Gürbüz Ocak Ö retim lke ve Yöntemleri. Kitaptaki tüm bölümlerin sorumluluğu yazarlarına aittir.

Transkript

1

2 Gürbüz Ocak Ö retim lke ve Yöntemleri ISBN Kitaptaki tüm bölümlerin sorumluluğu yazarlarına aittir. 2007, Pegem A Yayıncılık Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti. ne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında Yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 1. Baskı: Ağustos 2007 Yayın Yönetmeni: Gürsel Avcı Dizgi: Fikret Kaplan Baskı: Baran Ofset Ankara Tel: (0312) â 92 Pegem A Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Adakale Sokak 4/1 Yenişehir ANKARA Tel: (312) Belgeç: (312) Dağıtım Tel: (312) İnternet: E-posta: pegema@pegema.com.tr ii

3 ÖNSÖZ Öğretmenlerde bulunması gereken roller çeşitli sınıflamalara tabi tutulsa da, en önemlisi; mesleki profesyonelliktir. Öğretmenin mesleki profesyonelliği öğretme gücüyle ölçülür. Öğretmenin öğretme gücünün sıradan insanların öğretme gücünden farklı olması gerekir. Bütün bireyler bildiklerini karşısındakine aktarabilir ancak profesyonel bir öğretmen karşısındaki bireye ihtiyacı olan bilgiyi, en kısa sürede ve en kalıcı yoldan aktarır. Öğretmenin bunu yapabilmesi karşısındakinin (öğrencinin) iletişim kanallarının açıklığına, öğretmenin bu iletişim kanallarını kullanma yeterliliğine bağlıdır. Bir öğretmenin, öğretim faaliyetlerini yerine getirebilmesi sadece alan bilgisine bağlı değildir. Bu bilgileri en verimli şekilde öğrencilere aktarabilmesi için profesyonel bir öğretmenin öğretebilmeyi öğrenmesi gerekir. Hizmet öncesi eğitim faaliyetlerinde öğretmenlerin öğretebilmeyi öğrenebilmesi için aldığı, derslerden biri de Öğretim İlke ve Yöntemleri dersidir. Bu derste öğretmen adayı alan bilgim yeterli, öyleyse öğretebilirim anlayışından kurtularak, daha iyi öğretebilmenin yollarını, öğrenciye bilgiyi en kolay ve kalıcı olarak aktarabilmenin yollarını öğrenir. Bu kitap değişen eğitim anlayışıyla birlikte gerek hizmet öncesi öğretmen eğitimi öğrencilerine, gerekse kendilerini geliştirmek isteyen öğretmenlere öğretebilme rehberi olarak hazırlanmıştır öğretim yılında değiştirilen Eğitim Fakülteleri programlarında belirtilen kur tanımına uygun olarak hazırlanan bu kitap sekiz bölümden oluşmaktadır. Temel Kavramlar adlı birinci bölümde, eğitim ile ilgili kavramlar açıklanmış; ikinci bölümde genel olarak program geliştirme sürecinden bahsedilmiştir. Üçüncü bölümde öğretim etkinliklerinin planlamasının nasıl yapılması gerektiği üzerinde durulurken, dördüncü bölümde öğrenme öğretme süreci açıklanmıştır. Öğrenme-Öğretme Stratejileri bölümü olan beşinci bölümde eğitimciler tarafından en çok kullanılan stratejilere yer verilirken; altıncı bölümde öğretim yöntem ve teknikleri ve uygulama örnekleri açıklanmıştır. Kitabın yedinci bölümünde; ülkemizde 2005 yılı itibariyle uygulamaya konulan yapılandırmacı eğitim anlayışı; çağdaş yaklaşımlardan beyin temelli öğrenme, yaratıcılık ve düşünme becerileri, problem çözme ve problem çözme terminolojisi yer alırken; son bölümde Yüksek Öğretim Kurumu kur tanımına uygun olarak Öğretmenlik mesleğinin sorumlulukları ve yeterlilikleri açıklanmıştır. iii

4 Bu kitabın basım aşamasına kadar şüphesiz birçok kişinin katkısı olmuştur. Başta kitapta bölüm yazarı olarak emeği geçen meslektaşlarımdan, Sayın Yrd. Doç. Dr. H.Ömer BEYDOĞAN a, Sayın Yrd. Doç. Dr. Ahmet ÇOBAN a, Sayın Yrd. Doç. Dr. Soner ÖZDEMİR e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Ramazan ÖZ- BEK e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Abdurrahman ŞAHİN e, Sayın Yrd. Doç.Dr. Bilal DUMAN a ve Araş. Gör. Mevlüt GÜNDÜZ e sonsuz teşekkürler. Ayrıca kitabın düşünce aşamasından basım aşamasına kadar her türlü desteği sağlayan Sayın Servet SARIKAYA ve Tarkan TOKA nezdinde tüm PEGEM A çalışanlarına teşekkür ederim. Bu kitapta yer alan tüm bölümlerde verilen bilgiler bölüm yazarlarının sorumluğundadır. Bu kitabın gerek uygulamadaki öğretmenlere gerekse eğitim fakültesi öğrencilerine öğretebilme rehberi olması dileğiyle. Editör: Gürbüz OCAK Afyonkarahisar-Haziran 2007 iv

5 Bölümler ve Yazarlar 1. Bölüm: Temel Kavramlar Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çoban, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 2. Bölüm: Eğitimde Program Geliştirme ve Program Geliştirme Sürecinin Unsurları Yrd. Doç. Dr. Soner Mehmet Özdemir, Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 3. Bölüm: Öğrenme Etkinliklerinin Planlanması Yrd. Doç. Dr. H. Ömer Beydoğan, Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi 4. Bölüm: Öğrenme-Öğretme Süreci Yrd. Doç. Dr. Ramazan Özbek, Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 5. Bölüm: Temel Öğretme-Öğrenme Yaklaşımları (Stratejileri) Yrd. Doç. Dr. Abdurrahman Şahin, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 6. Bölüm: Yöntem ve Teknikler Yrd. Doç. Dr. Gürbüz Ocak, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 7. Bölüm: Eğitimde Çağdaş Yaklaşımlar Yrd. Doç. Dr. Bilal DUMAN, Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 8. Bölüm: Öğretmenlik Mesleğinin Genel Sorumluluk ve Yeterlikleri Yrd. Doç. Dr. Gürbüz Ocak ve Arş. Görev. Mevlüt Gündüz, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi v

