma grubundaki hocalar lisans ya da lisansüstü coğrafya eğitimi alan öğrencilerin ilgi alanlarına göre coğrafya ile ilintili dersleri alabilmeleri konusunda Bologna süreci bağlamında da değerlendirme yaparak görüş bildirmişlerdir. Konu ile ilgili olarak katılımcı; "Öğrenciye lisans ve yüksek lisans düzeyinde bütün coğrafya ilmini okutup ayrıca ilintili olduğu ilimlerden de ders almasını sağlamak. Mesela öğrencinin mimarlığa da yatkın olduğunu görüyoruz mimarlık fakültesine gitsin mimarlık dersini dinlesin? Mimarlık tarihini dinlesin? Ziraat fakültesine gitsin aynı zamanda toprak ilmi dersi alsın, fen fakültesine gitsin tektonik dersi alsın?" (1.Görüşmeci) demiştir. Görüşmeciler üniversitelerde disiplin çeşitliliği açısından yeterli hoca sayısının olmayışı ve bunun gibi bazı diğer temel eksikliklere bağlı olarak akademik kalitenin düştüğünü şu şekilde belirtmiştir;.kalitesiz mezunlar ortaya çıkmış oluyor. Sadece işte transkriptleriyle dersi almış olan ve sınıfını geçen insanlar ortay çıkıyor bu da akademik kaliteyi düşürüyor. (4. Görüşmeci). Görüşmeciler, insan ve doğa arasındaki ilişkinin etik bir konu olduğunu vurgulayarak coğrafyacıların bu süreçte aynı zamanda etik değerlere sahip olması gerektiğini belirtmiş ve düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir;.coğrafyacı, etik değerlere sahip olmadır. Bu konuyu 3 e ayırabiliriz. 1. Bireysel etik değerlere sahip olma. 2. Bilimsel etik değerlere sahip olma. 3.Toplumsal etik değerlere sahip olma. Yani çalışmalarımızı yaparken bu üç konuda kaygımız olmalıdır. Doğa ve insan arasındaki ilişki etik bir durumdur. Bizim hem kendi çalışmalarımız açısından hem de coğrafya camiası olarak ortak etik değerlerimizi oluşturmamız gerekmektedir. Eklemek istediğim bir farklı husus da şudur; bireysel duruş ve bireysel becerilerin akademik beceri ve akademik duruşla çok önemli bir ilişkisi vardır. Bu konu da önem arz etmektedir (6.Görüşmeci). Katılımcı, AB uyum süreci ve Bologna bağlamında yapılmak istenen yeniliklere uyumda düzey farklılıkları olduğunu belirterek şunları ifade etmiştir; Öncelikle Bologna sürecine tabi olan ülkelerde bilim aynı seviyede değil. İngiltere de farklı, Fransa da daha farklı, Almanya da daha farklı vs. dolayısı ile eşit şartlarda değiliz. Dünya çapında zaten bir birlik sağlanmış değil fakat Bologna süreci ortaya bazı kriterler koyuyor ve bu kriterlerin üniversiteler tarafından yakalanmasını istiyor. (2.Görüşmeci) Çalışma grubundaki hocalar... bazı bölümler itibari ile öğretim elemanı sayısı ve öğretim elemanlarının alan çeşitliliğinin yeterli olmamasına bağlı olarak lisansüstü eğitimin arzu edilen düzeyde verilemediğini ifade etmiştir (4.Görüşmeci). Çalışma grubundaki katılımcılar coğrafya programlarında uygulama derslerinin önemini vurgu yapmışlardır. Bu konudaki örnek ifade şu şekildedir.;.edilen bilgiler elbette biraz kitabi kalıyor. Pratiğe dökülemiyor öğrenciye saatler boyu anlatırsınız, örneğin peri bacası, bir peri bacasının oluşumunu öğrenci bir türlü anlayamaz ama bizzat götürüp mümkün olursa Göreme de şöyle yüksek bir yere 35

39 Yasir Aydoğmuş çıkarıp da oradan çıkıp bakmasını sağlarsanız öğrenci derhal anlayabilir.. (3.Görüşmeci). Öğretim Programları Hazırlama, Uygulama Süreçleri ve Kalite Sorunu Görüşmecilere yöneltilen Bolonya süreci bağlamında derslerin içerikleri ve öğretim programları genelde batıdaki üniversitelerden, kopyalanarak kâğıt üzerinde çok düzgün gözüküyor fakat pratikte sürecin bu şekilde işlemediğine dair görüşler var. Bu konuyla alakalı görüşlerinizi alabilir miyiz? sorusuna verilen cevaplardan öğretim programları hazırlama, uygulama süreçleri ve kalite sorunu kategorileri oluşturulmuştur. Ortaya çıkan kategoriler uygulama önündeki engeller, öğretim programı uygulama yeterlilikleri, akademik gelenek ve akademik kalite başlıkları ile temalara ayrılmıştır. Çalışma grubundaki bir görüşmeci, öğretim programının uygulama sürecinde meydana gelen problemin,hoca başına düşen öğrenci sayısının fazla olmasıyla ilgili olduğunu belirtmiştir. Ayrıca, lisansüstü öğretim programın uygulanmasının önündeki bir engelin de, üniversitede çalışmayan, lisansüstü eğitim gören öğrencilerin başka bir işte çalışmalarına bağlı olarak, lisansüstü programa kısıtlı zaman ayırabilmeleri olduğun belirtmişdir (1.Görüşmeci). Çalışma grubundaki hocalar, öğretim programının uygulayıcılarının donanım, bakış açısı gibi özelliklerinin önemine vurgu yapmışlardır; tüm üniversitelerin aynı programı uygulaması mümkün değildir. Sebebine gelince; sistem insana dayalı gitmektedir ve insanların bakış açıları, performansları, kapasiteleri ya da geleneksel tutumlarına bağlılıkları gibi özellikleri farklılık gösterdiğinden dolayı program aynı da olsa, uygulama farklılık göstermektedir ve (2.Görüşmeci). Katılımcı, bakış açılarının değişmesi gerektiğini şu şekilde ifade etmiştir;.anlayışlarımızın değişmesi, derslerin niteliklerinin değişmesi gerekmektedir. Akademik yapımızın da değişmesi gerekmektedir yani unvana göre değer verme değil de, bilimsel çalışmaların kalitesine, bilimselliğine göre değer vermeliyiz.. (6.Görüşmeci). Katılımcı, öğretim programında belirtilen programın ve içeriğin uygulanabilmesi için bazı yeterliliklerin olması gerektiğini şu şekilde ifade etmiştir;.bu sürece uyum sağlamakla yükümlü olan üniversitelerin değişik alanlardaki yetersizlikleri de öğretim programının kâğıt üzerinde, web sayfalarında istenilen şekilde gözükmesine fakat sistemi işletecek yeterlilikte kadroların ya da eksiklerin olması uygulamada farklılıklara sebebiyet vermektedir (2.Görüşmeci). Katılımcı, öğretim programını hayata geçirecek olan öğretim elemanlarının dersleri verebilme yeterliğine sahip olması gerektiğini, ayrıca öğretim programının Bologna sürecinde istenilen şekilde hazırlandığını ve uygulamada farklılıkların olduğunu belirtmişlerdir (3.Görüşmeci). Öğretim programlarının AB uyum sürecinde yeniden düzenlenerek ulusal nitelikten çıkarılması gerektiğine vurgu yapılmıştır. Bu konuda; Bologna sürecine uyum sağlayabilmek için öğretim programlarını tekrar ele almalıyız. Aslında biz coğrafyanın metodolojisini öğrencilere versek, bilimi öğretsek onlara, onlar Türkiye örneklemi yapabilirler. Bizim handikaplarımızdan birisi de işte budur. Biz bilimi Türkiye ye kilitlemişiz ayrıca bizim bazı kavramlara yüklediğimiz anlamların uluslararası bilimsel tanımlardan farklılık gösterdiğini ifade etmiiştir (6.Görüşmeci) Katılımcı; Bizde gelenekler çok hâkimdir. Belki de bu bizim kültürümüzdeki hocaya saygı ve sadakatin bir yansımasıdır bu mutlaka olmalıdır, fakat bunu bağımsızlaştırmanın bir yolu olmalıdır (5.Görüşmeci) diyerek Türkiye de oluşmuş olan akademik gelenekten kaynaklanan bazı problemler olduğuna da vurgu yapılmıştır. Ayrıca bilimin uluslararası gelişmelerin gerisinde kaldığı ve üretmeden, olduğu gibi bilgi alınarak özümsenmeye çalışıldığına yönelik görüş bildirilmiştir. Bu konudaki görüş şu şekildedir;.kalite düşüklüğünün diğer Bir sebebi de uluslararasılaşmadaki eksikliklerdir. İnsanlar özüne vakıf olmadıklarından dolayı programları kopyalıyor fakat özü bilmeyince şekilsel olarak yapıyorlar fakat aslı gibi işlemiyor. Bu durumun Coğrafyacılar Derneği gibi kurumların insanları bir araya getirip tartışma kültürünü yaygınlaştırması ile uluslararasılaşmayı kolaylaştırıcı bir kısım politikaların benimsenmesi ve YÖK ün yurt dışı programları gibi, Milli Eğitim Bakanlığı nın yurt dışı programları gibi programların yaygınlaştırılması ile çözümü mümkündür. Bugünkü duruma bakıldığında akademiada bir kalitesizlik hâkim gibi düşünen hocalarımız olsa da artık bazı şeyler kırılmıştır ve önümüzdeki 5-10 yıllık süreç içerisinde akademianın kendi kalitesini oluşturacağına inanıyorum (5.Görüşmeci) ayrıca görüşmeci kalite kontrol mekanizmalarının olmayışına ve dolayısıyla niteliğin önemine vurgu yapmıştır. 36

