İlköğretim Öğrencilerinin 4-8. Sınıf Fen Akademik Başarılarının Boylamsal İncelenmesi: Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet Farklılıkları

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. İlköğretim Öğrencilerinin 4-8. Sınıf Fen Akademik Başarılarının Boylamsal İncelenmesi: Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet Farklılıkları Murat BURSAL a Cumhuriyet Üniversitesi Öz Bu çalışmada, 222 ilköğretim öğrencisinin 4-8. sınıf fen ve teknoloji dersi yılsonu notları ve 6-8. sınıf Seviye Belirleme Sınavı fen testi yüzde başarıları izleme araştırma modeli ile boylamsal olarak incelenerek öğrencilerin fen akademik başarılarının sınıf düzeyi ve cinsiyete göre değişimi incelenmiştir. Çalışma bulgularına göre, ulusal ölçekli başarı testleri sonuçlarına benzer olarak, sınıf düzeyi arttıkça ilköğretim öğrencilerinin fen akademik başarılarında anlamlı düzeyde düşme gözlenmektedir. Fen akademik başarısı değişiminin cinsiyete göre incelenmesi sonucunda kız ve erkeklerin fen ve teknoloji dersi notlarının 4-8. sınıflar arasındaki değişiminde anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Her sınıf düzeyi için yapılan karşılaştırmalar sonucunda ise kızların tutarlı olarak az bir farkla da olsa erkeklerden daha yüksek fen başarısına sahip olduğu ve bu farkın sınıf düzeyi arttıkça istatistiksel olarak anlamlı bir farka dönüştüğü belirlenmiştir. Çalışma sonuçları ışığında, ilköğretim öğrencilerinin düşük fen başarısını artırmak ve fen ve teknoloji dersi öğretim programı hedefleri kapsamında vurgulanan cinsiyete dayalı fen başarı farkının kapatılması hakkında önerilere yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler Fen Akademik Başarısı, Boylamsal İzleme Çalışması, İlköğretim Öğrencileri, Fen ve Teknoloji Dersi, Seviye Belirleme Sınavı. tir (MEB, 2006, s. 5). Bu nedenle, fen ve teknoloji programının farklı öğrenci profilleri için amaçlanan kazanımlarını sağlayıp sağlamadığının incelenmesi programın amaçlarına ulaşıp ulaşmadığının sınanması açısından önem arz etmektedir. İlköğretim fen ve teknoloji öğretim programında bireysel farklılıklar kapsamında ortadan kaldırılması hedeflenen farklardan birisi de fen akademik başarısındaki cinsiyete dayalı farklardır. Bu hedef, öğretim programı kitabında Bu program uygulanırken, çeşitli öğretim araçlarımızda ve çeşitli öğrenme ortamlarımızdaki uygulamalarda erkek çocukların lehine olan farkın giderilerek, kız ve erkek öğrencilere eşit oranda fen deneyimi edinme imkanı yaratılması esas alınmalı (MEB, 2006, s. 56) şeklinde ifade edilmiştir. Öğretim programı geliştirme çalışmalarında, programın içeriği, kullanılacak öğretim ve değerlendirme yöntemleri gibi öğeler, programın temel hedefleri çerçevesinde şekillendiği için başlangıçta seçilen hedefler programın en temel ve belirleyici öğesidir (Demirel, 2011). Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] tarafından öğretim yılında uygulamaya konulan ilköğretim fen ve teknoloji öğretim programı ile geleneksel öğretmen merkezli öğretim yaklaşımları yerine yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı esas alınarak öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin kullanımı öngörülmüştür. Öğrenci merkezli öğretim yöntemleri ile bireysel öğrenme farklılıkları göz önüne alınarak, programın vizyonu bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesi şeklinde belirlenmişa Dr. Murat BURSAL ilköğretim fen eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında öğretmen adaylarının özyeterlik inanışları ve kaynakları, işbirliğine dayalı öğrenme, grafik okuryazarlığı ve eğitim araştırmalarında ölçekleme teknikleri yer almaktadır. İletişim: Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, 58140, Sivas. Elektronik posta: mbursal@cumhuriyet.edu.tr Tel: /2264.