6 Ç NDEK LER Önsöz iii Bölümler ve Yazarları v İçindekiler vii 1. BÖLÜM TEMEL KAVRAMLAR Temel Kavramlar Eğitim Süreç Sistem Olarak Eğitim Eğitim Türleri Formal ve İnformal Eğitim Örgün ve Yaygın Eğitim Öğretim Öğrenme Öğretme Öğrenim Eğitim-Öğretim- Öğrenme-Öğretme İlişkisi Öğrenme-Öğretme-Öğretim İlişkisi Hedef-Amaç Davranış Yaşantı İçerik Eğitim Durumu Sınama Durumları Hedef-Davranış-İçerik-Eğitim Durumu-Değerlendirme İlişkisi Belirtke Tablosu Programlar Eğitim Programı Eğitim Programı ve Öğretim Öğretim Programı Ders Programı vii

7 Örtük Program Müfredat Programı Eğitim Programı, Öğretim Programı ve Ders Programı İlişkisi Eğitim Programı Tasarımı Programın Hazırlanması Programın Denenmesi (Uygulanması) Program Geliştirme Program Düzenleme Program Geliştirme ve Program Düzenleme İlişkisi Eğitim Programlarının Hazırlanması ve Geliştirilmesi Program Değerlendirme Plân İlke Strateji Teknik Yöntem-Metot Teknik-Yöntem İlişkisi Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar BÖLÜM E T MDE PROGRAM GEL fit RME VE PROGRAM GEL fit RME SÜREC N N UNSURLARI Eğitimde Program Geliştirme ile İlgili Temel Kavramlar Eğitim Programı Nedir? Örtük Program Program Geliştirme Eğitim Programı ve Program Geliştirmenin Ögeleri Eğitim Programında Hedef Ögesi Hedef Belirleyicileri Hedef Süzgeçleri viii

8 Hedef Alanları ve Aşamalı Sınıflandırılması Eğitim Programının İçerik Ögesi Eğitim Programının Öğrenme-Öğretme Durumları, Değerlendirme Eğitim Programının Değerlendirme Ögesi Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları Konu Merkezli Tasarımlar Birey Merkezli Tasarımlar Sorun Merkezli Yaklaşımlar Eğitimde Program Değerlendirme Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar BÖLÜM Ö RENME ETK NL KLER N N PLANLANMASI Giriş Öğretim Etkinliklerini Planlama Öğrenme İhtiyaçlarını Giderecek Nitelikte Öğretim Hedefleri Oluşturma Hedeflerle Tutarlı Kazanımlar Yazma Öğrenme-Öğretme Stratejilerine Göre Öğrenmenin Bileşenleri Öğrenme-Öğretme Stratejisiyle Uyumlu Öğretim Yöntemleri ve Teknikleri Seçme Öğretme-Öğretme Etkinliklerinin Seçilmesi ve Düzenlenmesi Öğrenmeyi Kolaylaştırıcı Yönlendirmeler Öğretim Hedefleriyle Uyumlu İçerik Öğretim Materyallerinin Hazırlanması Süreçle Bütünleşen Değerlendirmelere Yer Verme Planlı Çalışmanın Faydaları Planlamanın Boyutları Planlamada Öğretim İlkeleri Plan Türleri Yıllık Plan ix

9 Ünite Planı Günlük Plan Ders Planı Ders Planının Faydaları Ders Planı Örneği Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar BÖLÜM Ö RENME-Ö RETME SÜREC Giriş Eğitim Durumları ile İlgili Ölçütler Pekiştireçler Pekiştireç Çeşitleri Cezalar Pekiştirme Teknikleri Dönüt Motimasyon Öğrencilerin İlgilerini Anlayabilme Konunun Kullanabilirliğini Açıklama Öğrencilerin Başarı Beklentisi Geliştirmelerine Yardımcı Olma Dersi İlginç Hale Getirme Öğrencilerde İstek Uyandırma Ödüller Kullanma Dikkat ve Katılım İpucu Öğrenme Öğretme Sürecinde Dersin Aşamaları Dersin Hazırlık Aşaması Dersin Sunum Aşaması Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar x

10 5. BÖLÜM TEMEL Ö RETME-Ö RENME YAKLAfiIMLARI (STRATEJ LER ) Giriş Yaklaşım (Strateji) Uygulayıcıların Tercihlerini Etkileyen Faktörler Yaklaşımlarla İlgili Temel Esaslar Temel Öğretme Yaklaşımları Sunuş Yolu ile Öğretim Buluş Yolu ile Öğretim Araştırma-İnceleme Yolu ile Öğretim Tam Öğrenme Temel Öğrenme Yaklaşımları Tekrar Yaklaşımı Anlamlandırma Yaklaşımı Örgütleme Yaklaşımı Sonuç Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar xi

11 6. BÖLÜM YÖNTEM VE TEKN KLER Giriş Yöntem Eğitim Durumlarında Yöntem Kazanım ve İçerik İlişkisi Öğretimde Yöntem Seçimini Etkileyen Durumlar Başlıca Öğretim Yöntemleri Teknikleri ve Etkinlikleri Anlatma (Takrir - Düzanlatım) Yöntemi Soru - Cevap Yöntemi Poblem (Sorun) Çözme Yöntemi Grupla (Kümeyle) Çalışma Yöntemi Tartışma Yöntemi Laboratuvar Yöntemi Gözlem Deney Gösteri (Demonstrasyon) Örnek Olay Yöntemi Gösterip Yaptırma Yöntemi Proje Yöntemi Rol Oynama Yöntemi Drama Yöntemi Takım (Ekip) Öğretimi Mikro Öğretim Programlı Öğretim Gezi İstasyon Tekniği (Öğrenme İstasyonları) Benzetim (Simülasyon) Tarihsel Empati İşbirliğine Dayalı (Kooperatif-Kubaşık) Öğretim Metafor Anoloji Beyin Fırtınası Akrostiş Altı Şapkalı Düşünme Kavram Haritaları xii