40 Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri Danışmanlık Süreçleri Lisansüstü eğitimin en önemli boyutlarından biri de öğrenci ve danışman arasında yürüyen süreçtir. Bu sürecin kalitesi ve karşılıklı olarak sağlıklı işlemesi kaliteli akademik çıktıları netice verecektir. Bu süreçte öğrenci çalışma alanına motive olmuş ve istikrarlı bir çalışma temposu sergilemelidir. Danışman ise bu istikrarın sağlanmasında ve öğrenciye belli bir bakış açısı kazandırma, hem de metodolojik bir yaklaşım geliştirebilme açısından ciddi önem arz etmektedir. Bu ve bunun gibi birçok değişkeni mülakata katılan görüşmecilerle tartıştık. İdealist akademisyen ve akademik performansın bilimin gelişmesinde önemli olduğu ve bu doğrultuda çeşitli kriterlerin belirlenmesi gerektiğine yönelik görüş bildirilmiştir. Bu konudaki görüş şu şekildedir;.gözlemlediğim kadarı ile bu süreç çok denetlenebilen bir mekanizmaya sahip değil. Çalışma neden gecikti? Vs. gibi. Bu süreçlerin tamamen insanların kendi inisiyatiflerine kalmaması gerektiğini düşünüyorum. Bu süreci etkileyen diğer bazı etkenlerde şunlardır; öğrencinin kişilik özellikleri, danışmanın kişilik özellikleri, üniversitenin akademik gelenekleri vb. Eğer Türkiye de sizin bir kalite denetim süreciniz olsa bu süreçlerin daha güzel işleyeceğine dair kanaatim var. Amerika da ya da İngiltere de bu süreçlerin doğru işlemesinin sebebi; oralarda bu süreçleri denetleyen kalite ajansları var ve bu ajanslar üniversiteleri gelip denetliyorlar. Bu denetleme neticelerine göre o bölümlere fon gidiyor ya da gitmiyor. Bunu yapamadığımız için, kalite güvencesi sistemi oluşturamadığımız için birçok sorunlar çıkıyor ve iş hocaların idealizmine kalmış oluyor. Hocanın idealizmi varsa gayret ediyor öğrencisine bir şeyler vermeye çalışıyor eğer yoksa öğrenci kendisi ne kadar bir şey öğreniyorsa onunla kalıyor. Bu anlamda mutlaka bir kalite güvence sisteminin gelmesi gerektiğini de düşünüyorum. (5.Görüşmeci). Ayrıca akademisyenlik rolünün idealist olmayı gerektirdiği ve bu bağlamda da danışmanlık sürecinde öğrencilere akademisyenlik rolünün, dolayısıyla idealistliğin aktarılmasının gerekliliğine olan ihtiyaca vurgu yapılmıştır. Bu konudaki görüşler şu şekildedir; Danışman ve öğrenci arasında karşılıklı sorumluluklar vardır ve süreci birlikte sık görüşerek yürütmelidirler. Aslında bu süreç bir usta-çırak ilişkisi içerisinde olmalıdır. Danışman ve öğrenci arasındaki süreç karşılıklı fedakârlıkta bulunarak ve sorumluluklarımızı yerine getirerek sürmesi gereken bir süreçtir. Dolayısı ile daha öncede bahsettiğim gibi bilimsel idealizm de bu süreçte önem arz eden bir husustur (2.Görüşmeci). Diğer bir görüşmecinin bu konudaki görüşleri şu şekildedir;.bu sürecin karakteristik yapısı şöyle olmalı bence; yüksek lisansta öğrenci, araştırma nasıl yapılır, veri nasıl toplanır, nasıl bir araya getirilir ve nasıl analiz edilir gibi genel araştırma yöntemlerini öğrenmeyi hedefleyecek. BU süreçte danışman öğrenciye yol gösterecek, adayın yaptığı çalışmaları okuyacak, bölümleri kurgulayacak, önerilerde bulunacak. Tez aşamasına gelindiğinde ise çalışmayı bizzat öğrenci yapacak. Hele ki doktora tezi, artık bilimsel bir araştırmanın nasıl yapılacağından çok bir model geliştirecek, var olan modeli Türkiye ye uyarlayacak, bir soruna çözüm bulacak. (4.Görüşmeci). Katılımcılar tarafından teorik alt yapının önemine vurgu yapılarak, özellikle ders aşamasında bu sürecin tamamlanması gerektiği ve bunun da bilgi üretimi için son derece önem taşıdığı (5.Görüşmeci) belirtilmiştir. Öğretim Programlarında Olması Gereken Temel Dersler Yüksek lisans, doktora yapacak ve akademik çalışmalarda bulunacak öğrencilerin temelde bazı dersleri almış ve yapacağı alanla ilgili teorik ve pratik temel bilgileri edinmiş olması gerekmektedir. Örneğin bilim felsefesi, bilim tarihi gibi temel dersler. Özellikle coğrafya alanında yüksek lisans ya da doktora yapacak öğrencilerin ise coğrafi düşünce tarihi gibi dersleri mutlaka alması gerekmektedir. Bu bağlamda mülakat vesilesi ile bu derslerin gerekliliği nedir ve uygulamada nasıldır? Bunu anlamak için sorduğumuz sorulara verilen cevaplar şu şekildedir; Katılımcılar genel teori bilgisi kazandıran derslerin önemine vurgu yaparak, alınması gereken dersler ve bu derslerin önemine yönelik görüş belirtmişlerdir. Katılımcı görüşlerine ilişkin örnekler aşağıda verilmiştir; Bilim tarihi, bilim felsefesi, coğrafi düşünce tarihi vb. derslerin mutlaka lisansüstü eğitimde olması gerekmektedir ve bunların felsefesi öğrencilere anlatılmalıdır. Bilim, insana ve ekonomiye bağlı olarak geliştiği için işin insana bakan yönünde akademisyenlerin çalıştıkları alanları temelden itibaren iyi bilmeleri bu gelişimin sağlanabilmesi açısından önem arz etmektedir. Bu derslerle birlikte akademisyenlere bilimsel idealizm aşılanması da gerekmektedir. (2.Görüşmeci)..Lisansüstü düzeydeki bir akademisyenin edinmesi gereken iki temel şeyden bir tanesi teoridir. Teori denen şey literatüre hâkimiyettir. Aslında bazen bu yanlış algılanabiliyor. Postmodernist perspektifle mi yazmış marksist bir perspektifle mi yazmış vs. gibi. Literatür 37

41 Yasir Aydoğmuş denince aslında anlaşılması gereken çalışma konusu ile ilgili dünyadaki literatürün bilinmesidir. Teori sizin esnek bakış açısını ve görünenin arkasındaki anlamları keşfetmenize, gerçekte ne anlama geldiğini anlamanıza ve sonuçta daha anlamlı bilgiler ortaya koymanıza yardımcı olur (5.Görüşmeci). Görüşmeciler tarafından, uzmanlaşmanın amaca uygunluğuna ve bilim kimliğine dikkat çekilerek, coğrafya ilminin gelişme gösterebilmesi için uzmanlık alan derslerinin önemine vurgu yapılmıştır. Bu konuya ilişkin görüşler aşağıda verilmiştir; Tarih ve coğrafyanın gelişim sürecini de tam bilmediğimiz için konseptini de oturtamıyoruz. Bazen jeolojiye dalıyoruz, bazen de sedimantolojiye, bazen de ilgi alanına göre meteorolojiye, sosyal bilimci de nüfusa, demografiye gidiyor iyice dalıyor, öbürü tarihe dalıyor açılıyor bu sefer coğrafyadan bir ürün çıkmıyor. Yan ve alt dallara kaymış oluyor. Coğrafyanın konseptini bilmek için o tarihi süreci de bilmek lazım. Bizim, Coğrafya da Geçmiş Kavramlar ve Tanımlar diye coğrafyanın gelişim sürecini önemli isimleri, neyi ifade ettiği konusunda bir dersimiz var. Bu konuda ders notları da kitabı da var. (4.Görüşmeci)..Açıkçası şöyle söylemeliyim Türkiye de bilim kimliğimiz olmamasının temelinde bir felsefemizin ve paradigmamızın olmayışı vardır. Aslına