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öğrencilerin fen derslerindeki veya fenle ilgili testlerdeki akademik başarılarında cinsiyete dayalı farklılıklar konusundaki uluslararası çalışmalar incelendiğinde, çoğunlukla erkek öğrenciler lehine fen başarı farklarının bulunduğu (Bacharach, Baumeister ve Furr, 2003; Evans, Schweingruber ve Stevenson, 2002; Keeves, 1992; Nosek ve ark., 2009), buna karşın bazı çalışmalarda ise cinsiyete göre başarı farkının olmadığı (Cole, 1997; Keeves) rapor edilmiştir. Örneğin, Bacharach ve arkadaşları, yılları arasında öğrenciyi sınıflar arasında izleyerek, erkek öğrencilerin akademik başarılarındaki değişimin kızlara göre daha olumlu düzeyde olduğunu belirtmiştir. Diğer yandan, Amerikan Eğitimsel Ölçümler Servisi (Educational Testing Service) [ETS] tarafından 1990 larda milyonlarca öğrenciye uygulanmış 400 den fazla ulusal ölçekli test verilerinin kullanıldığı bir çalışmada, kızlarla erkeklerin fen başarısı açısından hemen hemen eşit olduğu sonucuna varılmış ve 1960 lardaki çalışmalara kıyasla erkeklerin kızlara göre sahip olduğu fen başarı avantajının artık çok düşük düzeye indiği yorumu yapılmıştır (Cole). Kız ve erkek öğrencilerin başarılı oldukları alanları inceleyen araştırmalarda, sözel alanlarda kızların, fen ve matematik gibi sayısal alanlarda erkeklerin daha başarılı olduklarını iddia eden çalışmalar (Evans ve ark.; Hedges ve Nowell, 1995) yanında, her iki cinsiyet arasında fene karşı gerek yetenek, gerekse ilgi açısından herhangi bir fark olmadığını öne süren çalışmaların (Goldin, Katz ve Kuziemko, 2006; Spelke, 2005) sayısı gittikçe artmaktadır. Fen başarısının cinsiyete göre değişimi, Uluslararası Eğitim Başarısını Değerlendirme Derneği (International Association for the Evalution of Educational Assessment) [IEA] ve İktisadi İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (Organisation for Economic Co-operation and Development) [OECD] gibi uluslararası kuruluşların gerçekleştirdikleri büyük çaplı çalışmalarda da öncelikli olarak araştırılan konular arasında yer almaktadır. Bu alanda ilk uluslararası çalışma, IEA tarafından 19 katılımcı ülkede yılında gerçekleştirilen I. Uluslararası Fen Çalışması (First International Science Study) [FISS] olup, bu çalışma öğretim yılında II. Uluslararası Fen Çalışması (Second International Science Study) [SISS] olarak 23 ülkede tekrarlanmış ve her iki çalışmada da katılımcı ülkelerdeki 10, 14 yaş ve ortaöğretimin son sınıfındaki öğrencilerin fen başarıları araştırılmıştır. Bu araştırmalarda ortak sonuç olarak, erkek öğrencilerin kızlara göre tüm katılımcı ülkelerde daha yüksek fen başarısına sahip oldukları ve sınıf düzeyi arttıkça bu farkların artmakta olduğu rapor edilmiştir (Çakıroğlu, 1999; Keeves, 1992). Çalışmalar arasında geçen zamanın cinsiyete dayalı farkları nasıl etkilediği konusunda ise; FISS a kıyasla SISS da cinsiyete dayalı fen başarı farkının daha küçük olduğu belirten Keeves, bu sonuçların kızlar ve erkekler arasındaki başarı farkının biyolojik nedenlere değil sosyal nedenlere bağlı olduğunun göstergesi olduğu yorumunu yapmıştır. IEA çalışmalarına katılımcı ülke sayısının giderek artması ile 1995 yılında 41 ülkede III. Uluslararası Matematik ve Fen Çalışması (Third International Mathematics Science Study) [TIMSS] gerçekleştirilmiş ve katılımcı ülkelerdeki 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen ve matematik başarıları araştırılmıştır ten sonra dörder yıl ara ile Uluslararası Matematik ve Fen de Eğilimler Çalışması (Trends in International Mathematics and Science Study) [TIMSS] adı ile bu proje 1999 da (38 ülkede), 2003 te (49 ülkede), 2007 de (59 ülkede) ve 2011 de (63 ülkede) tekrarlanmıştır. TIMSS projelerine Türkiye sadece 8. sınıflar düzeyinde olmak üzere 1999 ve 2007 yıllarında katılmıştır. TIMSS raporları incelendiğinde, 1995 teki çalışma sonucunda katılımcı ülkelerin yarısına yakınında 4. sınıftaki erkek öğrencilerin ve katılımcı ülkelerin çoğunda 8. sınıftaki erkek öğrencilerin kız akranlarına göre fen başarısının anlamlı biçimde yüksek olduğu belirtilmiştir. Bu sonuçlara göre ise, cinsiyetler arası fen başarı farkının sınıf düzeyi arttıkça erkekler lehine arttığı yorumu yapılmıştır (Mullis, Martin, Fierros, Goldberg ve Stemler, 2000) yılındaki TIMSS çalışmasında da erkekler lehine çıkan fen başarısı farkının (Martin ve ark., 2000), 2003 yılında 4. sınıflar düzeyinde ortadan kalktığı (Martin, Mullis, Gonzales ve Chrostowski, 2004) saptanmıştır yılındaki son çalışmada ise, 4. sınıf düzeyinde katılımcı ülkelerin yarısından fazlasında cinsiyetler arası fark bulunmadığı rapor edilirken, gerek 4. sınıf gerekse 8. sınıflar düzeyinde Türkiye nin de dahil olduğu birçok ülkede ise, kızların fen başarısı ortalamalarının erkeklerden daha yüksek değerler almaya başladığı belirtilmiştir (Martin ve ark., 2008). Türkiye, 1999 ve 2007 yıllarında katılımcı olduğu her iki çalışmada da, uluslararası ortalamanın anlamlı düzeyde altında yer alırken, 8. sınıf düzeyinde Türk öğrencilerin fen başarısında cinsiyete dayalı anlamlı herhangi bir fark tespit edilmemiştir (Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi [EARGED], 2003; Martin ve ark., 2008). İlk uygulaması 2000 yılında 29 u OECD üyesi olmak üzere, toplam 43 ülkede yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment) [PISA] projesi ise 15 yaş grubundaki öğrencilerin matematik ve fen okuryazarlığı ile okuma becerilerini ölçmeye 1142

3 BURSAL / İlköğretim Öğrencilerinin 4-8. Sınıf Fen Akademik Başarılarının Boylamsal İncelenmesi: Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet... yöneliktir. Türkiye nin de katılımcı olduğu PISA çalışmaları, 2003 (30 u OECD üyesi 41 ülkede), 2006 (30 u OECD üyesi 57 ülkede) ve 2009 (33 ü OECD üyesi 65 ülkede) yıllarında gerçekleştirilmiş olup, beşinci PISA çalışması 2012 yılı boyunca dünya genelinde 67 ülkede gerçekleştirilmektedir. TIMSS sonuçlarına benzer şekilde, PISA çalışmalarında da zaman içinde kızların fen başarısı açısından erkeklerle olan farkı kapatıp öne geçmeye başladıkları gözlenmektedir PISA çalışmasında 13 ülkede erkekler lehine fen başarı farkı gözlenirken, sadece 3 ülkede kızların erkeklerden daha yüksek fen başarısına sahip oldukları rapor edilmiştir (OECD, 2004) yılındaki çalışmada ise, erkekler lehine farklar 8 ülkede gözlenirken, kızlar lehine farklar 12 ülkede ortaya çıkmıştır (OECD, 2007). Ayrıca, 2009 yılı raporunda, okuma becerileri ve matematik başarılarındaki cinsiyete dayalı önemli puan farklarına karşın, fen başarısında kızlar ve erkekler arasında çok az başarı farkı olduğu belirtilmiştir (OECD, 2010). Türkiye, katıldığı her üç PISA çalışmasında da OECD ortalamasının (500 puan) anlamlı düzeyde altında yer alırken (EARGED, 2005; 2007a; 2010), 2003 yılındaki çalışmada puanları birbirine hemen hemen eşit olan kız ve erkek öğrenciler arasında, zaman içinde kızlar lehine farklar gözlenmeye başladığı belirtilmiştir. Bu durum, PISA 2006 ulusal raporunda Türkiye genelinde fen bilimleri öğrenci performans ortalaması dikkate alındığında kız öğrencilerimiz, erkek öğrencilerimizden daha başarılıdır. (EARGED, 2007a, s.32) şeklinde ve 2009 PISA ulusal raporunda aşağıdaki biçimde ifade edilmiştir: Her ne kadar OECD üyesi ülkelerdeki kız ve erkeklerin ortalama puanları arasında anlamlı bir fark olmasa da Finlandiya, Slovenya, Türkiye ve Yunanistan da kızların ve erkeklerin fen okuryazarlığı ortalamaları arasındaki fark kızların lehine 10 ile 15 puan arasında değişmektedir. Türkiye de kızların fen okuryazarlığı ortalaması erkeklerden 12 puan daha fazladır (EARGED, 2010, s. 126). Ulusal ölçekte ise, Türkiye genelindeki 4-8. sınıf ilköğretim öğrencilerinin Türkçe, Matematik, Fen ve Sosyal Bilgiler derslerindeki başarılarını belirlemek amacı ile 2002 yılında Öğrenci Başarılarını Belirlenmesi Sınavı (ÖBBS) çalışması başlatılmış ve bu ilk uygulamada 47 ilden öğrenci sınava tabi tutulmuştur. Üçer yıl ara ile yapılan tekrar çalışmalarına, 2005 yılındaki 81 ilden öğrenci katılırken, 2008 yılında 36 ilden öğrenci katılmıştır. Her üç uygulama sonucunda da, öğrencilerin fen başarılarında cinsiyete dayalı anlamlı bir fark saptanmadığı belirtilirken, 2008 yılındaki son uygulamada her sınıf düzeyinde kızların ortalamasının az bir farkla da olsa erkeklerden daha yüksek olduğu rapor edilmiştir (EARGED, 2002, 2007b, 2009). ÖBBS çalışmalarında ölçülen fen başarısı sınıf düzeyine göre incelendiğinde ise, sınıf