12 Anlam Çözümleme Tabloları Balık Kılçığı Phillips 66 Tekniği Yöntemlere Uygun Olarak Kullanılan Bazı Teknikler Konferans Workshop Diyalog Söylev Sempozyum Münazara Zıt Panel Çember Tekniği Panel Forum Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar BÖLÜM E T MDE ÇA DAfi YAKLAfiIMLAR Beyin Temelli Öğrenme Beynin Anatomik Yapısının Görevleri ve Özellikleri Beynin Anatomik Yapısı Sinir Sistemi Merkezi Sinir Sistemi Periferik Sinir Sistemi Nöron Dentrit Hücre Gövdesi Axon Sinaps Nörotransmitter Beynin Yarım Küreleri ve Fonksiyonları xiii

13 Beyin Temelli Öğrenme Nedir? Sınıf Ortamı Nasıl Olmalı? Beyin Temelli Öğrenme-Öğretme Stratejileri Yapılandırmacılık Yapılandırmacılık Nedir? Yapılandırmacılıkta Bilgi Öğrenme Felsefesi Olarak Yapılandırmacılık Yapılandırmacı Öğrenme Kuramının Bilgiye, Öğrenene ve Anlamaya Dair Temel İlkeleri Yapılandırmacılıkta Zihinsel Yapılar Nasıl Oluşur? Yapılandırmacılıkta Program Öğretim ve Değerlendirmeye Genel Bir Bakış Yapılandırmacı Öğretimin Özelliği Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Nasıldır, Nasıl Oluşturulur? Sınıf İçerisinde Yapılandırmacı Yaklaşımı Kullanırken Öğretmenler Neler Yapmalıdır? Yapılandırmacı Yaklaşımda Etkili Bir Öğrenme Süreci Nasıl İşler? Yapılandırmacı Öğrenme Ders Tasarımı Yapılandırmacı Yaklaşımın Kategorileri Yapılandırmacılığın Temel Öğrenme İlkeleri Yaratıcılık ve Düşünme Becerileri Yaratıcılık Nedir? Beyin ve Yaratıcılık Yaratıcı Süreç ve Yaratıcı Düşünme Yaratıcı Sürecin Temel Öğeleri Yaratıcılığın Boyutları Yaratıcı Düşüncenin Okulda Geliştirilmesi Problem Çözme ve Problem Çözme Terminolojisi Problem Çözme Nedir? Problem Çözümü Nedir? Problem Çözme Dersinin Altı Aşamasına Giriş Problem Çözme Terminolojisi Problem Çözmede Düşünme Örnekleri Problem Çözmede Yararlanılan Yargılama İçin Düşünme Örnekleri Stratejik Düşünme Duygusal Düşünme xiv

14 Sistemli Düşünme Deneysel Düşünme Çoklu Zekâ Kuramı Zekâ Nedir? Zekânın Özellikleri Nelerdir? Çoklu Zekâ Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler Çoklu Zekâ Alanları Sözel-Dil Zekâ Mantıksal-Matematiksel Zekâ Görsel ve Mekânsal Zekâ Bedensel-Kinestetik Zekâ Müziksel-Ritmik Zekâ Kişilerarası-Sosyal Zekâ Kişisel- İçsel-Özedönük Zekâ Doğa Zekâsı Eleştirel Düşünme Düşünme ve Eleştirel Düşünme Becerisi Düşünme Nedir? Eleştirel Düşünme Nedir? Eleştirel Düşünmenin Boyutları Eleştirel Düşünmenin Öğretilmesi Eleştirel Düşünme Stratejileri Eleştirel Okuryazarlık Stratejileri Bir Makalenin Eleştirel Değerlendirilmesi Eleştirel Düşünme Becerileri Ne Zaman Eleştirel Düşünür Olabiliriz? Yaşam Boyu Öğrenme Yaşam Boyu Öğrenmeni Temel Özellikleri Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar xv

15 8. BÖLÜM Ö RETMENL K MESLE N N GENEL SORUMLULUK VE YETERL KLER Giriş Öğretmenlik Mesleğine Genel Bakış Yeterliklerin Araştırılması ve Öğretmenle Nitelendirilmesi Yeterlilik ve Sorumluluk Alanları Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim Yeterliliği Sorumluluğu..397 Öğrenciyi Tanıma Yeterliliği-Sorumluluğu Öğrenme ve Öğretme Süreci Yeterliliği-Sorumluluğu Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme Yeterliliği-Sorumluluğu Okul-Aile ve Toplum İlişkileri Yeterliliği-Sorumluluğu Program ve İçerik Bilgisi Yeterliliği-Sorumluluğu Özet Değerlendirme Soruları Kaynaklar xvi

16 Temel Kavramlar 1 1. Bölüm TEMEL KAVRAMLAR Yrd. Doç. Dr. Ahmet ÇOBAN Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1979 yılında lise, 1984 yılında lisans, 1989 yılında yüksek lisans, 1996 yılında dokto - ra öğrenimini tamamladı yılından itibaren, Milli Eğitim Bakanlığı nın merkez ve taşra teşkilatlarında değişik görevlerde bulundu yılında araştırma görevlisi olarak üniversiteye geçti yılında yardımcı doçentlik kadrosuna atandı. Sınıf Öğretmenliği Bölümü nün kuruluşuna katkı sağladı ve bölüm başkanlığını yaptı. Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılanması çerçevesinde İlköğretim Bölümü nün oluşmasına katkı sağladı ve bö - lüm başkanlığını yaptı. İlköğretim, ortaöğretim kurumlarını ve üniversitelerde öğretmen yetiştirme sistemlerini incelemek üzere yurtdışına gitti. Halen, Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı Başkanı olarak görevini sürdür - mektedir. Kazanımlar Bu bölümün sonunda aşağıdaki kazanımların edinilmiş olması beklenmektedir: 1. Eğitim teriminin tarihi gelişimini ve tanımlarını kavrama 2. Eğitim sürecinin anlaşılmasına temel oluşturan formal, informal, örgün ve yaygın eğitim terimlerini tanımlama 3. Eğitim süreci ile ilgili olan öğretim, öğrenme, öğretme ve öğrenim kavramları arsındaki farklılıkları kavrama ve bu kavramları yerinde ve doğru şekilde kul - lanma 4. Eğitim programı, öğretim programı, ders programı, örtük program ve müfre - dat programını tanımlama ve farklılıkları bulma 5. Eğitim sürecinin hedef, davranış, eğitim durumu ve sınama durumu aşamalarını bilme ve bunların birbiriyle olan etkileşimlerini ifade etme 6. İlke, strateji, yöntem ve teknik kavramlarını tanımlama ve bu kavramları yerinde ve doğru şekilde kullanma.

