Effects of Cooperative Learning Method of Pairs Check Technique on Reading Comprehension

Transkript

1 Elementary Education Online, 7(3), , lköretim Online, 7(3), , [Online]: Effects of Cooperative Learning Method of Pairs Check Technique on Reading Comprehension ükran TOK ABSTRACT. The aim of this study is to analyse the effects of cooperative learning method of pairs check technique on reading comprehension in the 3 rd grade Turkish course. The study was conducted on the 3rd grade students attending a public elementary school in the main district of Hatay in the second semester, seven week period, of the academic year This study has a pretest-post test control group research design. The experimental and control group consist of 64 students. The reading comprehension achievement test was used as a data collection tool. Cooperative learning method of pairs check technique was applied to the experimental group. Data were subjected to statistical analysis. The results of this study showed that cooperative learning method of pairs check technique increased students reading comprehension in the Turkish course. Key Words: Turkish course, Reading comprehension, Cooperative learning method. SUMMARY Purpose and significance: This study investigates the effects of cooperative learning method of pairs check technique in 3 rd grade Turkish course on reading comprehension. Methods: The study has been conducted on 64 students attending the 3 rd grade in a state elementary school in the centre district of the provincial Hatay. Reading comprehension achievement test was used. The data was collected through the related topic within the programme in the academic year between the dates in 56 class hours. The courses were given by their own teachers both in the control group and in the experimental group. Information about the study was given to both groups. Firstly, the sample texts and worksheets, prepared for the cooperative learning method, were used to teach the teachers and students in the experimental group within 10 classhours. After the preparation studies finished the same texts were used in the Turkish course for the experimental group whereas the control group was given classes within the framework of the Turkish Class Teaching Programme which uses activities like reading the passage silently, explaining the text, answering the questions related to the text, predicting, completing the sentences, story mapping and summarising. Data were subjected to statistical analysis. Results: The results of this study showed that cooperative learning method of pairs check technique increased students reading comprehension. This difference is statistically significant (p<.05). Discussion and Conclusions: The results obtained from the study show that cooperative learning method of pairs check technique is effective on reading comprehension in the Turkish course. It can be said that the cooperative learning method creates a positive affect on students because they study towards a common aim, learn through teaching each other, share their thoughts with the other students, motivate each other to learn, are rewarded for their individual and cooperative effort.. Also it is proven that comparative studies done on student-student interaction show that students learn more effective in cooperative learning environments. Studies about individual and cooperative learning, done between the years 1924 and 1980 have shown that cooperative learning is one of the most successful methods in many fields. Therefore the results of this study are supported by these findings. When we generally look at the findings we can see that cooperative learning method can be used to increase the comprehension in primary school third year Turkish courses. In order to make the cooperative learning method more effective, enough time should be given to the preparation stages. In addition to that, communication skills should be given through different activities both outside and inside class and in order to give the students the opportunity to work together in groups the groups should be reorganised within specific intervals. Besides, to be able to use this method in classrooms, it would be beneficial to train the pre-service and in-service teachers in this field. Also, education administrators and inspectors could encourage teachers to use this method. Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Eitim Bilimleri Bölümü, stok@pau.edu.tr