düzeyi arttıkça fen başarı seviyesinin azaldığı ve bu eğilimin her üç ÖBBS uygulamasında da etkisini gösterdiği sonucuna varılmıştır (EARGED, 2009). Araştırmanın Önemi ve Amacı Fen akademik başarısı ile ilgili geçmiş çalışmaların hemen hepsinde anlık durum saptamalarını içeren tekil tarama modeli kullanıldığı için bu çalışmalardan elde edilen sonuçların genellenmesi hakkında en önemli sorun, öğrencilerin fen başarısını ilköğretim yılları boyunca boylamsal olarak yorumlamaya tam olarak imkan verememesidir. Geçmiş çalışmalarda farklı sınıf düzeylerindeki farklı örneklemlerden elde edilen sonuçlar önemli olmasına rağmen, fen ve teknoloji öğretim programının öğrenci başarısına etkisini daha sağlıklı biçimde yorumlamak için fen ve teknoloji derslerinin verilmeye başlandığı 4. sınıftan itibaren 8. sınıf sonuna kadar olan başarı değişimini boylamsal olarak aynı örneklem üzerinde inceleyen izleme modelinde çalışmalara ihtiyaç vardır. Boylamsal izleme çalışmaları, örnekleme erişim ve zaman açısından zorlukları (Fraenkel ve Wallen, 2003; Karasar, 2008) nedeniyle eğitimsel araştırmalarda çok az sayıda yapılmasına paralel olarak literatürde bu konuya ilişkin hiçbir izleme çalışması olmadığı tespit edilmiştir. TIMMS, PISA ve ÖBBS gibi çok büyük ölçekli çalışmalar dahi aynı öğrencilerin boylamsal olarak başarı değişimini değil, kesit alma yoluyla farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilerin başarılarını incelediği için boylamsal izleme şartlarını sağlamamaktadır. Bu nedenle, seçilen bir grup öğrencinin ilköğretim 4. sınıftan, 8. sınıfa kadar fen akademik başarılarının boylamsal olarak izlendiği bu çalışmanın literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Katılımcı öğrencilerin 4. sınıfa, fen ve teknoloji öğretim programının Türkiye de tüm sınıf düzeylerinde uygulanmaya başladığı eğitim öğretim yılında başlamış oldukları düşünüldüğünde, bu çalışma kapsamında toplanan veriler fen ve teknoloji öğretim programının öğrenci başarısı üzerindeki etkisini 5 yıllık bir süreçte incelemekte ve programın hedeflere uygunluğu hakkında önemli bilgiler içermektedir. Bu çalışmada incelenen araştırma problemleri ve alt problemler: 1. İlköğretim 4-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin fen ve teknoloji ders notları nasıl değişmektedir? 1143

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ a. İlköğretim 4-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin fen ve teknoloji ders notlarının değişiminde sınıf düzeyi açısından anlamlı bir fark var mıdır? b. İlköğretim 4-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin fen ve teknoloji ders notlarının değişiminde cinsiyet açısından anlamlı bir fark var mıdır? c. İlköğretim 4-8. sınıf düzeylerinde öğrencilerin fen ve teknoloji ders notlarında herhangi bir sınıf düzeyinde cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır? 2. İlköğretim 6-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin SBS fen testi yüzde başarı oranları nasıl değişmektedir? a. İlköğretim 6-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin SBS fen testi yüzde başarı oranları değişiminde sınıf düzeyi açısından anlamlı bir fark var mıdır? b. İlköğretim 6-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin SBS fen testi yüzde başarı oranları değişiminde cinsiyet açısından anlamlı bir fark var mıdır? c. İlköğretim 6-8. sınıf düzeylerinde öğrencilerin SBS fen testi yüzde başarı oranlarında herhangi bir sınıf düzeyinde cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır? Yöntem Araştırma Deseni Bu çalışma, Yozgat ili, Kadışehri Kaymakamlığı tarafından desteklenen İlköğretim Öğrencilerinin Genel Profillerinin Belirlenmesi projesi kapsamında ilköğretim öğrencilerinin 4-8. sınıflar arası fen ve teknoloji dersi yılsonu notlarının ve 6-8. sınıflar arası SBS fen başarılarının boylamsal olarak, sınıf düzeyi ve cinsiyet faktörlerine göre incelendiği izleme yaklaşımına (Karasar, 2008) göre tasarlanmıştır. Örneklem Amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme tekniği ile seçilen bu çalışmanın örneklemi, Yozgat ili, Kadışehri ilçesinde öğrenim görmekte olan 116 sı erkek ve 106 sı kız olmak üzere toplam 222 ilköğretim 8. sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Çalışmanın