bakarsanız tasvirin üzerine bina edilmiş bir coğrafya var ki bu da bir metottur fakat, bilimler geçmişten günümüze, günümüzden de geleceğe şarltların değişimine bağlı olarak hem içerik hem de metodolojik olarak gelişmek zorundadır (6.Görüşmeci). Katılımcılar bilimsel yöntemin elde edilen bilimsel sonucun geçerliliği ve güvenilirliği açısından önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu konudaki görüşler genel olarak şu şekildedir Lisansüstü düzeydeki bir akademisyenin edinmesi gereken temel şeylerden bir tanesi de yöntemdir. Yöntemin çok farklı alt dalları vardır nicel, nitel yöntemler vs. nitel yöntemleri açtığınızda da çok farklı başlıklar vardır. Veri toplama, ileri istatistik, analiz etme, sentezleme vb. aynı şey nicel yöntemlerde vardır. Karma yöntemler dediğimiz ikisinin beraber kullanıldığı yöntemler de vardır. Dolayısı ile bildiğinizi nereden biliyorsunuz? Neyi biliyorsunuz ve nasıl biliyorsunuz meselesine geliyor. Yani ontoloji ve epistemoloji meselesine geliyor. Örneğin coğrafyanın tanımını yaparken coğrafya insan ve çevre arasındaki ilişkiyi inceler deniyor. Burada insandan maksat nedir? Çevreden maksat nedir? Sizin ontolojiniz oluyor aslında bu sizin varlık tanımlamanız dolayısı ile varlık hakkındaki varsayımlarınız sizin bakış açınızı şekillendiriyor. Siz insan deyince bireyi algılıyorsanız bakış açınız ona göre şekilleniyor ve ona göre üretiyorsunuz. Ontolojiyi çok net ortaya koymak lazım. Epistemolojiye gelince sahip olduğunuz bu tanıma/bilgiye nasıl eriştiniz? Burada yöntem daha önemli hale geliyor. Ortaya koyduğunuz bilginin bir kısım göstergelerle ortaya konulması gerekmektedir. Yoksa söylediğiniz şey bilimsel olarak çok bir şey ifade etmez. (5.Görüşme). Görüşmeciler, akademisyenlerin; uzmanlaşılan alanın yanı sıra metot ve genel alan bilgisine de sahip olmaları gerektiğinin akademik kalite için önemli olduğunu da vurgulamışlardır. Katılımcıların görüşleri şu şekildedir; Amerika daki doktora yeterlilik sınavları aslında bu konuda bize yol göstericidir üç alandan sizi test ederler. Bunlardan bir tanesi metot, bir tanesi teori, bir diğeri de uzmanlık alanınızdır. Size derler ki uzmanlık alanınızı belirtin kent mi çalışacaksınız ekonomi mi çalışacaksınız bunu deklare etmenizi isterler. Alanınızı da iyi bilmeniz gerekir. Yani özet olarak metot, teori ve alan ile ilgili dersler olmalı ve öğrenci bu derslerde iyi bilgi sahibi olmalıdır (5.Görüşme)..Bugün gelinen seviyede bilimsel teknolojiler de gelişmiştir. Google Earth denen bir gerçeklik var mesela sahaya gitmeden ekran başından saha yapabilirsiniz mesela. O zaman bizim bilim olarak kendimizi revize etmemiz gereklidir (6.Görüşmeci). SONUÇ Bu çalışmada, Türkiye deki lisansüstü coğrafya eğitiminin mevcut durumunun mülakat yoluyla incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda; Türkiye deki lisansüstü coğrafya eğitimini oluşturan temel etkenler -öğretim programı özellikleri, süreç özellikleri, yapı, akademik yeterlilikler vb. temalar ele alınıp, akademisyenlerin Türkiye deki lisansüstü coğrafya eğitimine yönelik görüşleri ortaya konulmaya çalışılmıştır ve bu çalışma sonucunda çok önemli sonuçlara ulaşılmıştır. Günümüzde dünyanın birçok ülkesinde ilkokuldan yükseköğrenime kadar olan eğitim kademelerinde, dünyadaki gelişime bağlı olarak uluslararası ve ulusal düzeyde yapısal değişimlerin yapıldığını ya da yapılmaya çalışıldığını görmekteyiz. Belli bir eğitim kalitesinin oluşabilmesi ve eğitim almış olan bireylerin alanlarında uzman ve yetkin kişiler olabilmesi için eğitimde oluşturulmuş standartlar ve yeterlilikler önem arz etmektedir. Dünyadaki gelişime ayak uydurmak isteyen ülkeler, eğitimde belli standartlar ve yeterlilikler belirleyerek bireylerin hangi kademeden mezun olduğunda, hangi yeterliliklere sahip olmaları gerektiğini belli 38

42 Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri çerçevelerle ortaya koyup eğitim kalitelerini yükseltmeye çalışmakta ve bireylerin eğitim aldıkları alanlarda daha yetkin olmalarını istemektedirler. Katılımcılar, coğrafyacıların ne iş yapacakları netleşmeli (mesleki formasyon) görüşünü paylaşmaktadırlar. Danışmanlık fonksiyonunun yeterince iyi yürütülmediği, bilimsel yayın vb. alanlarda yöntem ve tekniklerin yeterince öğretilmediği, gerekli yönlendirmelerin yeterince yapılmadığı, yükseköğretimdeki gelecek için kariyer planlaması konusunda danışmanların öğrencilere yeteri kadar yardımcı olamadıklarını ifade etmektedirler. Ayrıca, iyi bir lisansüstü öğrenimin günceli takip eden, araştırma yöntem ve metotlarına hâkim olan, yapılan çalışmaların pratikte nasıl bir fayda getireceği noktasında derin bilgiye sahip olan ve öğrencisini bu yola kanalize edebilen hocalar vasıtasıyla sağlanabileceğini ifade etmektedirler. Ayrıca, coğrafya eğitimi alanında çalışma yapan akademisyenler arasında dayanışmanın yetersiz olduğunu, coğrafya eğitimcilerinin kendi alanlarının dışındaki akademisyenlerle de ortak çalışmalar yapmaları gerektiğini, her akademisyenin kendi uzmanlık alanı ile yapacağı çalışmaların daha etkili sonuçlar vereceğini, hatta kendi alanlarında da (örn; yöntem ve teknik, ders kitapları, program geliştirme vb.) uzmanlaşmalarının gerektiğini belirtilmişlerdir. Lisansüstü eğitimde hem akademik yeterliliğin hem de dil ve eğitim kalitesinin artırılması için, tüm akademisyen adayı öğrenciler en az bir yıl metodoloji, dil ve alan dersleri için yurt dışına gönderilmelidir. Bu durum mütekabiliyet prensibi içinde yapılırsa daha faydalı ve ucuz olur diye düşünüyorum, demişlerdir. Katılımcılara göre; Türkiye de genel olaral lisansüstü eğitimi, çoğunlukla yeniliklere kapalı şekilde yapılmaktadır. Danışman olan öğretim üyesi, nasıl bir gelenekten geldiyse öğrencisini de o şekilde yetiştirmeye çalışmaktadır. Akademik kalite sorunu mevcuttur ve akademik kalite güvencesinin oluşturulması gerekmektedir. Ayrıca, geleneksellikten çıkıp, daha modern bir bakış oluşturarak ve yurtdışındaki yürütülen çalışmaları tarz, yöntem, amaç gibi birçok açıdan analiz ederek eş değer olacak bir yaklaşım sergilenmelidir. Bu sonuçlara göre, AB uyum süreci ve yeterlikler, öğretim programı hazırlama, uygulama süreçleri ve kalite sorunu, danışmanlık süreçleri, öğretim programlarında olması gereken temel dersler konularında sorunlar bulunmaktadır. AB uyum süreci ve yeterlilikler ile ilgili problemler; yeterlilikler, bilimsel düzey farklılıkları ve standartlardır. Buna göre; lisans ve lisansüstü coğrafi yeterlilikler ve uzmanlaşma, disiplinler arası program, akademik çıktılar (akademisyen ve akademik ürün), değer yeterlilikleri, ülkelerarası bilimsel düzey farklılıkları, Türkiye'de bilimsel düzey farklılıkları, öğretim elemanına bağlı ders sınırlılığı, uzmanlarla öğretim programı oluşturma çalıştayları, coğrafi uygulama dersleri güncel dersler alt başlıklarında sorunlar bulunmaktadır. Öğretim programları hazırlama, uygulama süreçleri ve kalite sorunu ile ilgili problemler uygulama önündeki engeller; öğretim programı uygulama yeterlilikleri, akademik gelenek ve akademik kalitedir. Öğretim elemanı başına düşen lisansüstü öğrenci sayısı, akademisyen olmayan öğrencilerin ikinci bir