2 birliine Dayalı Örenme Yöntemlerinden kili Denetim Tekniinin Okuduunu Anlama Üzerindeki Etkisi ükran TOK ÖZ. Bu aratırmanın amacı ilköretim üçüncü sınıf Türkçe dersinde ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim tekniinin okuduunu anlama üzerindeki etkisini incelemektir. Aratırma, öretim yılı ikinci döneminde 7 haftalık süreçte Hatay ili merkez ilçesinde bulunan iki devlet ilköretim okulunda üçüncü sınıfa devam eden örenciler üzerinde gerçekletirilmitir. Aratırma öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmitir Deney ve kontrol grubu 64 örenciden olumaktadır. Çalımada Okuduunu Anlama Baarı Testi veri toplama aracı olarak kullanılmıtır. Deney grubundaki örencilere ikili denetim teknii uygulanmıtır. Veriler istatistikî yöntemlerle analiz edilmitir. Bulgular, Türkçe dersinde ikili denetim tekniinin okuduunu anlama üzerinde etkili olduunu göstermektedir. kili denetim tekniinin okuduunu anlama açısından dourguları tartıılmaktadır. Anahtar Sözcükler: Türkçe Dersi, Okuduunu anlama, birliine dayalı örenme. GR letiim, davranı deiiklii meydana getirmek üzere duygu, düünce, tutum, beceri ve bilgilerin paylaılması sürecidir ve en etkili iletiim aracı, sesli, sözlü insan dilidir. Dil, düünce, duygu ve isteklerin bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öeler ve kurallardan yararlanılarak bakalarına aktarılmasını salayan, çok yönlü, gelimi bir dizgedir (Yangın, 1999). Bireyin ve toplumun yaamındaki önemi göz önüne alındıında dil öretimi önemli bir kavram olarak karımıza çıkmaktadır. Dil öretiminde örencilere kazandırılmaya çalıılan becerilerden biri de okuduunu anlamadır. Gerek dinleme etkinlii, gerekse okuma etkinlii genellikle anlama ile sonuçlanmısa bir deer taır (Kavcar, Ouzkan, Sever, 1995). Okuduunu anlama, okuyucuların metnin ne anlama geldiini bilmeleri ve metni özetleyebilmeleridir. Birçok aratırma, günümüz toplumunda okuduunu anlamanın eletirel bir beceri olduunu, ancak çou çocuun bu konuda baarısızlık gösterdiini saptamıtır (National Reading Panel [NRP], 2000; Snow, 2001; akt. Connor; Morrison; Petrella; Jocelyn, 2004). Örenciler, anahtar kelimeleri ve cümleleri anlama, cümleler arası ba kurma, bilgiyi anlamlı bir ekilde örgütleme ve ilgi ve konsantrasyonu sürdürme gibi birkaç nedenden dolayı okuduunu anlamada zorluk çekerler (Algozzine, 2002). Okuduunu anlamanın öretilebilecei görüüne ramen (NRP, 2000), üçüncü sınıf örencileri, dördüncü sınıfa kadar okuduunu anlamada güçlük çekmektedir (National Center for Educational Statistics, 2003; akt. Connor; Morrison; Petrella; Jocelyn, 2000). Bu nedenle, bu aratırma üçüncü sınıf Türkçe dersinde örencilerin okuduunu anlamadaki baarıları üzerine odaklanmıtır. Vygotsky (1978), sosyal etkileimin bilisel geliim, örenme ve bilgi edinmek için gerekli olduunu öne sürmektedir (Akt. Almanza, 1997). Benzer ekilde Victor ve Kellough (1997) çocukların sosyal varlıklar olduunu, akranlarıyla birlikte olmaktan, birlikte planlama yapmaktan ve etkinlikleri birlikte yerine getirmekten holandıını ve onlar tarafından kabul edilmek istendiini, belirtir. O na göre çocuklara doru bir ekilde rehberlik yapılırsa, grup içindeki farklılıklara bakılmaksızın (sosyo-ekonomik, entelektüel, fiziksel) birlikte çok iyi çalıırlar. Bu nedenle öretmenler, ibirliine dayalı örenme gibi sosyal etkileimli öretim yöntemlerini kullanmalıdır. birliine dayalı örenme, örencilerin, sınıf ortamında küçük karma kümeler oluturarak, ortak bir amaç dorultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin örenmelerine yardımcı oldukları, genelde küme baarısının deiik yollarla ödüllendirildii (Gömleksiz,1997) ve geleneksel öretim yöntemlerine alternatif olarak gelitirilen bir örenme yaklaımıdır. birliine dayalı öretim, paylama ve uzlama ilkelerine dayandıı için, katılımcı ve çoulcu özellikler gösteren demokratik bir yaklaımdır (Aydın, 1999). Aynı zamanda bu yöntem, okuma, dil ve edebiyat, matematik, sosyal ve Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Eitim Bilimleri Bölümü, stok@pau.edu.tr 749

3 fen bilgisi gibi birçok derste geni oranda etkili bir ekilde kullanılmaktadır (Nastasi ve Clements, 1991). Bununla birlikte, dil, düünme ve iletiim aracı olmanın yanında; insanlar arası ilikilere balı toplumsal bir olgudur. (Kavcar ve Kantemir, 1986; Akt. Sever, 2000). Bu nedenle örencilerin küçük gruplarda kümeler halinde çalıtıkları ibirliine dayalı örenme etkinlikleri dil öretimi derslerinde daha etkili sonuçlar almaya neden olabilir. Ulusal Okuma Paneli Raporu (NICHD, 2000), ibirliine dayalı örenmeyi, okuduunu anlamaya yardım eden bir uygulama olarak açıklamıtır. Santa ya göre de (2002) akran öretimi ve etkileimi okuduunu anlamayı artırmaktadır. Ayrıca yapılan çalımalar okuduunu anlamanın, örencilerin metinle ilgili bilgilerini paylatıkları çalımalarda gelieceini göstermektedir (Barnes, Morrow ve Sharkey, 1993; Shankin ve Rhodes, 1989). birliine dayalı örenme yöntemi aynı zamanda bilisel becerileri de gelitirir. Örenciler, mevcut bilgi düzeyini gelitirmek için, bir konu hakkında kendilerinden daha fazla bilenlerle (yetikin/ akran) etkileime geçerler. Örenciler arasındaki diyaloglar, onların örenmesi zor kavramları kefetmesine, açıklamasına ve içselletirmesine yardım eder (Vygotsky, 1978; Akt. Almanza, 1997). Buna