başlangıcında, ilçe genelindeki 448 kişilik tüm 8. sınıf öğrencileri çalışmaya dâhil edilmiş, fakat çalışmanın örneklemine dahil olma ölçütü olarak 4-8. sınıflara ait tüm sınıf düzeyleri için fen ve teknoloji dersi yılsonu notlarının ve 6-8. sınıflara ait tüm SBS fen netleri bilgilerinin MEB veri bankasında yer alma şartı arandığı için bu şartları sağlayan toplam 222 öğrenci çalışmaya dahil edilmiştir. Örneklemdeki öğrenciler aylık gelir seviyesi açısından incelendiğinde, öğrencilerin çoğunluğunun ailesinin 750 TL den az gelire sahip olduğu (Kızlar: %75, Erkekler: %77), annelerinin (Kızlar: %97, Erkekler: %99) ve babalarının (Kızlar: %72, Erkekler: %80) eğitim seviyelerinin ilkokul veya daha az düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. Bu nedenle, öğrenciler cinsiyetlerine göre gruplandırıldığında sosyo-ekonomik düzey (SED) açısından hemen hemen birbirlerine yakın oldukları sonucuna varılabilir. Örneklemdeki öğrencilerin %34 ü taşımalı eğitimden yaralanmakta ve %48 i ise 1-5. sınıflarda birleştirilmiş sınıflarda eğitim görmüşlerdir. Katılımcı öğrencilerin büyük çoğunluğu düşük SED de yaşamlarını devam ettirdikleri için çalışma sonuçlarının Türkiye deki benzer bölgelerdeki düşük SED li ilköğretim öğrencilerine genellenebileceği düşünülmektedir. Veri Kaynakları Veri toplama süreci, Kadışehri İlçe Kaymakamlığı ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınarak başlatılmış ve örneklemdeki tüm öğrencilerin 4. sınıftan itibaren 8. sınıf sonuna kadar fen ve teknoloji yılsonu ders notları verileri elektronik ortamda toplanmıştır. Ders notlarının, öğretmenler tarafından subjektif biçimde verilmiş olma olasılığının çalışma sonuçlarının geçerliğini düşürmemesi amacıyla, bu verilerin yanında daha nesnel ve ulusal geçerliği olan bir veri kaynağı olarak öğrencilerin 6. sınıftan itibaren girdikleri Seviye Belirleme Sınavı (SBS) fen net sayıları da aynı kaynaklardan edinilmiştir. Öğrencilere ait kişisel bilgiler, tamamen gizli tutulmuş ve bu bilgiler sadece verilerin boylamsal olarak eşleştirilmesinde kullanılmıştır. Fen ve teknoloji dersi yılsonu notları, yüzlük sisteme göre veri dosyasına girilmiş, fakat her sınıf düzeyindeki SBS nda farklı sayıda fen sorusu sorulduğundan (6. Sınıf SBS: 16 soru, 7. Sınıf SBS: 18 soru, 8. Sınıf SBS; 20 soru), SBS fen başarısının değişiminde öğrencilerin her sınıf düzeyindeki net sayıları yerine yüzde başarı oranları esas alınmıştır. Araştırma kapsamında toplanan ders notları ve SBS fen yüzde başarı oranları arasındaki ilişki, her bir sınıf düzeyi için Pearson korelasyon katsayıları hesaplanarak incelenmiştir. Hesaplanan pozitif ve orta kuvvetli korelasyonlar (r 6.SINIF =0,52; r 7.SINIF =0,70; r 8.SINIF =0,61) istatistiksel olarak anlamlı düzeyde (p<.05) bulunmuş ve örneklemdeki öğrencilerin fen ve teknoloji dersi notları ve SBS fen yüzde başarı oranlarının birbiri ile pozitif ilişkili oldukları sonucuna varılmıştır. Veri Analizi Bu çalışmadaki boylamsal değişimi inceleyen araştırma problemlerinde (Problem 1a, 1b, 2a ve 2b) 1144

5 BURSAL / İlköğretim Öğrencilerinin 4-8. Sınıf Fen Akademik Başarılarının Boylamsal İncelenmesi: Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet... tekrarlı-ölçümler varyans analizi (repeated measures ANOVA) ve çoklu-değişken testleri (multivariate tests) kullanılmıştır. Tekrarlı-ölçümler ANOVA, varsayımları sağlandığında boylamsal bir araştırma için maksimum istatistiksel güç sağladığı için (Pallant, 2007) öncelikli olarak tercih edilmiş, fakat varsayımların (özellikle bu analiz için zorunlu olan küresellik [sphericity] varsayımının) sağlanmadığı durumlarda, küresellik varsayımını gerektirmeyen çoklu-değişken testleri kullanılmıştır. Bu analizlerde anlamlı düzeyde çıkan genel testler sonrası anlamlı farklılığın hangi kategoriler arasında olduğunu tespit etmek için ise, eşleştirmeli-çoklu ortalama karşılaştırmaları (pairwise multiple comparisons) testleri kullanılmıştır. Çalışmada, farklı sınıf düzeylerindeki başarı gibi birden fazla bağımlı değişkenin, bağımsız değişken durumlarına göre karşılaştırılması istenen problemlerde (Problem 1c ve 2c) ise çoklu-anova (multivariate ANOVA [MANOVA]) testleri kullanılmıştır. Tüm