işlerinin olması, enstitülerin daha etkin ve bağımsız işlemesi ve sayısının azaltılması, sisteme bakış açısı, algılanma şekli ve lisansüstü eğitimin bir kazanç kapısı olarak görülmesi, üniversitelerin yeterlilikleri, akademik yeterlilikler, öğretim programlarında entegrasyon sorunu, bilimsel metodoloji eksikliği, öğretim elemanına bağlı dersler, eleştirel bakış açısından uzaklık, uluslararasılaşmadaki eksiklik, kalite güvence sisteminin olmaması, yapısal durum alt başlıklarında problemler yaşanmaktadır. Danışmanlık süreçleri ile ilgili olarak sistem ve süreç ilişkisinde sorunlar yaşanmaktadır. Alt problemler ise; Türkiye deki akademik gelenek ve işleyiş, kalite denetleme sistemi, ideal sistem ve bilimsel idealizm ve rollerdir. Öğretim programlarında olması gereken temel dersler problemi ile ilgili olarak ise teori, metot ve alanda problemler yaşanmaktadır. Genel teori bilgisi kazandıran dersler, uzmanlık alanına ait teori bilgisi kazandıran dersler, genel metot bilgisi kazandıran dersler, uzmanlık alanına ait metot bilgisi kazandıran dersler ve küresel kavramlarla entegre alan bilgisi kazandıran dersler bu alandaki alt problemlerdir. Sonuç olarak, Bologna Süreci, küreselleşme ve dünyadaki değişim, piyasa ve kamu talepleri Türk yüksek öğretim sistemini reforma doğru itmektedir. Bunun bir sonucu olarak, coğrafya da dahil olmak üzere, Türk yüksek öğretim sistemi önemli değişiklikler geçirmektedir. Birçok bölüm ders programlarını yenilemekte, araştırma yöntem ve teknikleri dersini programlarına eklemekte ve uluslararası ağlar geliştirmektedirler. Bununla birlikte, öğretim üyesi başına düşen ders yükü hala çok yüksektir ve kalite güvencesine nadiren ulaşılmaktadır. Sonuç olarak, öğrencilerin almak zorunda olduğu ağır ders yükünü göz önüne almaksızın, bu programlarda kazanılan temel akademik becerileri yetersizdir. 39

43 Yasir Aydoğmuş Akademik danışmanlık sistemi de arzu edilen derecede değildir. Çoğu durumda, öğrenci uygun rehberlik olmadan gerekli becerileri öğrenmek zorundadır. Ayrıca, Türk coğrafyacılar araştırmalarını sunabilecekleri ve yayımlayabilecekleri alternatif akademik platformların eksikliğini duymaktadır ve düzenli yıllık toplantılar yeterince yapılmadığından ve diğer kurumlarla çok az sayıda ağ geliştirildiğinden Türkiye de coğrafyacıların kurumsal temsili endişe verici boyutlardadır. Bu nedenle, araştırma sunmak ve geri bildirim almak için özgür bir platformun olmayışı Türkiye'de birçok coğrafyacının akademik becerilerinin gelişimi için önemli bir handikaptır. Mevcut birçok akademik dergi istisnaları olmakla birlikte genellikle bölüm bültenleri işlevindedir. Ayrıca, hakemlik sürecinde şeffaflığın olmayışı yayınlarda önemli kalite sorunları yaratmaktadır. Sonuç olarak, Türk coğrafyası dernekleriyle, toplantılarıyla, dergileriyle ve diğer kurum ve diğer disiplinlerin üyeleri ile oluşturacakları ağları ile güçlü bir kurumsal temsile ihtiyaç duymaktadır. Lisansüstü programların kalitesinin yükseltilmesi, uluslararası bağlantılar kurma, işbirliği fırsatlarını geliştirme ve yüksek kaliteli yayınlar üretme için yararlı olacaktır. Bunun için, lisansüstü öğrencileri sağlam bir şekilde araştırma yöntemi becerileri ve teorik altyapı ile donatılmış olmalıdır. Türkiye de son dönemde sayısı artan bölümlerin sayısal çokluğu ile beraber eğitim kalitesinin ve öğrencilerine kazandıracağı yeterliliklerin de artması gerekmektedir. AB uyum sürecinde belirtilen Avrupa da ortak bir yükseköğrenim alanının oluşturulması çalışmaları kapsamında ortaya çıkan yeterlilik çerçevelerine bağlı olarak coğrafyacıların da bu yeterlilikleri kendi alanlarında da sağlamaları gerekmektedir. Öneriler Yapılan araştırmada, Türkiye deki lisansüstü coğrafya eğitiminin uluslararası standartlara uygun olarak sürdürülebilmesi ve mevcut sorunların çözülebilmesi için nelerin yapılması gerektiği ile ilgili öneriler aşağıda sunulmuştur. Yükseköğretim sistemi ve öğretim programları ile ilgili öneriler Coğrafya lisansüstü eğitiminin sorunlarının çözümünü bağımsız olarak coğrafya alanı ile ilgili atılacak adımlarla sağlamak mümkün değildir. Coğrafya ile ilgili yaşanan çoğu problem aslında temelde Türkiye deki yükseköğretimde yaşanan sıkıntılardan kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, lisansüstü coğrafya eğitiminin sorunlarının çözümü için en az coğrafya ile ilgili sorunlarla uğraşmak kadar yükseköğretimdeki genel sorunların çözümü için gerekli yenilik ve düzenlemeleri yapmak gerekmektedir. Yükseköğretimin ve hedeflerinin günlük siyasi gelişmelerden etkilenmeyecek şekilde yapılandırılması gerekmektedir. Bologna sürecinin özellikle yüksek lisans ve doktora eğitimi için belirlediği yeterliliklerin doğru bir şekilde takip edilmesi gerekmektedir. Türkiye de lisansüstü coğrafya öğretim programlarının ülkenin bilim insanı ihtiyacının karşılanması açısından da önemi dikkate alınmalıdır. Bu açıdan yüksek lisans programları ağırlıklı olarak araştırma ve araştırmacı kavramı üzerinde yoğunlaştırılmalı, ders ve tez sürecinde öğrencilerin bir bilimsel araştırmanın nasıl yapılabileceği ile ilgili temel bilgi ve becerileri elde etmesi hedeflenmelidir. Türkiye de dersler ve ders içerikleri açısından lisansüstü coğrafya öğretim programlarında bir standartlaşmadan bahsetmek şimdilik mümkün değildir. Yapılacak çalışmalarla lisans, yüksek lisans ve doktora programlarının amaçlarının, verilen derslerin ve ders içeriklerinin birbirinden açık bir şekilde ayırt edilmesi gerekmektedir. Sık sık değiştirilmeyen, ancak esnek ve pratik yapısı ile ulusal ve uluslararası gelişmeler ve ihtiyaçlar karşısında devamlı güncel kalan öğretim programları hazırlanmalıdır. Bunun için de kişisel düşüncelerden uzak, daha çok AB ve ulusal olarak hazırlanan yükseköğretim yeterliliklerini temel alan, ancak alana özgü yeterlilikleri de etraflıca kuşatan ve alanında yetkin ve etkin kurumların kılavuzluğunda hazırlanan programların takibinin yapılması esas alınmalıdır. İhtiyaç fazlası yeni coğrafya bölüm ve programları açılmamalıdır. Özellikle son yıllarda sayısı çok artan bölümlerde yeterince öğretim üyesi bulunmadığından dolayı bu bölümlerde verilecek öğretimin kalitesi de sorgulanmalıdır. Yeni programın açılması yerine mevcut programların kalitesi artırılmalı, bölümlerdeki öğretim elemanlarının meslek içi eğitimleri ile alanlarında daha iyi olmaları sağlanmalı, mevcut bölümler öğretim elemanı sayısı ve altyapısı açısından desteklenmelidir. Türkiye deki coğrafya bölümlerinde gerek öğretim elemanlarının sayısı, gerekse ilgili oldukları araştırma sahaları açısından çok büyük farklılıklar bulunmaktadır. Öğretim üyesi açısından minimum sayı ile öğretim veren bölümler olduğu gibi çok sayıda öğretim üyesi olan ve öğrencilerine çok sayıda seçmeli dersler sunan bölümler de bulunmaktadır. Bu şartlarda kısa sürede bölümleri öğretim üyesi sayısı ve öğretim 40