17 2 Ö retim lke ve Yöntemleri Konu Örüntüsü Temel Kavramlar Eğitim Süreç Sistem Olarak Eğitim Eğitim Türleri Formal ve İnformal Eğitim Örgün ve Yaygın Eğitim Öğretim Öğrenme Öğretme Öğrenim Eğitim-Öğretim- Öğrenme-Öğretme İlişkisi Öğrenme-Öğretme-Öğretim İlişkisi Hedef-Amaç Davranış Yaşantı İçerik Eğitim Durumu Sınama Durumları Hedef-Davranış-İçerik-Eğitim Durumu-Değerlendirme İlişkisi Belirtke Tablosu Programlar Eğitim Programı Eğitim Programı ve Öğretim Öğretim Programı Ders Programı Örtük Program Müfredat Programı Eğitim Programı, Öğretim Programı ve Ders Programı İlişkisi Eğitim Programı Tasarımı Programın Hazırlanması Programın Denenmesi (Uygulanması) Program Geliştirme Program Düzenleme Program Geliştirme ve Program Düzenleme İlişkisi Eğitim Programlarının Hazırlanması ve Geliştirilmesi Program Değerlendirme Plân İlke Strateji Teknik Yöntem-Metot Teknik-Yöntem İlişkisi

18 Bir alanı anlayabilmek için, öncelikle o alanla ilgili temel kavramlarda ortak bir dil geliştirmek gerekmektedir. Bir konunun anlaşılabilmesi o alanla ilgili kavramların açıklığa kavuşturulmasına bağlıdır. Eğer bir davranışı yeterli düzeyde kullanmıyorsak, onu yeteri kadar bilmiyoruz demektir (Clark ve Starr, 1968 akt. Bilen, 1990). E itim (Education, Training) Temel Kavramlar 3 Eğitim, batı dillerinde education olarak anılmakta ve iki ana özelliği bulunmaktadır: 1.Educare: Beslemek, yükseltmek ve desteklemek, 2.Educare: Yükselmek ve düzey kazanmak (Varış, 1981; İşman, 2005). Bununla birlikte eğitim, insanlık tarihi boyunca bilim adamlarının tanımında anlaşamadıkları disiplin alanlarından biridir. Antik çağ Yunan döneminden günümüze kadar birçok eğitimci tarafından, aslında toplumsal bir olgu, insan ve topluma özgü bir süreç olarak düşünülmekle birlikte, farklı açılardan yaklaşan tanımlara bağlanmıştır. Bu tanımlardan birkaçına şu örnekler verilebilir: Çocuğu insan haline getirme sanatı (Çiçero), Bedene ve ruha yetenekli olduğu güzelliği vermek (Eflatun), insanı doğasına göre yetiştirmek (Rousseau), Kişiyi önce kendisi, sonra da insanlık için mutluluk aracı yapmak (James Mill), insanı mükemmel bir hayat yaşamaya hazırlamak (Herbert Spencer), yetileri hep birden ve uyumlu olarak geliştirmek (Stgin), Yetişmiş nesiller tarafından, henüz sosyal hayat için olgun hale gelmemiş bulunan nesiller üzerinde yapılan her çeşit etki (E. Durkheim)dir (Küçükahmet ve Diğerleri, 2002). Literatürde geçen belli başlı eğitim tanımları, farklılıkları ile birlikte terim olarak şu şekillerde ifade edilebilir (İşman, 2005; Fidan ve Erden, 1992; Aykaç ve Diğerleri, 2006): Tezcan a (1996) göre eğitim, bireyin toplumsal yeteneğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişmesinin elde edilmesi için seçilmiş ve denetimli bir çevreyi içine alan toplumsal bir süreçtir. Varış a (1981) göre eğitim, kişinin toplumsal yeteneklerinin ve optimum kişisel gelişmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreçtir. Bu tanımda, daha çok bireysel gelişim ve eğitim-öğretim ortamlarının tasarımı ön plana çıkmaktadır. Binbaşıoğlu na (1998) göre eğitim, öğrenme ve öğretim sonucu, kişinin, içinde yaşadığı toplumun değer yargılarına uygun olan yetenek ve tutumlar ile olumlu nitelikte olan diğer davranış biçimlerini geliştirmesine yönelik süreçtir. Bu tanımda ise, toplumsal yaşantı ve kültürleme ön plana çıkmaktadır. Eğitim daha çok, içinde yaşanılan toplumun normlarını kazanma olarak algılanmaktadır. Alkan a (1997) göre eğitim, davranış geliştirme, bilgi-beceri ve tutum kazanma sürecidir. Bu tanımda eğitimin daha çok, öğrencinin yeni bir şeyler kazanması ve kendisini geliştirmesi yargısı ön plana çıkmaktadır. Fidan ve Erden e (1992) göre eğitim, en genel anlamıyla insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Bu tanımda ise eğitim daha çok, belli hedef ve davranışlara göre birey-