istatistiksel testlerde α=.05 anlamlılık düzeyi kullanılmıştır. MANOVA kullanıldığı durumlarda, Bonferroni alfa düzeltilmesi ile.05 anlamlılık düzeyi bağımlı değişken sayısına bölünerek her bağımlı değişkene ait test sonucu için düzeltilmiş alfa seviyeleri kullanılmış ve böylece toplam istatistiksel hata oranının %5 i geçmemesi sağlanmıştır (Pallant, 2007). Gruplar arasındaki farkların pratikteki etkisini incelemek için ise eta-kare etki büyüklüğü değerleri hesaplanmıştır. Bulgular Problem 1. İlköğretim 4-8. Sınıf Düzeyleri Arasında Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Ders Notları Nasıl Değişmektedir? Araştırma kapsamında incelenen ilköğretim öğrencilerinin 4-8. sınıflar arasındaki fen ve teknoloji dersi notlarının cinsiyete göre değişimi tablo 1 de özetlenmiştir. İlk araştırma problemi ve ilgili alt problemleri incelemek için yapılan tekrarlı-ölçümler ANOVA analizinde öncelikle gerekli varsayımların sağlanıp sağlanmadığı incelenmiştir. Box testi sonucuna göre kovaryansların eşitliği varsayımının sağlandığı (F=0.98; p=.48), fakat Mauchy testi sonucu anlamlı düzeyde (p<.05) olduğu için küresellik varsayımının sağlanmadığı görülmüştür. Bu nedenle, tekrarlı-ölçümler analizinin alternatifi olan çoklu-değişken testleri sonuçları kullanılmıştır. Tablo 1. İlköğretim Öğrencilerinin 4-8. Sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Yılsonu Notları Kız (n = 106) Erkek (n = 116) Toplam (n = 222) Fen Ders Notu Ort s Ort s Ort s 4.sınıf 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf 73,3 72,7 72,3 68,7 69,0 12,05 12,88 11,75 11,47 13,91 71,9 72,4 69,7 64,4 63,2 13,65 14,95 15,42 13,97 14,70 72,6 72,5 71,0 66,4 66,0 12,90 13,97 13,82 12,99 14,59 Problem 1. a. İlköğretim 4-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin fen ve teknoloji ders notlarının değişiminde sınıf düzeyi açısından anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 1 verileri incelendiğinde, öğrencilerin 4. ve 5. sınıflarda 70 in üzerinde notlar ile fen ve teknoloji dersinde başarı göstermelerine rağmen, sınıf düzeyi arttıkça notlarında bazı düşmeler olduğu görülmektedir. Çoklu-değişken testi sonuçlarına göre, 4-8. sınıflar arası fen ders notları değişimindeki düşmelerin anlamlı düzeyde olduğu [Wilks Lambda=0.67; F(4,217)=27.03; p<.001; Eta-Kare=.33] tespit edilmiştir. Bu analiz için elde edilen etki büyüklüğü değeri, sınıf düzeyinin fen ders notlarının değişiminde yüksek düzey etkiye (Cohen, 1988) sahip olduğunu göstermektedir. Anlamlı farklılığın hangi sınıf düzeyleri arasında olduğunu belirlemek için yapılan eşleştirmeli-çoklu ortalama karşılaştırmaları sonuçlarına göre 4, 5 ve 6. sınıflar arasında anlamlı bir fark bulunmamasına karşın, 7 ve 8. sınıf fen notlarının diğer sınıf düzeylerinden anlamlı düzeyde düşük oldukları (p<.001) belirlenmiştir. Fen ders notlarının 4-6. sınıf düzeylerindeki yakın değerlerine ve 6. sınıftan itibaren anlamlı düzeyde düşmesine karşılık, 7 ve 8. sınıf düzeylerindeki fen notlarının kendi aralarında anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Problem 1. b. İlköğretim 4-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin fen ve teknoloji ders notlarının değişiminde cinsiyet açısından anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 1 deki fen ders notlarının değişimi cinsiyete göre incelendiğinde, her iki cinsiyet grubunda da sınıf düzeyi ilerledikçe fen notlarında düşmeler gözlenirken, erkeklerin kızlara kıyasla, özellikle 6. sınıftan itibaren daha hızlı bir düşme gösterdiği görülmektedir. Ayrıca, 7. sınıftan sonra kızların fen notlarında kısmi bir artış gözlenirken, erkeklerdeki ders notu düşme eğilimi devam etmiştir. Cinsiyetlere göre fen notlarının değişimini incelemek üzere yapılan çoklu-değişken testleri sonuçlarına göre, 4-8. sınıflar arası fen ders notları değişiminin kız ve erkek gruplarında anlamlı biçimde farklı olduğu [Wilks Lambda=0.95; F(4,217)=2.68; p=.03; Eta-Kare=.05] belirlenmiştir. Bu analiz için elde edilen etki büyük- 1145