44 Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri elemanlarının çalışma alanları açısından belli standartlara kavuşturmanın mümkün olmadığı ortadadır. Üniversiteler ve dolayısıyla lisansüstü öğretim programları arasında rekabetin artırılması gerekmektedir. Bu rekabet bölümlerin eğitim ve araştırma açısından gelişimleri için önemlidir. Türkiye genelinde lisansüstü coğrafya eğitimi veren ana bilim dallarından akademisyenler belli aralıklarla bir araya gelip tecrübe paylaşımı ve planlama faaliyetinde bulunabilir. Üniversitelerde lisansüstü eğitimin kalitesini artırmaya yönelik belli aralıklarla bir araya gelen ve toplantılar yapan bir kurulun olması lisansüstü eğitimde kalitenin ve güncel gelişmelerin takip edilebilmesinin sağlanabilmesi açısından faydalı olabilir. Öğretim Programları İle İlgili Öneriler Öğretim programlarına gelen öğrencilerin kalitelerinin artırılması da özellikle programların verimliliğini olumlu yönde etkileyecektir. Bunun için lisans eğitiminde başarılı olan öğrencilerin yüksek lisans ve doktora programlarına özendirilmesi ve yönlendirilmesi gerekmektedir. Öğretim programlarının hazırlanması ve güncellenmesinde bilgi ekonomisi kavramlarına dayalı, tamamen para amaçlı değil, ancak gelişmiş ülkelerdeki gelişmelerin ışığında insanlığa faydalı olma esaslarına dayalı olan yaklaşımların benimsenmesi faydalı olacaktır. Bölümlerin ve öğrencilerin kendi yetenek ve ilgilerini öğretim programları ve araştırmalarda göstermelerinin önü açılmalıdır. Bu durum özellikle program ve araştırmacı yetiştirme açısından bölümlerin çeşitlenmesi açısından önemlidir. Lisansüstü programlarda öğrencilerin seçebilecekleri derslerin sayısı artırılmalıdır. Özellikle öğrencilerin istatistik, temel bilgisayar becerileri, ileri düzeyde CBS, araştırma yöntemleri, coğrafi düşüncenin tarihi gibi dersleri almış olduğundan emin olunmalıdır. Yüksek lisans ve doktora derslerinin işlenişine önem verilmeli, dersler düzenli olarak verilmeli ve öğrencilerin derslere katılımı aranmalıdır. Dersler öğrencilere verilecek ödevlerle geçiştirilmemeli, derslerin izlencelerine göre içerikleri ve yeterlilikleri belirlenmeli ve öğrencilerin bu dersleri almaları ile kazanacakları bilgi ve beceriler somut olarak tanımlanmalıdır. Lisansüstü coğrafya programlarında öğrencilere sunulan coğrafi kavramların bilimsel ve çağdaş coğrafi literatüre göre sunulması önemli bir husustur. Zira dünya ile entegre olma hedefi içerisinde olan eğitim programlarımız bu entegrasyonda aynı dili konuşamadığı ve kavramlara aynı anlamı yükleyemedikleri için uluslararası bilimsel platformlarda bazı problemlerle karşı karşıya kalabilir. Yabancı dil eğitimine önem verilmeli, tüm programlarda temel eğitim Türkçe bile verilse, öğrencilerin dünya ile entegre olmalarının faydaları anlatılarak mezun olana kadar en azından okuyacak ve anlayacak kadar dil yeterliğine sahip olmaları hedeflenmelidir. Bazı dersler İngilizce olarak verilebilir. Öğretim Elemanları Ve Alt Yapı İle İlgili Öneriler Öğretmenlerin eğitimi yaklaşımı dikkate alınarak mevcut öğretim elemanı kadrolarının meslek içi eğitimlerle yükseköğretimdeki yeterlilikler ve bu yeterlilikler için nasıl hazırlanması gerektiği gibi konularda yetiştirilmesi gerekmektedir. Nitelikli öğretim üyelerinin yetiştirilmesi gerekmektedir. Alanını iyi bilen, İngilizceye hâkim, temel bilgisayar becerilerine sahip, öğrenmeyi bilen ve araştırmayı aşk seviyesinde seven, bilimsel idealizme sahip bireylerin yetiştirilmesine dikkat edilmelidir. Bölümlerde minimum alt yapı olanaklarının sağlanmasına dikkat edilmelidir. CBS gibi teknik dersler belli bir düzeyde ve laboratuvarda verilmelidir. Bu açıdan tüm coğrafya bölümlerinde en azından bir CBS laboratuvarının açılması ve bu laboratuvarda temel CBS derslerinin verilmesi gerekmektedir. Süreçler Hakkında Öneriler Doktora programları için standartların yükseltilmesi gerekmektedir. Literatür taraması lisansüstü coğrafya öğretim programlarında yanlış anlaşılmaktadır. Dersten sonra en az bir yıl doktora yeterlilik sınavı için süre verilmeli, bu süre içerisinde kişilerin alanı ile ilgili önemli kaynakları okuması ve yapılacak yeterlilik sınavına literatür ağırlıklı olarak yapacakları çalışmalarla hazırlanmaları sağlanmalıdır. Lisansüstü coğrafya programlarına öğrenci kabulünde; Amerika ve İngiltere gibi ülkelerde uygulanan niyet mektubu ve referans mektupları da programa kabul aşamasında istenmelidir. Çünkü yüksek lisans ya da doktora yapacak öğrencinin bilimsel idealizmi ve kalitesi program çıktısını direkt olarak etkilemektedir. 41

45 Yasir Aydoğmuş Öğrencilere akademik etik değerlerin mutlaka iyi kavratılması gerekmektedir. Öğrencilerin intihal olaylarına dikkat etmeleri gerekmektedir. Ders ve tez aşamasında disiplinler arası çalışmalara önem verilmelidir. Dersler seçilirken öğrencilerin ilgi alanlarına ve tezlerinde çalışacakları konulara göre farklı bölümlerden ders almaları teşvik edilmelidir. Tez konusunda Türkiye de yaşanan diğer bir problem de danışmanların tezlerdeki katkı oranlarıdır. Tezler yapılırken danışmanlar tüm aşamalarda öğrencilere yol göstermesi, tezin aşama aşama danışmanın çizdiği doğrultuda gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır. Öğrenciler tez sürecinde kendi hallerine bırakılmamalıdır. KAYNAKÇA Ağıralioğlu, N. (2013). Türkiye de Lisansüstü Öğretim, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 3, 1-9 Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (3. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Dilci T. (2011). Türkiye de Eğitim Bilimleri Alanında Yürütülen Lisansüstü Eğitime Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinde Bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2, Ss Ekiz, D. (2009) Bilimsel Araştırma Yöntemleri (Geliştirilmiş 2. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık. Günay, D. (2011). Türk Yükseköğretiminin Yeniden Yapılandırılması Bağlamında Sorunlar, Eğilimler, İlkeler ve Öneriler-1, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1, İlhan, A.Ç. (2009). Bologna Süreci Lisansüstü yeterlilikler çerçeve programının oluşturulması, Ankara Üniversitesi Sempozyum Verileri, Ankara. Karabağ, S., Şahin S. (2007). Coğrafya Eğitiminin Önündeki Engeller ve Geleceği. Kuram ve Uygulamada Coğrafya Eğitimi (Ed. S.Karabağ, S.Şahin), Ankara, Gazi Kitabevi. Karakütük, K., Aydın, A., Abalı, G., ve Yıldırım, S. (2008). Lisansüstü öğretimin sorunları konusunda Ankara daki üniversitelerin lisansüstü enstitü yöneticilerinin görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33, s Kurnaz, M., Alev N., (2009) İlköğretim ve Ortaöğretim Lisansüstü Öğrencilerinin Ders Seçimi Yaklaşımları ve İlgili Sorunları, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3, (ss ) Şimşek, H. ve Yıldırm, A. (2006). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Tatlı, S. ve Adıgüzel, O.C. (2012). Türkiye deki Lisansüstü Karşılaştırmalı Eğitim Tezlerinin Çok Boyutlu Bir İncelemesi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(1), s Varış, F. (1970). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yavuz, M. (2012). Yükseköğretim Yönetiminde Yaşanan Dönüşüm ve Türkiye için Alternatif Yönetim Modeli Önerisi, Kalkınma Bakanlığı Uzmanlık Tezi, Ankara Atıf Bilgisi / Citation Information Aydoğmuş, Y. (2015). Akademisyenlerin Türkiye deki Lisansüstü Coğrafya Eğitimine Yönelik Görüşleri, Coğrafya Eğitimi Dergisi [Turkish Journal of Geography Education], 1(2):