göre ibirliine dayalı öretim bilisel örenme ürünleri ve süreçleri üzerinde dier yöntemlere göre daha etkilidir ve olumlu bir örenme çevresinin olumasını salamaktadır (Açıkgöz, 2003). Sharan, Ackerman ve Hertz-Lazarowitz (1992) küçük grup aratırmaları ve tartımaları yapan örencilerin üst düzey düünme becerilerinde, geleneksel öretimdeki örencilerden daha iyi performans gösterdiklerini belirlemilerdir (Akt. Almanza, 1997). Bromley ve Modlo (1997) dil öretiminde bu yöntemin kullanılmasının motivasyonu artırdıını ileri sürer. Örenciler takım içerisinde ortak amaçlar dorultusunda çalıırken, daha olumlu ve istekli bir ekilde dili örenmeye çalıırlar. Aynı zamanda bu yöntem, düünürken ve örenirken bilisel stratejilerin paylaımını artırır. Örnein örenciler, cevapları nasıl bulacaını, bunları nasıl kullanacaını anlatırlar ve böylece nasıl örendikleriyle ilgili bilisel farkındalıklarını gelitirirler. Bununla birlikte bu yöntem, dinleme, konuma, okuma ve yazma gibi etkinler sırasında bireysel sorumluluu artırır. Örenciler kendi performansının dier grup üyelerinin performansını etkileyeceini bildii için bireysel olarak daha çok sorumluluk duyarlar. Yine bu etkinlikler sırasında örencilerin ortak amaçları gerçekletirmek için dayanıma içinde olması, onların iletiim becerilerinin gelimesine yardımcı olur. Almanza (1997), 53 altıncı sınıf örencisiyle yaptıı aratırmada ibirliine dayalı örenme yöntemi ile dorudan okuma düünme etkinliini (DRTA) karılatırmıtır. Örenciler ilk 4 hafta ibirliine dayalı örenme yöntemine göre ve dier 4 hafta dorudan okuma düünme etkinliine göre hikayeler üzerinde okuduunu anlama çalımaları yapmılardır. Örenciler her bir hikayeyi tamamladıktan sonra okuduunu anlama testini almılardır. Çalımanın sonuçları örencilerin ibirliine dayalı örenme yöntemiyle çalıtıklarında, dorudan okuma düünme etkinliine göre okuduunu anlama testlerinden daha yüksek puan aldıklarını göstermitir. Caposey ve Heider (2004) ilk ve ortaokul örencileri üzerinde yaptıı aratırmalarında, okuduunu anlamanın bir parçası olan sözcük becerilerinin kazanımlarında ibirliine dayalı örenme yönteminin etkili olduunu göstermitir. Yaman (1999) çalımasında, temel eitim beinci sınıf Türkçe dersinde okuduunu ve dinlediini anlama üzerinde ibirlikli örenme tekniklerinden birletirilmi kubaık okuma ve kompozisyon tekniinin etkisini incelemitir. Aratırmanın bulguları ibirlikli örenme tekniinin okuduunu ve dinlediini anlama üzerinde geleneksel öretime göre daha etkili olduunu göstermitir. Açıkgöz ve Güngör (2005) ibirlikli örenme ve geleneksel öretim yöntemlerinin, ilköretim 6. sınıf örencilerinin okuduunu anlamaları üzerindeki etkilerini ve bu etkilerin cinsiyet ile ilikilerini incelemilerdir. Aratırmanın sonucunda ibirlikli örenme yönteminin, örencilerin Türkçe dersinde okuduunu anlamaları üzerinde geleneksel öretime göre daha etkili olduu belirlenmitir. Ayrıca ibirlikli örenme yönteminin cinsiyete dayalı farklılıkları ortadan kaldırdıı saptanmıtır. Ayrıca, örenci-örenci etkileimleriyle ilgili yapılan karılatırmalı aratırmalar, çocukların ibirliine dayalı örenme ortamlarında daha etkili bir ekilde örendiklerini kanıtlamıtır. Yarımacı, bireysel ve ibirliine dayalı örenme üzerinde, 1924 ve 1980 yılları arasında yapılan aratırmalar, ibirliinin birçok konu alanında en baarılı yöntem olduunu göstermitir (Johnson ve Johnson, 1988, 1997; Akt. Caposey ve Heider, 2004). Evans, Gatewood ve Gren e göre (1993) ibirliine dayalı örenme yöntemi, sınıftaki tüm örencileri örenme sürecine katması, akademik baarı üzerinde etkili bir yöntem olması, çocukların 750

4 grup içinde sosyallemesini salaması ve ibirlii becerilerini kazandırması nedeniyle, örenme öretme sürecinde kullanılmalıdır. Sonuç olarak okuduunu anlama bireylerin yaama boyu örenenler olarak, bulunduu her kurumda baarılı olmasını salayabilecek önemli becerilerden biridir. Bu bakımdan, Türkçe dersinde okuduunu anlama çalımalarında ibirliine dayalı örenme yönteminin kullanılması bu becerinin örenilmesini daha zevkli hale getirebilir. Buradan hareketle ve ibirliine dayalı örenme yöntemiyle ilgili yapılan aratırma sonuçlarının, akademik baarı ve okuduunu anlama üzerinde etkili olduunu göstermesi nedeniyle, bu çalımanın örencilerin okuduunu anlama probleminin giderilmesine katkı getirecei düünülmektedir. Ayrıca bu aratırmanın ilköretim üçüncü sınıf düzeyinde yapılmasının nedeni, bu yataki çocuklarda arkadalıın gerçek bir alıp verme üzerine kurulması, arkadaların birbirlerine yardımcı olan kimseler olarak görülmesi, birbirlerinin eylemlerini karılıklı olarak deerlendirmeleri ve güven kavramının olumaya balamasıdır (Güngör, 2003). Bu dorultuda aratırma, ilköretim üçüncü sınıf Türkçe Dersinde ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim tekniinin okuduunu anlama üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamıtır. Bu amaç dorultusunda aaıdaki denence