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lüğü değeri, cinsiyetin 4-8. sınıf düzeyleri arasında fen ders notlarının değişiminde orta düzey etkiye (Cohen, 1988) sahip olduğunu göstermektedir. Problem 1. c. İlköğretim 4-8. sınıf düzeylerinde öğrencilerin fen ve teknoloji ders notlarında herhangi bir sınıf düzeyinde cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır? Yukarıdaki bulgulara ek olarak, Tablo 1 den yapılabilecek üçüncü bir tespit de, her sınıf düzeyinde kızların erkeklere göre daha yüksek fen not ortalamalarına sahip olduklarıdır. Kızlar ve erkekler arasındaki fen ders notları farkı 4 ve 5. sınıflarda nispeten az iken, 6. sınıftan itibaren sınıf düzeyi arttıkça kızlar lehine daha da artmaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin her sınıf düzeyindeki fen notlarını aynı anda karşılaştırmak için yapılan MANOVA sonuçlarına bakıldığında; genel test sonucundan hareketle 4-8. sınıf düzeylerinin en az birinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir [Wilks Lambda=0.94; F(5, 216)=2.70, p=.02; Eta-kare=0.06]. Bu farklılığın hangi sınıf düzeyindeki fen notlarında gözlendiği araştırıldığında, aynı anda beş bağımlı değişken kullanıldığı için düzeltilmiş Bonferroni alfa düzeyi.05/5=.01 kriter alınarak (Pallant, 2007); 4-7. sınıflar için cinsiyete göre fen notları arasında anlamlı bir fark olmadığı, 8. sınıf düzeyi için ise kızlar ve erkekler arasında kızlar lehine anlamlı bir farklılık [F(1, 220)=9.03, p=.003; Eta-kare =.04] olduğu belirlenmiştir. Hesaplanan etki büyüklüğü değeri, cinsiyetin 8. sınıf fen ders notları üzerinde orta düzey etkiye (Cohen, 1988) sahip olduğunu göstermektedir. Problem 2. İlköğretim 6-8. Sınıf Düzeyleri Arasında Öğrencilerin SBS Fen Testi Yüzde Başarı Oranları Nasıl Değişmektedir? Araştırma kapsamında incelenen ilköğretim öğrencilerinin SBS fen başarı yüzdelerinin 6-8. sınıflar arasındaki değişimi ve Türkiye geneli ortalamalara göre durumları tablo 2 de özetlenmiştir. Çalışmadaki ikinci araştırma problemini ve ilgili alt problemleri incelemek için yapılan tekrarlı-ölçümler ANOVA analizinde öncelikle gerekli varsayımların sağlanıp sağlanmadığı incelenmiştir. Box testi sonucuna göre kovaryansların eşitliği varsayımının (F=1.46; p=.19) ve Mauchy testi sonucuna (p=.45) göre de küresellik varsayımının sağlandığı görülmüştür. Bu varsayımların sağlanması nedeniyle, çoklu-değişken testleri yerine daha yüksek istatistiksel güç sağlayan tekrarlı-ölçümler ANOVA (Pallant, 2007) sonuçları kullanılmıştır. Problem 2. a. İlköğretim 6-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin SBS fen testi yüzde başarı oranları değişiminde sınıf düzeyi açısından anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 2 verileri incelendiğinde, öğrencilerin 6. sınıftan 7. sınıfa geçişte SBS fen başarısında bir düşüş yaşadığı ama 8. sınıfta tekrar 6. sınıf seviyesine yakın bir başarı gösterdikleri gözlenmektedir. Öğrencilerin genel başarısı, Türkiye geneli sonuçlarla birlikte incelendiğinde, örneklemdeki değişimle Türkiye geneli arasında büyük bir paralellik olduğu görülmektedir. Örneklemin Türkiye evrenine uygunluğu için yapılan tekörneklem t testi sonuçlarına göre, bu araştırmada incelenen örneklemin ortalamaları ile Türkiye geneli ortalamalar arasında 6. sınıf SBS başarısı için anlamlı bir fark gözlenirken [t(221)=-2.05; p=.04], diğer sınıf düzeylerinde ise anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiş ve bu nedenle örneklemin başarı yüzdelerinin 7 ve 8. sınıflarda Türkiye ortalamalarına yakın olduğu sonucuna varılmıştır. Tekrarlı-ölçümler ANOVA, grup-içi etkiler testi sonuçlarına göre, 6-8. sınıflar arası SBS fen başarı yüzdesi değişiminde anlamlı bir değişimin olduğu [F(2,440)=38.94; p<.001; Eta-Kare=.15] tespit edilmiştir. Bu analiz için elde edilen etki büyüklüğü değeri, sınıf düzeyinin SBS fen başarısı değişiminde yüksek düzey etkiye (Cohen, 1988) sahip olduğunu göstermektedir. Anlamlı farklılığın hangi sınıf düzeyleri arasında olduğunu belirlemek için yapılan eşleştirmeli-çoklu ortalama karşılaştırmaları sonuçlarına göre 6. ve 8. sınıflar arasında anlamlı bir fark gözlenmemesine karşın, 7. sınıf SBS başarısı yüzdesinin diğer sınıf düzeylerinden anlamlı biçimde düşük olduğu (p<.001) belirlenmiştir. Problem 2. b. İlköğretim 6-8. sınıf düzeyleri arasında öğrencilerin SBS fen testi yüzde başarı oranları değişiminde cinsiyet açısından anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 2 deki SBS fen başarılarının değişimi cinsiyete göre incelendiğinde, her iki cinsiyet grubunun da Türkiye ortalamasına benzer şekilde 7. sınıf SBS nda düşme yaşadıkları ve yine benzer şekilde 8. Tablo 2. İlköğretim Öğrencilerinin 6-8. Sınıflar SBS Fen Başarı Yüzdeleri Kız (n = 106) Erkek (n = 116) Toplam (n = 222) Türkiye Geneli * Ort s Ort s Ort s Ort s 6. Sınıf SBS 7. Sınıf SBS 8. Sınıf SBS 41,1 27,5 39,1 *: Kaynak: (MEB, 2009, 2010, 2011) 19,67 23,95 23,67 33,0 24,2 35,4 23,20 27,83 25,78 36,9 25,8 37,2 21,91 26,04 24,67 39,9 26,5 35,6 3,98 5,26 5,