46 An Overview of Geography Education in Pakistan MUNAZZA FATIMA, SAJID NOOR, ADILA SHAFQAT Abstract Geography education in Pakistan has not been evaluated so far, causing many problems in the progress of this subject. This research article is an attempt to get initiative in this regard. There are certain challenges which geography education presently facing in Pakistan including, curriculum development, status as a scientific discipline, effective teaching and learning, resource deficiency and research promotion. Thus, absence of balance curriculum design at all education levels and lack of modern teaching techniques brought geography to static situation in Pakistan. There is a need of revising the curriculum, introducing training courses for teachers, sufficient resource allocation to the departments of geography for the maintenance of their laboratories and research activities, and to promote geography as a strong academic discipline nationally and internationally. Keywords: Geography education, curriculum, future perspective Munazza Fatima 1, Department of Geography, The Islamia University Bahawalpur,Pakistan,munazza.fatima@iub.edu.pk Sajid Noor, Department of Geography, The Islamia University Bahawalpur,Pakistan,sajid.noor@iub.edu.pk Adila Shafqat, Department of Geography, The Islamia University Bahawalpur,Pakistan,adila.shafqat@iub.edu.pk 1 Corresponding author: Lecturer, Department of Geography, The Islamia University Bahawalpur Pakistan munazza.fatima@iub.edu.pk INTRODUCTION Today, at the dawn of the 21st century, geographical education has to play a crucial role in the general educational systems of all countries around the world. In the forthcoming years and decades, today's learners need to act as responsible citizens with regard to complex key issues that are of great environmental, social, cultural, economic and political significance. Geographical education is one of the educational areas that teach learners the thinking skills required to understand and to act sustainably in the world. Without geography, young people are unprepared for an increasingly global future (Brooks, 2006). While geography has undergone progressive changes in other parts of the world, in Pakistan it is still facing the crises of identity and recognition. Unfortunately the general concept about the subject is that it is concerned only with listing the facts and features of the various parts of the world. Therefore, it is thought that geography can be useful only as a general knowledge subject and should have no other significant and academic value. No one is prepared to believe that geography uses data to study spatial relations related to population, urban sprawl, regional planning, land use policies, industrial location, environmental pollution, rural- urban migration, along with many other issues. This ignorance and apathy towards geography in Pakistan is really unfortunate. Geography has emerged as a discipline which focuses on the man and environment interaction. Considering geography as a field of inquiry, there has been two major approaches, first, is the spatial approach which mainly focuses on the areal distribution of phenomenon while the second one is the temporal approach which concentrates on the changes occurring over the period of time. Geography is also considered as a bridging subject between the physical sciences and social sciences, Therefore, it has very deep relation with other disciplines like physics, chemistry biology, soil sciences as well as economics, demography, sociology, statistics etc, as said by Baerwald, The notion that geographers might look beyond their own field to explore topics that would seem to lie in the domain of other fields have been an Coğrafya Eğitimi Dergisi Turkish Journal of Geography Education, 1(2): ISSN: X, 2015 Coğrafyacılar Derneği Turkish Association of Geographers 43

47 Munazza Fatima, Sajid Noor, Adila Shafqat inherent trait of geography since its establishment as a modern discipline (Baerwald, 2010). The cores, contexts, emphases, and approaches of disciplines change over time. In some countries, geographers could not follow the developments taking place in the modern world, many of geographical subjects have remained idle and unfortunately, the gap left by the geographers has been filled by other scientist(incekara, 2010). Butt (Hogarth, 1921) stated that while considering the future security of geography education we must be mindful of the nature of the modern learner and of the demands of modern societies. Young people are growing up in an increasingly dynamic world. The importance of knowledge transfer, the globalization of knowledge economics and the demand for workers to possesses new skills and ways of understanding all demand a rational response from education. Hence, geography must take account of the rapidly changing employment market. As an academic discipline, there is a marked difference about the concept of geography teaching at school level and university level. Unwin and Walford are of the view that the changes in the curriculum of geography at school level text books are the reflections of societal and technological changes(unwin, 1992; WALFORD, 2001). It has been observed that for the teaching of geography the teachers are encouraged to adopt technical approaches rather than intellectual activities(morgan & Lambert, 2005). Gudmundsdottir s research indicates that teachers have values, influenced by their subject knowledge that affects how they teach (Gudmundsdottir, 1990), this approach is also adopted by Korthagen, in which he expressed teachers may in fact be influenced by a mission close to their core being that drives their values, perspectives and ultimately their work in classrooms (Korthagen, 2004). In recent years, geography educators have sought to make their pedagogy relevant to pressing social and environmental issues, integrating the approaches of place-based education can make geography education more relevant(israel, 2012). Community base research and community based learning provide potential significant potential for geography s and geographer s engagement in societally relevant research and learning. Placing the academic curriculum into a real world context helps students realize geography s applications(krumme, 2006). Mohan (Mohan, 1995)is of the view that geography students should engage more fully with their local communities, not just as passive observers but as active participants and contributors. Thus, geography as a discipline, has a long history of developing learning settings, roles of students and staff beyond the traditional parameters of the classroom, and for engaging with diverse communities as part of its delivery through fieldwork(skole, 2004). Hence effective geographic practice must also be geographical; it is at its best when engaging across a variety of places, spaces and scales(sheppard, 2004). Unfortunately, in Pakistan one of the obstacles in the promotion of geography as a subject is that the higher education authorities had never acknowledge the importance