sınanmaya çalıılmıtır. birliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim tekniinin kullanıldıı deney grubu ile yılı Türkçe Dersi Öretim Programı nın öngördüü etkinliklerin (metni sesli ve sessiz okuma, metni anlatma ve metinle ilgili soruları cevaplama tahmin etme, zihinde canlandırma, cümle tamamlama, hikaye haritası, özetleme) yer verildii kontrol grubundaki örencilerin ön test puanları kontrol altına alındıında son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Aratırmanın Modeli YÖNTEM Bu aratırmada, yarı deneysel desenlerden, eletirilmi desen kullanılmıtır. Bu desende hazır gruplardan ikisi belli deikenler üzerinden eletirilmeye çalıılır. Eletirilen gruplar ilem gruplarına seçkisiz atanırlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Aratırma Grubu Aratırma, öretim yılı ikinci döneminde 7 haftalık süreçte Hatay ili merkez ilçesinde bulunan bir devlet ilköretim okulunda üçüncü sınıfa devam eden 64 örenci (deney grubu: kız=15, erkek=17, kontrol grubu: kız=18, erkek=14) üzerinde gerçekletirilmitir. Deneysel ilemin baında aratırma gruplarının denk olup olmadıklarını belirlemek amacıyla, Okuduunu Anlama Baarı Testi uygulanmı ve yapılan t-testi sonuçları aratırma gruplarının öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadıını (P>.05) göstermitir. Bu ölçüte göre denklikleri salanan aratırma gruplarından, yansız olarak 3/B sınıfı deney ve 3/E sınıfı kontrol grubu olarak belirlenmitir. Veri Toplama Aracı Bu çalımada veri toplamak amacıyla Okuduunu Anlama Baarı Testi kullanılmıtır. Bu baarı testinin gelitirilmesi sırasında ilk olarak, ilköretim üçüncü sınıf Türkçe Dersi Programı nda okuduunu anlama için öngörülen hedefler çerçevesinde bir belirtke tablosu hazırlanmı ve uzman görüleri (sınıf öretmenleri, eitim bilimi ve Türkçe eitimi uzmanı) dorultusunda düzeltmeler yapılarak 60 maddelik ilk test oluturulmutur. Bu test, pilot çalıması sırasında ( öretim yılı II. dönemi), farklı bir devlet ilköretim okulunda 5 derslikte okuyan toplam 174 örenciye uygulanmıtır. Pilot çalıma sonrasında yapılan madde analizinde her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıtır. Ayırıcılık indisleri.20 nin altında olan maddeler ve baımsız gruplar t-testi ile alt ve üst gruplar % 27 lik dilimler arasında fark görülmeyen maddeler ayırt edici kabul edilmeyip testten çıkarılmıtır. Sonuç olarak toplam 30 soru maddesinden oluan okuduunu anlama baarı testi elde edilmitir. Bu testin ortalama güçlüü.59 ve Cronbach-Alpha Güvenirlik Katsayısı.91 olarak bulunmutur. 751

5 lem Veriler, ilgili ünitenin programdaki zamanına göre öretim yılının tarihleri arasında toplam 56 ders saati boyunca toplanmıtır. Hem deney hem de kontrol grubunda dersler kendi öretmenleri tarafından ilenmitir. Deney ve kontrol grubundaki öretmen ve örencilere yapılacak çalıma hakkında bilgi verilmitir. Öncelikle ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim teknii deney grubu öretmen ve örencilerine aratırmacı tarafından hazırlanan örnek metinler ve çalıma yaprakları kullanılarak on ders saati süresince öretilmitir. Hazırlık çalımaları bittikten sonra Türkçe Dersi aynı metinler kullanılarak deney grubunda, ikili denetim teknii ve kontrol grubunda yılı Türkçe Dersi Öretim Programının öngördüü etkinliklere (metni sesli ve sessiz okuma, metni anlatma ve metinle ilgili soruları cevaplama tahmin etme, zihinde canlandırma, cümle tamamlama, hikaye haritası, özetleme) göre hazırlanan ders planlarına göre ilenmitir. Deney ve kontrol grubunda yapılan ilemler aaıda sunulmutur. Deney Grubunda Yapılan lemler Deney grubunda okuduunu anlama çalımalarında ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim teknii kullanılmıtır. Bu teknik uygulanırken u adımlar izlenmitir. 1. Ön test sonuçlarına göre 4 er kiilik kümeler oluturulmutur. Sınıftaki örencilerin çouna birlikte çalıma olanaı verilmesi için deney süresi boyunca, üç kez yeni kümeler oluturulmutur. Son iki küme oluumunda ise konu sınavları balangıç puanı olarak alınmıtır. 2. Her küme oluumunda ibirliine dayalı örenmeye hazırlık çalımaları (tanıma topu, küme adı, amblemi, sloganı, küme el iareti, apkası, ayna-ayna, düün- tartı-payla, kör el vb.) yapılmıtır. Küme hazırlık çalımalarından sonra örencilerin çalıma boyunca yararlanmaları için, her kümeye ikili denetim tekniinin uygulama aamalarını gösteren çalıma rehberleri daıtılmıtır. Bu rehber küme üyelerince okunmu ve tartıılmıtır. 3. Öretmen metni sesli okumutur. Sonra küme üyeleri sessiz okuma çalıması yapmılar ve bilinmeyen kelimelerin altını çizmilerdir. 4. Küme üyeleri ikili denetimle sesli okuma (ikili olarak okuma hatalarının kontrol edilmesi ve düzeltilmesi) çalıması yapmılardır. 5. kili denetimle bilinmeyen kelimeleri sözlükten bulma ve bu kelimeleri cümlede kullanma çalımaları yaptırılmıtır. 