19 E itimde Program Gelifltirme ve Program Gelifltirme Sürecinin Unsurlar Bölüm E T MDE PROGRAM GEL fit RME VE PROGRAM GEL fit RME SÜREC N N UNSURLARI Yrd. Doç. Dr. Soner Mehmet ÖZDEMİR Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Dr. Soner Mehmet Özdemir, 1973 yılında Tarsus ta doğdu. İlköğretimi ve ortaöğretimi Tarsus ta tamamladı yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölü - mü, Eğitim Programları ve öğretim Anabilim dalından mezun oldu yılında Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde araştırma görevlisi olarak akademik hayata başladı. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Eğitim Programları ve Öğretim alanında 2000 yılında yüksek lisansı ve 2004 yılında da doktora derecesi aldı yılından beri Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Alanında yayınlanmış, makale, kitap bölümü, proje, ulusal ve uluslararası bildiriler, katıldığı konferans, panel ve se - minerleri vardır. Kazanımlar Bu bölüm sonunda genel olarak şu kazanımları elde etmeniz beklenmektedir; Eğitim programı ve program geliştirme ile ilgili temel kavramları tanıma, Eğitimde program geliştirme sürecinin hangi ögelerden oluştuğunu kavrama, Bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanın temel basamaklarını kavrama, Eğitimde program tasarım yaklaşımlarını kavrama, Program tasarım yaklaşımları arasındaki farklılıkları fark etme, Program değerlendirmeyi ve program değerlendirme modellerini kavrama.

20 58 Ö retim lke ve Yöntemleri Konu Örüntüsü Eğitimde Program Geliştirme ile İlgili Temel Kavramlar Eğitim Programı, Örtük Program, Program Geliştirme Eğitim Programı ve Program Geliştirmenin Ögeleri Hedef Hedef Belirleyicileri (Birey, Konu Alanı, Toplum, Çevre) Hedef Süzgeçleri (Eğitim Felsefesi, Eğitim Psikolojisi, Eğitim Ekonomisi, Eğitim Sosyolojisi) Hedef Alanları ve Aşamalı Sınıflandırılması (Bilişsel, Duyuşsal, Psiko-motor Alan ve Aşamalı Sınıflandırılması) İçerik İçerik Programlama Yaklaşımları (Doğrusal, Sarmal, Modüler, Piramitsel ve Çekirdek, Konu Ağı Proje, Sorgulamalı) Öğrenme-Öğretme Durumları, Değerlendirme Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları Konu Temelli, Birey Temelli, Sorun Temelli Yaklaşımlar Program Değerlendirme ve Program Değerlendirme Modelleri Hedefe Dayalı Değerlendirme, Eisner'in Eğitsel Eleştiri Modeli, Stake'in Uygunluk-Olasılık Modeli, Stufflebeam'in Çevre, Girdi, Süreç, Ürün Modeli, Provus'un Farklar Yaklaşımı Modeli

21 E itimde Program Gelifltirme ve Program Gelifltirme Sürecinin Unsurlar 59 E itimde Program Gelifltirme ile lgili Temel Kavramlar E itim program nedir? Eğitim programı kelimesi Latince den gelmektedir. Eğitim programı, Curriculum olarak Latince de çalışan, devam eden bir kurs veya yarış istikameti anlamına gelmektedir. Terim Latince den Fransızca ya koşmak, devam etmek manasına gelen courir fiili olarak geçmiştir. Latince ve Fransızca anlamları birleştirildiğinde, Curriculum kelimesinin yarış atıyla ya da yarış atı olmadan, bir yarış istikametine devam etmek anlamına geldiği çıkarımı yapılabilir (Cay, 1966). Buna göre, eğitimde de öğrenciler ve öğretmenler önceden planlanmış ve belirlenmiş bir program boyunca belirli hedeflere ulaşma yönünde çeşitli öğrenme yaşantıları geçirmektedirler. Bu bakımdan, Curriculum kelimesi ABD de eğitimciler ve program geliştirmeciler tarafından eğitim programı anlamında kullanılmaktadır. Eğitim programı ile ilgili yapılan bazı tanımlar şunlardır (Marsh ve Willis, 2007; Cay, 1966): a. Eğitim programı okulda öğretilen her şeydir b. Eğitim programı konular listesidir c. Eğitim programı bir çalışma programıdır d. Eğitim programı bir materyaller setidir e. Eğitim programı, okul personeli tarafından planlanan her şeydir f. Eğitim programı, okul içinde sınıf dışı aktiviteleri, rehberlik hizmetlerini ve kişiler arası ilişkileri kapsayan her şeydir g. Eğitim programı, ders konularının mantıklı bir sırada düzenlenmesidir. h. Eğitim programı, öğrencilerde değişik davranış modelleri oluşturmak üzere planlanmış öğrenme yaşantılarını kapsar i. Eğitim programı, okulda çocuklarının eğitimsel yaşantılarına yönelik bir sosyal grubun düzenlenmesidir j. Eğitim programı, öğrencilerin okulun rehberliğinde, geçirdikleri, hissettikleri ve karşılık verdikleri tüm yaşantılarından oluşmaktadır. k. Eğitim programı, okulun sorumluluğunda planlanmış tüm öğrenme yaşantılarıdır l. Eğitim programı, öğrencilere geniş bir öğrenme ortamında genel bilgileri ve becerileri kazanmaları için sağlanan öğrenme yaşantılarının toplamıdır. T ü rk iye de pro gram gel i şt i rme çab al ar ına bak ı ld ığ ı nda, çal ı şm al ar ı n Cumhuriyetin ilânıyla başladığı görülmektedir. Program geliştirme etkinliklerinin 1950 li yıllardan itibaren sistemli bir biçimde yürütülmesi yolunda çabalar artmıştır. Program geliştirme çalışmaları 1952 yılında Türkiye ye gele-