of geography as a useful subject. Geography as compared to other subjects has not been allocated the reasonable funding and resources, that is why the quality and quantity of research in geography remained relatively low (Israr-ud-Din 1991). In Pakistan s HEIs (Higher Education Institutes), geographers are responsible for identifying major physical, social, economical and ecological problems, and ideally, then working with community organizations to find solutions for those geographical issues. Geographers can examine where certain social groups are concentrated and how they are related to other social groups and concentrations. They can help find solutions to common problems of social differences and inequalities(klein et al., 2011). HISTORICAL OVERVIEW Geography as an academic discipline was being taught in the schools, colleges and universities of the subcontinent for almost a century. But its status and role has never been evaluated. Geography enjoyed a better status before partition (1947) of Indian subcontinent. It was a compulsory subject in all schools and so as history and were taught separately. The world basic knowledge was considered and geography was taught in a well planned manner in schools up to grade 10. The evolutionary growth of geography in Pakistan has so far been very slow and hence the subject as a whole has remained undeveloped. But what is, of more serious concern, the role of geography in the nation building has not been defined. This of course is partly due to the old style syllabi and to a good part, due to a misunderstanding of modern geography and the potentials of geographers. Geography as a subject in schools in the Indo Pakistan sub-continent began to be taught when the British system of education was introduced. In the course of time when college and universities were opened, geography was also included at the advanced level. It is believed that Muslim University, Aligarh, was the first to introduce Master s Degree in Geography in 44

48 An Overview of Geography Education in Pakistan According to Dr. Mushtaq-ur-Rahman, geography was stagnant and stereotyped during the first 15 years of Pakistan s existence (Israr-ud-Din, 1991). Only graduate department at the time of partition was in the Punjab University, which was established in early 1940s. After independence of Pakistan in 1947, various departments at different national universities were established including University of Karachi (1952), University of Sindh Jamshoroo (1955), University of Peshawar (1956), Quetta (1984), Government College Rawalpindi (1963) and Bahawalpur (1986). Recently new departments of geography established in Bahaudin Zikria University Multan and Sargodha Universities. Thus, it is more than 64 years since Pakistan has been offering higher education in the subject of geography. Contrary to the position of geography in higher education, it might be possible to affirm that this field has the least importance in primary, middle, and secondary education because the curriculum Wing of Ministry of Education, Pakistan ignoring the importance of geography at these levels. The big blow to the subject was made in early 1960 s when the independent position of geography was terminated in schools and to be included as part of the social studies. Since then the form of both history and geography has been distorted. Main reason of this situation is that socalled STEM disciplines: science, technology, engineering and mathematics, are given priority throughout the country. GEOGRAPHY LEARNING AND TEACHING (PRIMARY AND SECONDARY LEVEL) Development of Geography in Higher Education (GHE) in any country involves many factors, three of them are particularly important, first is the overall conditions of Higher Education in that country, second; social and economic development and third is increasing globalization(li, Kong, & Peng, 2007).Variations can be observed in terms of identity of geography education throughout the world, as in some places it is growing and strengthen while in others it is declining or vulnerable to decline. Drivers of development and inhibitors of decline are varied too. The unique position of geography which makes it countable toward both physical and social sciences has caused it a setback in its identification as a separate discipline of knowledge in Pakistan too. Geography does not emerge as a distinct subject up to Grade 1 to Grade10, but its topics of physical branches are placed in the book of elementary sciences with other subjects of physics, chemistry and biology, while those of human and regional branches of geography are grouped with the subjects of social studies. The syllabus is devoid of any geographical concepts, ideas and skills. The subject becomes obscure, instead of taking roots in the secondary education thus leaving no foundation for building of geographical knowledge in the higher classes. This integration of geography with social studies and science subject in schools, has adversely affected the standard and quality of teaching at the graduate and post- graduate level. Unlike, situation is totally reverse in the Private Schools of Pakistan, where Geography is given considerable importance. Unlike government schools of country, geography is the part of Social Studies up to Grade-V, but Grade VI to VII and O-Level and A-Level got the distinct courses of Geography. Medium of instruction is Urdu in most of the government schools of Pakistan. Normally teaching at primary level officially requires a one year Primary Teaching Certificate (PTC), with entry based on the Secondary School Certificate. Lack of essential teaching facilities and teacher absenteeism are the two main problems at schools. In this way, the integration of geography with social studies and general science in schools, has adversely affected the standard and quality of geography teaching at the graduate and postgraduate level. On the other hand, teaching in private schools is up to the mark. Due to the sufficient resources, they provide appropriate teaching tools to the teachers to enhance their teaching practice. Maps, atlases, models and computer based exercises are used to teach geography to the students. Teachers are appointed on the basis of their relevancy to the subject which they are supposed to teach, that ultimately improve the learning and teaching environment. Medium of instruction is also English in these schools which are essential to get international importance of the subject. Main reason behind this disparity is the difference in the economic conditions of the private and government schools. Lambrinos (2006) argues that geography teaching faces almost the same problems around the world(lambrinos & Bibou, 2006). Generally, in the context of school teaching, characteristically, the nonspecialist teachers are prone to showing an evidently indifferent attitude both towards the subject and the students for no other reason than an evident lack of knowledge and proper groundings in the subject. It is highly regrettable that untrained teachers are practicing the old methods requiring their students to open up their text books and reading out word by 45