6. Her kümeye aratırmacı tarafından hazırlanan ikier çalıma yapraı verilmitir. Çalıma yapraında her biri eit deere sahip sorulardan oluan iki grup bulunmaktadır. Örenciler çalıma yapraındaki 1. ve 2. grup soruları sırayla ikierli olarak ve birbirlerini denetleyerek yanıtlamılardır. Çalıma yapraklarındaki sorular yanıtlandıktan sonra, karılıklı ikierli alt kümeler birbirlerinin yanıtlarını karılatırmılardır. Bu çalımalar tamamlandıktan sonra örenciler bireysel olarak konu sınavına alınmıtır. Örencilerin konu sınavından aldıkları puana göre küme baarı puanları hesaplanmıtır. Küme baarı puanları belirlendikten sonra o haftanın baarılı kümeleri seçilmitir. Baarılı küme üyelerine bireysel olarak küme baarı sertifikaları verilmi ve sınıf panosuna asılmıtır. Bununla birlikte küme üyeleri arasındaki iletiimin sürekli olarak gelimesi için zaman zaman ayna-ayna, düün- tartı-payla, kör el gibi etkinlikler tekrarlanmıtır. Kontrol grubunda Yapılan lemler Okuma metni öretmen ve örenciler tarafından sesli okunmutur. Sonra örenciler sessiz okuma yapıp, bilinmeyen kelimeleri bulmaya çalımılardır. Bulunan sözcükler tahtaya yazılıp, cümle içinde kullanılmıtır ve metin ile ilgili anlatım çalıması yapılıp, soruları yanıtlanmıtır. Bununla birlikte tahmin etme, zihinde canlandırma, cümle tamamlama, hikaye haritası ve özetleme gibi etkinliklere yer verilmitir. Verilerin çözümlenmesi sırasında grupların ortalamaları, standart sapma deerleri hesaplanmı ön ölçümler için t-testi analizi ve son ölçümler için kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmıtır. 752

6 Kovaryans analizi sonucunda ortaya çıkan farkın kaynaını belirlemek amacıyla Benforroni testi uygulanmıtır. Sonuçların yorumlanmasında.05 anlamlılık düzeyi kabul edilmitir BULGULAR Bu bölümde verilerin istatistiksel çözümlemeleri sonucunda elde edilen bulgular aaıda verilmektedir. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarının, Ortalama ve Standart Sapma Deerlerine likin Bulgular Deney ve kontrol grubundaki örencilerin Okuduunu Anlama Baarı testinden elde edilen ön test puan ortalamaları, standart sapmaları ve baımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 1 de sunulmutur. Tablo 1. Deney ve kontrol grubu okuduunu anlama baarı testi ön test puanları arası baımsız gruplar t testi sonuçları GRUPLAR N X ss sd t p DENEY KONTROL Tablo 1 de görüldüü gibi t-testi analizi sonuçları, ön test baarı puanları açısından gruplar arasında anlamlı bir farklılıın olmadıını (t=1.00; p=.32) göstermektedir. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-test ve Son-test Puanlarının, Ortalama, Standart Sapma, Düzeltilmi Ortalama ve Standart Hata Deerlerine likin Bulgular Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest puanlarının, ortalama, standart sapma, düzeltilmi ortalama ve standart hata deerlerine ilikin bulgular Tablo 2 de verilmitir. Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest puanlarının, ortalama, standart sapma, düzeltilmi ortalama ve standart hata deerleri N Gruplar Testler X ss Düzeltilmi Standart Ortalama Hata 32 Deney Öntest Sontest Kontrol Öntest Sontest Tablo 2 incelendiinde deney ve kontrol gruplarının sontest puan ortalamalarının öntest puanlarına göre yükseldii görülmektedir. Tablo 2 de görüldüü gibi, deney ( X :27.21) ve kontrol grubunun ( X :25.56), sontest puan ortalamaları birbirinden farklıdır. Gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadıını test etmek için kovaryans analizi uygulanmı, elde edilen sonuçlar Tablo 3 te gösterilmitir. Kovaryans analizi sonuçlarına göre, çalıma gruplarının düzeltilmi son test ortalama puanları arasında anlamlı bir farkın olduu bulunmutur (F= 5.16; p<.05). Buna balı olarak grupların düzeltilmi son test ortalama puanları arasında yapılan Benforroni testi sonuçlarına göre, deney grubundaki örencilerin okuduunu anlama baarı testinden aldıkları puanların ( X =27.16), kontrol grubundaki örencilerden ( X =25.63) daha yüksek olduu söylenebilir. 753

7 Tablo 3. Deney ve kontrol gruplarının son test puanlarının kovaryans analizi sonuçları Varyansın Kaynaı Kareler Toplamı (KT) Sd Kareler F p Ortalaması (KO) Öntest (Ort. De) (Toplam) Gruplar (Ana Etki) Hata Toplam TARTIMA Çalımadan elde edilen bulgular, Türkçe dersinde ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim tekniinin, okuduunu anlama üzerinde etkili olduunu göstermektedir. birliine dayalı örenme yöntemi ile örencilerin ortak bir amaç dorultusunda çalımaları, birbirlerine öreterek örenmeleri, düüncelerini dier örencilerle paylamaları, birbirlerini örenmeye motive etmeleri, bireysel ve ibirliine yönelik çabalarının ödüllendirilmesi ve elenceli olması nedeniyle okuduunu anlama üzerinde olumlu bir etki yarattıı söylenebilir. kili denetim teknii ile yurtiçinde ve yurtdıında yapılan çalımaların çou aratırmanın denencesini destekler niteliktedir. Gömleksiz (1997) aratırmasında ibirliine dayalı örenme yönteminin ilköretim dördüncü sınıf örencilerinin matematik dersine