22 Ö renme Etkinliklerinin Planlanmas Bölüm Ö RENME ETK NL KLER N N PLANLANMASI Yrd. Doç. Dr. H. Ömer BEYDOĞAN Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi 1961 yılında Kırşehir e merkeze bağlı Çayağzı kasabasında doğdu. İlk ve ortaokulu Çayağzı nda bitirdi öğretim yılında Devlet Parasız Yatılı Okul Sınavlarında Kırşehir Erkek Öğretmen Lisesini kazandı. Öğretmen Lisesini bitirdikten sonra iki yıl yurt dışında kaldı öğretim yılında Kırşehir Eğitim Enstitüsü ne girdi öğretim yılında Gazi Eğitim Fakültesine dikey geçiş yaptı.1985 yılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları Anabilim Dalından mezun oldu.1986 yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesine Araştırma Görevlisi olarak girdi öğretim yılları arasında Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde Yüksek Lisans yaptı yılında Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nün aynı anabilim dalında doktorasını tamamladı.1995 yılından 2002 yılına kadar Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde Yardımcı Doçent olarak çalıştı yılında Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü ne geçiş yaptı. Halen aynı birimde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Evli ve biri erkek biri kız olmak üzere iki çocuğu vardır. Kazanımlar Öğretim planı bilgisi Planı kapsam açısından tanımlar Planı oluşturan öğeleri söyler Plânın tasarlanmadan önce yapılması gereken hazırlıkları söyler Süresi ve kapsamı açısından planı türlerine ayırır. Davranış ve kazanım yazmanın gerekçelerini yazar Plânın temel unsurları arasındaki ilişkiyi kavrayabilme Hedef, kazanım, öğrenme etkinlikleri ve değerlendirme arasındaki ilişkiyi açıklar Öğrenme ilkeleri ile planlama arasındaki ilişkiyi açıklar Süresi bakımından planların birbiriyle ilişkisini açıklar Plânın değerlendirme kısmında yer alan Plan yapmanın öğrenme-öğretme sürecindeki önemini açıklar Alanına uygun plan hazırlayabilme Planı aşamalarına göre düzenler İhtiyaca göre plan üzerinde gerekli değişiklikleri yapar Çeşitli öğrenme stratejilerine göre planlar yapar

23 98 Ö retim lke ve Yöntemleri Konu Örüntüsü Giriş Öğretim Etkinliklerini Planlama Öğrenme İhtiyaçlarını Giderecek Nitelikte Öğretim Hedefleri Oluşturma Hedeflerle Tutarlı Kazanımlar Yazma Öğrenme-Öğretme Stratejilerine Göre Öğrenmenin Bileşenleri Öğrenme-Öğretme Stratejisiyle Uyumlu Öğretim Yöntemleri ve Teknikler Öğretme-Öğretme Etkinliklerinin Seçilmesi ve Düzenlenmesi: Öğrenmeyi Kolaylaştırıcı Yönlendirmeler Öğretim hedefleriyle Tutarlı İçerik Seçme Öğretim hedefleriyle Tutarlı Öğrenme Materyalleri Hazırlama Süreçle Bütünleşen Değerlendirmelere Yer Verme Planlı Çalışmanın Faydaları Planlamanın Boyutları Planlamada Öğretim İlkeleri Plan Türleri Yıllık Plan Ünite Planı Günlük Plan Ders Planı Ders Planı Örnekleri

24 Ö renme Etkinliklerinin Planlanmas 99 Girifl Öğretmenin, neyi, ne zaman ve nasıl yapacağını gösteren yazılı tasarıma plân denir. Öğretmen, planda öğrenme-öğretme sürecinde hedeflediği belli yeterliklere ulaşmak için işe koşacağı öğrenme stratejilerini, öğretim konusuyla ilgili etkinlikleri, bunların öğretim sürecinde uygulanışını, uygulama sırasında faydalanacağı kaynak ve yardımcı kaynakları ve öğretimde kullanacağı araç-gereçleri, öğrenme-öğretme süreci sonunda gerçekleşen öğrenmeleri ölçüp değerlendireceği araç ve ölçütleri gösteren bir tasarımdır Ö ğre tm enin plân yap a rken plânın hedef ve kaz an ı ml ar ını çok iyi bel i rl em e- si gerek i r, çünkü plânın hedef ve kaz an ı ml arı plânın bel i rl ey ici en temel uns u- rud u r. Plânın daha sonr aki uns u rl arı hedef ve kaz an ı ml ara göre şek i ll en i r. Planlama, uygulama ve değerlendirme unsurlarından meydana gelen bir öğretim çerçevesinde oluşturulan uygulamadır (Moore Keneth, 1992). Plânın teoriden pratiğe dönüştürülmesi kişinin konu üzerine ne derece eğildiğini ve konu üzerinde ne derece analitik bir düşünme sürecine girdiğini gösterir. Kişi tasarladığı plânın uygulanamaması durumunda, plân yapmaktan vazgeçmek yerine, plânın uygulanamayışının sebeplerini araştırıp bu sebepleri gidermeye çalışmalıdır. (Güngör, 1993; 28). Ö retim Etkinliklerini Planlama Öğretmenlerin temel işlevlerinden birisi, öğrenme-öğretme süreci sonunda öğrencilerde gerçekleştirilmesi hedeflen öğrenme çıktılarının kolayca gerçekleştirilebileceği birtakım düzenlemeleri yapmaktır. Yapılacak düzenlemelerin tasarlanması hem zihinsel hazırlığı hem de bilgilerin belli becerilere dönüştürülmesini gerektirir. Her öğretmen adayı etkili bir plân yapmak için bazı temel bilgi ve becerilere gereksinim duyar. Bu gereksinimlerin arttığı dönem, öğretmen adayının öğretmenlik mesleğine yeni adım attığı yıllardadır. Çünkü öğretmen adayı, yapacağı işin kapsamı ve sınırları konusunda teorik bilgiye sahip olmasına rağmen deneyim açısından yetersizdir. Bu durum onda kendine güven eksikliği oluşturur. Öğrenme ve öğretme etkinliklerini planlamayı düşünen bir öğretmenin yapacağı ilk iş zihninde kime, neyi, ne düzeyde kazandıracağını sorusunun cevabını bulmaktır. Bu sorunun cevabını bulduktan sonra bu süreci nasıl işleteceğine karar verir. Karar verme sürecinde öğrenmenin temel bileşenlerini göz önünde tutmak durumundadır. Öğrenmenin oluşumunda yer alan bileşenlerinden bir veya bir kaçı göz ardı edildiğinde veya uygulamada bu bileşenlerden birisi işlevini yerine getirmediğinde öğrenme sürecinin başarısız olması kaçınılmazdır. Öğrenme sürecinde belli işlevler üstlenen unsurların (bileşenler) işlevini yerine getirmesi için yerinde ve zamanında önlemler alması gerekir.