49 Munazza Fatima, Sajid Noor, Adila Shafqat word before them. In this way any interest in the subject could hardly be generated among the students. The position of a non-specialist teacher of geography could be compared to a teacher of mathematics teaching biology and vice-versa. GEOGRAPHY LEARNING AND TEACHING AT HIGHER SECONDARY LEVEL Higher Secondary level of education is generally offered by the High Secondary schools or by the colleges of the country. The Education system of this level is controlled by the Board of Intermediate and Secondary Education of all districts. As stated earlier, geography is not an independent and a separate entity in the secondary schools curriculum. It is only in the Intermediate/Higher Secondary classes that it has been given place as an individual but optional subject in the curriculum. It is included in the humanities group instead of science group to be selected by the students as optional along with some other subjects. At this level syllabus of geography consists of the physical geography and regional geography of the world. The physical geography covers basic knowledge of all the spheres (hydrosphere, atmosphere, lithosphere and biospheres). While regional geography gives the encyclopedic knowledge to the students about world (Table 1). This two year level is totally devoid of practical work, having just some fundamental exercises of map projections. A main drawback in the course is that the text books recommended are in Urdu translation, limiting the concepts of students. In pre-degree classes the part on regional and human geography is an irrational fact centered material with no emphasis on ideas and skills. Instead the material should have been arranged and designed to incorporate the three sets, facts, ideas and skills. The specific facts should be studied with detailed examples at different scales, including local, regional, national and international. Similarly practical exercises of the learned knowledge must be the part of this course. The deficiency of proper knowledge and teaching methods of the development trends brought the position of geography to a stationary position. The absence of an integrated package of text book, work book and teacher s guide is due to lack of interest in geography to promote the subject and convert it from merely a store of facts to a more rational subject with emphasis on thinking process, decision making skill in the pupils and with ability to manipulate data rather than to store them. The teachers who are appointed to teach geography find themselves in an awkward situation because of lack of training in teaching methods; secondly required facilities are also not available. Another problem is the lack of teacher s training to learn the modern methods of teaching geography. All these factors cause the lack of interest of students in the subject of geography, that s why they prefer other subject like economics, statistics, and computer as of their optional courses instead of geography. Table 1 Geography Curriculum for Intermediate and Graduate level in Pakistan Year at College Compulsory Courses Practical Courses Research Work Intermediate Geography Courses 1 st year Physical Geography 2 nd year Regional Geography of the World Fundamentals of Map Making and Map Interpretation B.A/B.Sc Geography Courses 3rd year Physical Geography Surveying-Plane Table survey Chain survey 4th year Geography of Pakistan Human Geography Map Making and map projections Report Writing 46

50 An Overview of Geography Education in Pakistan GEOGRAPHY LEARNING AND TEACHING IN HIGHER EDUCATION Within universities geography as a discipline should be used in the development of critical intellects that can be employed creativity in constructing new knowledge (Gudmundsdottir, 1990). Higher education in Pakistan refers to all levels of education above higher secondary or intermediate. Colleges and Universities are the main institutions which are offering higher education. Conventionally, geography at graduate level is the part of colleges, but all the concern academic matters ranging from curriculum design and examination are supervised by university department of Geography. Geography is offered by most of the colleges of the country but many of them lack the teaching staff due to which it is not one of the forefront subjects of the colleges. It is again the optional subject at graduate level; with one difference that the science students can also opt this subject unlike intermediate level where it is only offered to students of humanities and arts. At graduation level mostly science student select geography as a third best choice. The condition of the geography curriculum at graduate level is not different then the intermediate level. Graduate level can be split up into two years of study, locally referred as third year and fourth year of college studies. Course contents of third year comprises on the physical geography, with practical of plane table surveys and chain surveys, which are really out dated methods as compare to the international advancements of practical geography. Forth year geography curriculum consists of two basic courses, Human Geography and Geography of Pakistan. The course contents of Human Geography are very basic while that of Geography of Pakistan typically explain the physical and human aspects of region. Field survey and writing report is the only practical thing in the whole curriculum of degree course (Table 2). But the portion on regional geography of Pakistan and Human Geography is an irrational fact centered material with no emphasis on ideas and skills. The topics of physical geography are more or less the same as in the intermediate classes. There is the repetition of topics, in addition, the nature of material is too descriptive having no scope for analysis and provide no training to the students in solving the problems of the modern age and particularly the physical issues of Pakistan which includes, events of disaster and control and the implementation of GIS and Remote sensing. After getting graduate degree from colleges, students have to get admission in university for completing their master degree. Universities are either public or private in Pakistan. Public universities are funded by the Higher Education Commission of Pakistan; presently out of total 73 public sector universities working in Pakistan approximately 10 of them retain the specialized department of geography. Generally three types of geography degrees are offered by the universities, those are Bachelor, Master and Doctoral. Conventionally most of the universities are offering B.Sc(Bachelor of Science) and M.Sc(Master of Science) in geography, but as the Higher Education proposed system(figure 1), is under transition to North American Style (i.e. BS- MS) therefore few universities are in progress to develop this new system. Figure 1 Structure of Higher Education System of Geography in Pakistan- Existing and Proposed 47