ilikin akademik baarılarıyla arkadalık ilikileri üzerinde etkisini incelemeyi amaçlamıtır. Aratırmacı deney grubunda ikili denetim tekniini, kontrol grubunda tüm sınıf öretimini uygulamıtır. Aratırmanın sonuçları, ikili denetim tekniinin, matematik baarısında ve arkadalık ilikilerinin geliiminde, tüm sınıf öretimine göre daha olumlu etkileri olduuna ilikin sınırlı da olsa kanıtlar elde edildiini göstermitir. Johnson ve Johnson (2000) ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden 8 teknik (ikili denetim, birlikte örenme, akademik çeliki, takım-oyun-turnuva, grup aratırması, birletirme, küme destekli bireyselletirme, birletirilmi kubaık okuma ve yazma) ile yarımacı ve bireysel öretim yöntemlerini karılatırdıı 164 aratırma sonucunu analiz etmitir.yapılan meta analizi sonucu bu 8 tekniin akademik baarıyı artırdıını göstermitir. Dotson (2001) 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde yaptıı çalımada akademik baarı açısından içinde ikili denetim tekniinin de yer aldıı Kagan ın ibirliine dayalı örenme yapılarını geleneksel yöntemle karılatırmıtır. Aratırmanın bulguları Kagan ın ibirliine dayalı örenme yapılarının akademik baarı üzerinde etkili olduunu göstermitir. Tarım (2003), dördüncü sınıf örencilerinin matematik dersindeki akademik baarıları ve matematie ilikin tutumları açısından ibirliine dayalı örenme tekniklerinden küme destekli bireyselletirme, ikili denetim teknii ve tüm sınıf öretimine dayalı geleneksel öretme yöntemlerini karılatırmıtır. Aratırma sonucunda akademik baarı açısından; her iki ibirliine dayalı örenme tekniinin tüm sınıf öretimine dayalı geleneksel örenme yöntemine göre daha etkili olduu görülmütür. flazolu (2003), çoklu zeka kuramı destekli ibirliine dayalı örenme yönteminin ilköretim beinci sınıf örencilerinin fen bilgisi dersindeki akademik baarılarına ve tutumlarına etkilerini aratırmıtır. Bu aratırmada birinci deney grubunda çoklu zeka kuramı destekli ibirliine dayalı örenme yöntemi, ikinci deney grubunda ikili denetim teknii ve kontrol grubunda tüm sınıf öretimi kullanılmıtır. Aratırma bulguları; akademik baarı, bilgi düzeyi, kavrama düzeyi ve uygulama düzeyi açısından deerlendirildiinde; çoklu zeka destekli ibirliine dayalı örenme yöntemi ve ikili denetim teknii ile öretim yapan deney gruplarının, tüm sınıf öretimine dayalı geleneksel öretme yönteminin uygulandıı gruptan daha baarılı olduu görülmütür. Fen bilgisine ilikin tutum puanları incelendiinde ise her üç grubun bu derse yönelik tutumlarında herhangi bir deime olmadıı saptanmıtır. Yıldırım, Tarım ve flazolu (2006) yaptıkları çalımada lköretim 4. sınıf Matematik dersinde çoklu zekâ kuramı destekli ibirliine dayalı örenme yönteminin uygulandıı deney grubu ile tüm sınıf öretimine dayalı öretimin uygulandıı kontrol grubu arasında akademik baarı ve kalıcılık puanları açısından anlamlı bir farkın olup olmadıını incelemilerdir. Deneysel grupta ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim teknii de kullanılmıtır. Aratırma bulguları; akademik 754

8 baarı açısından, çoklu zekâ kuramı destekli kubaık örenme yönteminin, tüm sınıf öretimi yöntemine göre daha etkili olduunu ortaya koymutur. Kalıcılık puanları açısından ise, ie koulan yöntemler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılama olmadıı gözlenmitir. Albayrak (2006) 7. sınıf ve Akta (2006) 8. sınıf Türkçe dersinde yaptıkları çalımada içinde ikili denetim tekniinin de kullanıldıı ibirliine dayalı örenme yönteminin Türkçe öretimi üzerindeki etkisini incelemilerdir. Ulaılan sonuçlara göre, ibirliine dayalı örenme yöntemi, dersin amaçlarına ulama ve örencilere sosyal beceriler kazandırma açısından geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduu görülmütür. Bununla birlikte ikili denetim teknii, Kagan ın ibirliine dayalı örenme yapılarının içinde bulunduu için bu konuda yapılan aratırma sonuçlarından da yararlanılmıtır. Burkich (2005) yaptıı çalımada, Kagan ın ibirliine dayalı örenme yapıları hakkında eitim alan ve bunları sınıfında uygulayan ilköretim öretmenlerinin sınıflarındaki baarının 2002 ile 2004 yılları arasında artı gösterdiini bulmutur. Cline (2007) ilköretim beinci sınıf matematik dersinde 28 örenciyle yaptıı çalımada Kagan ın ibirliine dayalı örenme yapılarının matematik baarısı üzerindeki etkisini incelemitir. Aratırmanın sonuçları bu yöntemin uygulandıı deney grubundaki örenciler ile dorudan öretim alan kontrol grubundaki örenciler arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduunu göstermitir. Ayrıca ikili denetim teknii, örenci takımları-baarı bölümleri teknii (ÖTBB) ile aynı özellikleri taımaktadır. Bu nedenle bu yöntem ile ilgili aratırma sonuçlarına da yer verilmitir. Slavin (1980), dil dersinde, dördüncü ve beinci sınıflardan 336 örenci üzerinde yaptıı aratırmada ÖTBB nin örencilerin baarıları üzerinde etkili olduunu göstermitir. Newmann and Thompson ın (1987) ortaöretim düzeyinde, inceledii 27 aratırmanın sonuçları, ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ÖTBB nin en baarılı yöntem olduunu bulmutur. Nichols (1996) üniversite düzeyinde geometri dersinde ÖTBB nin örencilerin akademik baarılarına ve örenci tutumlarına etkisini incelemitir. Aratırmanın sonuçları bu yöntemin örencilerin baarıları üzerinde etkili olduunu, örencilerin içsel motivasyonunu artırdıını, örenme amacına yönelik davranılar sergilediini, öz yeterlik bilicinin gelitiini ve derin bilgi ileme stratejilerini kullandıklarını göstermitir. Gömleksiz ve Yıldırım (1996) tarafından yapılan aratırmada, ÖTBB teknii kullanılarak bu tekniin, Türk Dili dersine ilikin tutumlar ve akademik baarı üzerindeki etkisini incelemilerdir. Aratırma sonunda ÖTBB teknii lehine anlamlı farklar ortaya çıkmıtır. Tsai (2000), ilköretim üçüncü sınıf matematik dersinde, matematik baarısı, problem çözme becerisi, örenmeye güdülenme, örenme doyumu ve matematik örenmeye ilgi açısından ÖTBB teknii ile geleneksel örenmeyi karılatırmıtır. Bir ilköretim okulunda 61, 3. sınıf örencisi üzerinde yaptıı aratırmanın sonucunda, ÖTBB teknii uygulanan deney grubundaki örencilerin sontest puanları öntestlere göre daha yüksek olmasına ramen, geleneksel yöntem uygulanan kontrol grubu örencileri ile arasındaki fark bulunamamıtır. Dier taraftan, ÖTBB grubunun problemleri çözme yetenei, matematik örenmeye güdülenme ve matematik örenmeye ilgi puanları geleneksel gruba göre daha yüksek olduu gözlenmitir. Tarım ve Akdeniz (2008) ilköretim dördüncü sınıf matematik dersinde ÖTBB ve takım destekli bireyselletirme tekniinin matematik baarısına ve matematik dersine yönelik tutumlarına etkisini incelemilerdir. Aratırmanın sonuçları bu iki tekniin geleneksel yönteme göre akademik baarıyı artırdıını ancak matematik dersine yönelik tutumlar açısından gruplar arasında fark olmadıını göstermitir. Ayrıca bu aratırmanın sonucu desteklemeyen çalımalarda bulunmaktadır. Abu ve Flowers (1997), ev ekonomisi yüksek okulunda okuyan örenciler üzerinde yaptıı aratırmada baarı, hatırlama ve öretim metoduna yönelik tutumlarda ÖTBB tekniinin etkisini incelemitir. Aratırmanın sonuçları, bu tekniin aratırmanın deikenleri üzerinde geleneksel öretime göre baarılı olmadıını göstermitir. Armstrong ve Palmer (1998) 12.sınıf sosyal bilgiler dersinde akademik baarı ve bu derse yönelik tutumlar açısından, ÖTBB teknii ile geleneksel yöntemi karılatırmılardır. Aratırmanın sonuçları her iki yöntem arasında fark olmadıını göstermitir. SONUÇ VE ÖNERLER Sonuçlara genel olarak bakıldıında ibirliine dayalı örenme yöntemlerinden ikili denetim teknii üçüncü sınıf Türkçe dersinde okuduunu anlamayı artırmada kullanılabilir. Uygulama 755

9 sırasında ibirliine dayalı örenme yönteminin daha etkili olması için, hazırlık çalımalarına yeterli zaman ayrılmalı ve iletiim becerileri, ders içi ve dıı etkinliklerle kazandırılmaya çalıılmalı ve sınıftaki tüm örencilerin birlikte çalıma olanaı bulmaları için, oluturulan kümeler belli aralıklarla yeniden oluturulmalıdır. Ayrıca bu yöntemin sınıf ortamlarında kullanılabilmesi için öretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içinde bu alanda yetitirilmesi yararlı olabilir. Bununla birlikte, eitim yönetici ve denetleyicileri, öretmenleri bu yöntemi kullanmaya tevik edebilir. KAYNAKÇA Abu, R. B. & Flowers, J.(1997). The effects of cooperative learning methods on achievement, retention, and attitudes of home economics students in North Carolina, Journal of Vocational and Technical Education,13, 2. Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili Örenme ve Öretme (4.bas.), zmir: Eitim Dünyası Yay. Akta, E. (2006). Kubaık örenme yönteminin ilköretim 8. sınıf Türkçe derslerinde uygulanması ve sonuçları, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi. Albayrak, L. (2006). Kubaık örenme yönteminin ilköretim 7. sınıf Türkçe derslerinde uygulanması ve sonuçları,. Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi. Algozzine, B.(2002). Tips for teaching: How to tutor with reading comprehension problems. Preventing Scholl Failure, 47 (1), 45. Almanza, T. (1997). The Effects of the D.R.T.A. and Cooperative Learning Strategies on Reading Comprehension, Kean College of New Jersey, unpublished masters thesis. Armstrong, S., Palmer, J.(1998). Student Teams Achievement Divisions (STAD) in a twelfth grade classroom: Effect on student achievement and attitude, Journal of Social Studies Research,18, Aydın, A. (1999). Geliim ve Örenme Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. Barnes, R., Morrow, L & Sharkey, E. A. (1993). Social cooperative literacy experiences. The Reading Teacher. 47, Bromley, K. & Modlo, M. (1997). Using cooperative learning to improve reading and writing in language arts. Reading and Writing Quarterly. 