25 Ö renme - Ö retme Süreci Bölüm Ö RENME - Ö RETME SÜREC Yrd. Doç. Dr. Ramazan Özbek Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi yılında Doganşehir de doğan Ramazan ÖZBEK, ilk ve orta öğrenimini Malat - ya ve Sivas ta tamamlamıştır yılında lisans eğitimini İnönü Üniversitesi Eğitim Fakül - tesi, Eğitim Bilimleri Bölümü nde tamamlamış, Yüksek Lisansını aynı üniversitenin Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretimi A.B.D. da tamamlamış - tır yılında Atatürk Üniversitesi, KKEF, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretimi A.B.D. da doktorasını tamamlamıştır yılları arasında YURT KUR, yılları arasında Dicle Üniversitesi Siirt Eğitim Fakültesi nde çalışan yazar, halen Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde Öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Kazanımlar Öğrenme-Öğretme sürecini tanımlayabilirler. Öğretim sürecinin unsurlarını açıklayabilirler. Öğretim durumları ile ilgili ölçütleri açıklayabilirler. Pekiştireçleri, önemini, türlerini, niteliklerini sınıflandırarak açıklayabilirler. Eğitimde dönüt, önemini ve kullanım ilkelerini açıklayabilirler. Motivasyon, önemini ve motive etme tekniklerini açıklayabilirler. Öğrenmede dikkat ve katılım ilkesini açıklayabilirler. İpucu verme ve niteliklerini açıklayabilirler. Bir ders sunumundaki basamakları açıklayabilirler Konu Örüntüsü Giriş Eğitim Durumları ile İlgili ölçütler Pekiştireçler Dönüt Motimasyon Dikkat ve Katılım İpucu Öğrenme - Öğretme Sürecinde Dersin Aşamaları

26 138 Ö retim lke ve Yöntemleri Girifl Öğrenme ve öğretme faaliyetleri program geliştirmenin süreç boyutunu oluşturmaktadır. Öğrencilere kazandırılması düşünülen davranışlar bu basamakta gerçekleştirilmektedir. Öğrenciler amaçlara uygun belirlenen eğitim ortamlarında, amaçları elde etmeye yönelik öğrenme etkinliklerinde bulunurlar. Hangi öğrenme etkinliklerinin ne zaman, nerede, nasıl, ne kadar süre ile ve hangi nitelikte olacağı önceden belirlenecek olan bir plan ile gerçekleştirilecektir. Eğitim sistemlerinin verimliliğini, planlama basmağında belirlenmiş olan kısa ve uzun dönemdeki amaçların gerçekleştirilme düzeyi belirler. Amaçların gerçekleştirilme düzeyi ise bu sürecin bir parçasını oluşturan öğrenme-öğretme etkinlikleri sonucunda öğrenenlerin ortaya koydukları amaçlara uygun performansları ve ürünleridir. Öğrenenlerden beklenen performans ve ürünler eğitimin amaçlarıdır ki bu amaçlar zihinsel olabileceği gibi devinişsel ya da duyuşsal nitelik de taşıyabilir. Eğitim sürecinin üç temel öğesi vardır. Bunlar; Planlama Safhası: Eğitim amaçlarının bireyin, toplumun ve disiplinlerin özellik ve ihtiyaçlarına uygun olarak belirlenmesi etkinlikleridir. Öğrenme-Öğretme Etkinlikleri Safhası: Öğrenme, bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda davranışlarında meydana gelen kalıcı izli değişmeler; öğretme, öğrenmeyi sağlama etkinlikleri (Fidan, 1996; Demirel, 2004) olarak tanımlanabilir. Süreç ise belirli bir amacın gerçekleştirilmesinde, birbirini izleyen, ama birbirine bağlı değişmeler ya da olaylar dizisi, olguların akışı, sürüp gitmesi (Öncül, 2000) olarak tanımlanmaktadır. Öğretim öğrenmeyi kılavuzlama çabaları ya da belirli kişilerin gelişimlerinin tüm boyutlarında en son potansiyele ulaşmalarını destekleme etkinliği (Moore, 2001) olarak açıklanabilir. Öğrenme bireye yönelik bir etkinlik iken öğretme, öğrenenlerde istenen davranışları meydana getirmek arzusunda olan öğreticilerin etkinliklerine yönelik çabaları ifade etmektedir. Öğretim ise davranış değişikliğinin oluşmasında işe karışan öğretmen, öğrenci, materyal, yöntem vb. unsurların tümünü ifade etmektedir. Öğrenenler planlama basamağında belirlenmiş olan amaçları bu safhada davranış haline getirmektedirler, başka bir ifade ile amaçlar bu basamakta işlevsellik kazanmaktadır. Değerlendirme Safhası: Kavram olarak ölçme sonuçlarının belirlenmiş kriterler ile karşılaştırılarak karar verme olarak tanımlanmaktadır. Ölçülen, bir nesnenin sahip olduğu özelliktir. Eğitim açısından öğrencilerin amaçlar doğrultusundaki davranışlara sahip olma dereceleridir. Öğrencilerin amaçlara ulaşma düzeyleri, hedeflerin isabetlilik ve uygunluğu, öğretim sürecinin etkililiği, ortamın ve öğretim araç-gereç ve materyallerinin nitelikleri vb. durumlar hakkında karar verme eylemleri değerlendirme olarak nitelendirilmektedir.