13 (1), 21. Burkich, S. (2005). Anderson county teachers excel with kagan. Kagan online magazine. [Online] Retrieved on 24 April 2008, at URL: Büyüköztürk,, Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E.,Karadeniz,. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Aratırma Yöntemleri, Ankara: PegemA Akademi Yay. Caposey, T. & Heider, B. (2003). Improving Reading Comprehension through cooperative learning, Saint Xavier University & Pearson/Skylight, unpublished masters thesis. Cline, L. M. (2007). Impacts of Kagan cooperative learning structures on fifth-graders mathematical achievement, Walden University, unpublished PhD thesis. Connor, C. M., Morrison, J., Petrella, J. N. (2004). Effective reading comprehension instruction, Journal of Educational Psychology, 96 (4), 20. Dotson, J. (2001). Cooperative learning structures can increase student achievement. Kagan Online Magazine. [Online] Retrieved on 25 April 2008, at URL: Gömleksiz, M. ve Yıldırım, F.(1996). Kubaık örenme yönteminin Türk dili dersine ilikin tutumlar ve akademik baarıya etkisi. Ç.Ü.. E. F. D. II (14). Gömleksiz, M.(1997). Kubaık Örenme: Temel Eitim Dördüncü Sınıf Örencilerinin Matematik Baarısı ve Arkadalık likileri Üzerine Deneysel Bir Çalıma. Adana: Baki Kitapevi. Güngör, A. (2003). Toplumsal ve duygusal geliim. A. Ulusoy (Editör). Geliim ve Örenme (93-121).Ankara: Anı yayıncılık. Güngör, A. ve Açıkgöz, K. (2003). birlikli örenme ve geleneksel öretimin okuduunu ve dinlediini anlamaya etkileri ve cinsiyet ile ilikileri. Eitim Yönetimi. 43, flazolu, A. (2003). Çoklu zeka destekli kubaık örenme yönteminin ilköretim 5. sınıf örencilerinin fen bilgisi dersindeki akademik baarı ve tutumlarına etkisi, Yayımlanmamı Doktora Tezi, ÇukurovaÜniversitesi. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Books. Johnson, D.W.; Johnson, R.T. ; Stanne, M.B. (2000). Cooperative learning methods: A meta analysis. [Online] Retrieved on 25 April 2008, at URL: http: www. Co-operation.org/pages/cl-methods.html. Kavcar, C.; Ouzkan, F.; Sever, S. (1995). Türkçe Öretimi. Türkçe ve Sınıf Öretmenleri çin. Ankara: Engin Yayınevi. Nastasi, B. K.& Clements, D. H. (1991). Research on cooperative learning: Implications for practice. School PsychologyReview. 20 (1),

10 National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Teaching children to read: An evidencebased assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (Report of the National Reading Panel, NIH Publication No ). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Newmann, F. M., & Thompson, J. A. (1987). Effects of cooperative learning on achievement in secondary schools: A summary of research. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Nichols, J. D. (1996). The Effects of Cooperative Learning on Student Achievement and Motivation in a High School Geometry Class. Contemporary Educational Psychology,21(4), Santa, C. (2002). Is Project CRISS based on solid research? You bet! National Reading Panel. [Online] Retrieved on 21 March 2002, at URL: Sever, S. (2000). Türkçe Öretimi ve Tam Örenme. Ankara: Anı yayıncılık Shanklin, N. L. & Rhodes, L.K. (1989). Comprehension instruction as sharing and extending. The Reading Teacher. 42, Slavin, R. E. (1980). Effects of student teams and peer tutoring on academic achievement and time on-task. Journal of Experimental Education, 48(4), Slavin, R. E. (1987). Cooperative learning and the cooperative school. Educational Leadership. 45, Slavin, R. E. (1990). Cooperative Learning: Theory, research and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Tarım, K. (2003). Kubaık örenme yönteminin matematik öretimindeki etkinlii ve kubaık örenme yöntemine ilikin bir meta-analiz çalıması, Yayımlanmamı Doktora Tezi, ÇukurovaÜniversitesi. Tarım, K. & Akdeniz, F. (2008). The effects of cooperative learning on Turkish elementary students mathematics achievement and attitude towards mathematics using tai and stad methods, Educational Studies in Mathematics,67 (1), Tsai, Pei-wen (2000). A Comparison between Student Teams Achievement Division and Traditional Pedagogy for the Effects on Third Grade Mathematics Learning, Title page for etd , unpublished masters thesis. Victor, E. & Kellough, R. D. (1997). Science for the elemantary and middle School (8th ed.), NY:Prentice-Hall, Inc. Yaman, B. (1999). Birletirilmi kubaık okuma ve yazma tekniinin temel eitim beinci sınıf örencilerinin türkçe dersinde okuduunu ve dinlediini anlamaya yönelik akademik baarıları ile türkçe dersine ilikin tutumları üzerindeki etkisi, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, ÇukurovaÜniversitesi. Yangın, B.(1999). lköretimde Etkili Öretme ve Örenme Öretmen El Kitabı:. Türkçe Öretim,. Burdur:MEB yay. Yıldırım, K; Tarım, K. ve flazolu, A. (2006). Çoklu zekâ kuramı destekli kubaık örenme yönteminin matematik dersindeki akademik baarı ve kalıcılıa etkisi. Eitimde Kuram ve Uygulama, 2 (2),