27 Temel Ö retme - Ö renme Yaklafl mlar (Stratejileri) Bölüm TEMEL Ö RETME-Ö RENME YAKLAfiIMLARI (STRATEJ LER ) Yrd. Doç. Dr. Abdurrahman ŞAHİN Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Abdurrahman Şahin, 1971 yılında Marmaris yakınlarında küçük bir köyde dünyaya gel - di. Çocukluk yıllarının büyük bir kısmını bu köyde geçiren yazar; ilkokulu birleştirilmiş sınıf - lı köy okulunda bitirdikten sonra, ilçe merkezinde ortaokul öğretimini tamamladı yılın - da ortaöğrenime Muğla Turgut Reis Lisesinde başladı ve bu süreci 1988 yılında tamamladı. Aynı yıl Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı nda yüksek öğrenime başladı yılında yüksek öğrenimi tamamladıktan sonra, yaklaşık iki yıl Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı bir okulda müdür-yetkili sınıf öğretme - ni olarak çalıştı. Daha sonra kazandığı burs ile yurtdışına yüksek lisans ve doktora eğitimi için gitti. Amerika Birleşik Devletleri nde bulunan New Mexico State Üniversitesi nden 1997 de yüksek lisans derecesi ve 2002 de doktora derecesi aldıktan sonra yurda döndü. Medya okurya - zarlığı alanında derinlemesine çalışan yazar, 2004 yılında Hava Kuvvetleri Komutanlığı, Eği - tim Daire, Mesleki Gelişim Kurslar Şubesi nde Asteğmen olarak vatani görevini tamamladı. Halen Pamukkale Üniversitesi nde görev yapan yazar, evli ve iki çocuk babasıdır. Kazanımlar Öğretme-öğrenme yaklaşımlarıyla ilgili temel kavramlar bilgisi Öğretme-öğrenme yaklaşımlarıyla ilgili temel sınıflamalar bilgisi Öğretme-öğrenme yaklaşımlarıyla ilgili temel ilkeler bilgisi Öğretme-öğrenme yaklaşımlarıyla ilgili temel ilkeleri açıklayabilme becerisi Öğretme-öğrenme yaklaşımlarını kullanarak öğretim ortamı tasarlayabilme becerisi Öğretme-öğrenme yaklaşımlarını kullanmaya isteklilik ve gönüllülük

28 172 Ö retim lke ve Yöntemleri Konu Örüntüsü Giriş Yaklaşım (Strateji) Uygulayıcıların Tercihlerini Etkileyen Faktörler Yaklaşımlarla İlgili Temel Esaslar Temel Öğretme Yaklaşımları Sunuş Yolu ile Öğretim Buluş Yolu ile Öğretim Araştırma-İnceleme Yolu ile Öğretim Tam Öğrenme Temel Öğrenme Yaklaşımları Tekrar Yaklaşımı Anlamlandırma Yaklaşımı Örgütleme Yaklaşımı

29 Temel Ö retme - Ö renme Yaklafl mlar (Stratejileri) 173 Girifl Örnek Olay I Ayşe o gün okuldan eve döndüğünde, Türkçe dersinde şimdiye kadar hiç karşılaşmadığı bir konu öğrendiğini söyler. Öğretmeni bir cümlenin yapısını ağaca benzetmiştir. Nasıl ki bir ağacın kökü, gövdesi, dalı, yaprağı, çiçeği varsa bir cümlenin de içinde farklı işlevi olan bölümler olduğunu ifade etmiştir. Cümlenin öğeleri olarak adlandırılan bu bölümler; yüklem, özne, nesne, tümleç olarak adlandırılmıştır. Daha sonra öğretmeni, yüklemi ağacın köküne benzetmiş; bir ağacın varlığı için kök ne kadar önemli ise cümlenin varlığı için de yüklemin o kadar önemli olduğunu dile getirmiştir. Nasıl ki bir ağaçta gövde, dal, budak, yaprak, çiçek, meyve ağacın köküne bağımlı ise; bir cümlede de öznenin, nesnenin, tümlecin aynı şekilde yükleme bağımlı olduğunu ifade etmiştir. Yüklemin ne olduğunu açıklayarak birkaç örnek verdikten sonra, cümlenin diğer öğelerini bulabilmek için yükleme sorular sormamız gerektiğini söylemiştir. Özneyi bulabilmek için kim? sorusunu, nesneyi bulabilmek için neyi, kimi? sorularını sormamız gerektiğini söylemiştir. Öğretmeni ders boyunca, ağacın öğeleri ile cümlenin öğeleri arasında ilginç bağlantılar kurarak konuyu işlemiştir. Öğretmen ders esnasında sınıfın her tarafından gelişigüzel seçtiği öğrencilerden anlatılanları tekrar etmelerini istemiş; bazen örnekler isteyerek onların derse aktif katılımını sağlamıştır. Sonra tahtaya yazdığı cümlelerin öğelerini öğrencilerin bulmalarını istemiştir. Dersin sonunda öğretmen, bir dahaki ders için öğrencilerden cümlenin temel öğelerini karakterleştiren birer hikaye yazmalarını istemiştir. Ayşe ağaç benzetmesini çok beğenmiş; ancak yazacağı hikaye için ne tür bir benzetme yapması gerektiğini derin derin düşünmektedir. Örnek Olay II Ebru öğretmen sınıf ortamına getirdiği bir bardak su ile bir miktar mürekkebi öğrencilerin gözü önünde karıştırarak öğrencilerden bu olayı tanımlamalarını istemiştir. Öğrencilere tek tek söz hakkı verdikten sonra, öğretmen bu kez getirdiği yarım bardak su ile yarım bardak tuzu da öğrencilerin gözü önünde birbirine karıştırmış; öğrencilerden bu durumu önceki örnekle karşılaştırmalarını istemiştir. Öğrencilerin farklı cevaplarını aldıktan sonra, benzer örnekler bulmalarını istemiştir. Sonra öğretmen bir bardak suyun içine bir miktar çakıl taşı atmış ve bu durumu önceki örneklerle karşılaştırmalarını istemiştir. Benzer birkaç örnek daha söyledikten sonra öğrenciler ilk gruptaki örneklerde bir yayılma gerçekleşirken, ikinci gruptaki örneklerde birleşme olduğunu ifade etmişlerdir. Ebru öğretmen sorduğu sorularla öğrencileri düşünmeye sevk etmiş; örnek olaylardaki durumu molekül ve madde kavramlarıyla açıklamalarını istemiştir. Sonunda öğrencilerden Ceren, moleküllerin çok yoğun ortamdan az yoğun ortama geçiş yaptıklarını söylemiştir. Öğretmen ise bu olaya difizyon denildiğini ifade ettikten sonra, birkaç öğrenciye tekrar açıklama fırsatı vermiştir. Son olarak öğretmen öğrencilere, bu öğrenilenlerin gerçek hayatta nerelerde işimize yarayabileceğini sorarak onları tekrar düşünmeye sevk etmiştir.