7 BURSAL / İlköğretim Öğrencilerinin 4-8. Sınıf Fen Akademik Başarılarının Boylamsal İncelenmesi: Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet... sınıf SBS nda başarı oranlarını 6. sınıftaki seviyelere çıkardıkları görülmektedir. SBS fen başarısı ile cinsiyet değişkeninin ortak etkisinin düzeyini araştırmak için kullanılan tekrarlı-ölçümler ANOVA testinin sonuçlarına göre 6-8. sınıflar arası SBS fen başarıları değişiminde kız ve erkek grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı [F(2,440)=1.61; p=.20] belirlenmiştir. Problem 2. c. İlköğretim 6-8. sınıf düzeylerinde öğrencilerin SBS fen testi yüzde başarı oranlarında herhangi bir sınıf düzeyinde cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır? Tablo 2 de gözlenen bir diğer husus ise, her sınıf düzeyinde kızların erkeklere göre daha yüksek SBS fen başarısına sahip olduklarıdır. Ayrıca, kızlar ve erkekler arasındaki SBS fen başarısı farkının bazı sınıf düzeylerinde azalmasına karşın, kızların her sınıf düzeyi için Türkiye ortalamasının üzerinde, erkeklerin ise Türkiye ortalamasının altında kaldıkları net biçimde görülmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin her sınıf düzeyindeki fen testi başarılarını aynı anda karşılaştırmak için yapılan MANOVA sonuçlarına bakıldığında; genel test sonucundan hareketle 6-8. sınıf düzeylerinin en az birinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir [Wilks Lambda=0.96; F(3,218)= 2.76, p=.04; Eta-kare=0.04]. Bu farklılığın hangi sınıf düzeyindeki SBS fen başarılarında gözlendiği araştırıldığında, aynı anda üç bağımlı değişken kullanıldığı için düzeltilmiş Bonferroni alfa düzeyi.05/3=.017 kriter alınarak (Pallant, 2007); 7. ve 8. sınıf SBS fen başarılarında cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunmazken, 6. sınıf düzeyi için kızlar ve erkekler arasında kızlar lehine anlamlı bir fark [F(1,220)=7.78, p=.006; Eta-kare=.03] olduğu belirlenmiştir. Hesaplanan etki büyüklüğü değeri, cinsiyetin 6. sınıf SBS fen başarısı üzerinde düşük düzey etkiye (Cohen, 1988) sahip olduğunu göstermektedir. Tartışma Sınıf Düzeyi ve Fen Başarı Değişimi Bu çalışmada incelenen araştırma problemlerinin ikisi (Problem 1.a. ve 2.a.) ilköğretim öğrencilerinin farklı sınıf düzeylerindeki fen başarı değişimlerini araştırmaktadır. Problem 1.a. kapsamında 4-8. sınıflar arasında fen ve teknoloji dersi yılsonu notlarının değişimi incelendiğinde, sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir fark gözlenmemesine karşın, 7 ve 8. sınıf fen notlarının önceki yıllardan anlamlı biçimde düşük oldukları belirlenmiştir. Bu sonuç, sınıf düzeyi yükseldikçe fen akademik başarısının düştüğünü belirten çalışmalarla (EARGED, 2002, 2007b, 2009) benzerlik göstermektedir. Problem 2.a. kapsamında SBS fen başarı yüzdelerinin değişimi sınıf düzeyine göre incelendiğinde ise, 7. sınıf SBS fen başarısının diğer sınıf düzeylerine göre çok daha düşük olduğu görülmüştür. 6. sınıftan 7. sınıfa geçişteki fen ders notlarındaki düşme ile SBS fen başarısındaki azalma paralel olarak düşünülebilir, ancak örneklemdeki öğrencilerin 8. sınıfta SBS başarılarını nispeten artırmış olmaları yukarıdaki yoruma uymamaktadır. Bu durumu yorumlamak için örneklem verilerinin yanında Türkiye ortalamasındaki değişim de dikkate alınmalıdır da yapılan 6. sınıf ve 2011 de yapılan 8. sınıf SBS larına kıyasla, 2010 yılındaki 7. sınıf SBS nda fen başarısı açısından tüm Türkiye genelinde öğrenciler çok düşük başarı sergilemişlerdir (Tablo 2). Bu durum, örneklemdeki öğrenciler için sınıf düzeyinin SBS başarısı değişimindeki etkisinden ziyade, 2010 yılındaki SBS fen sorularının diğer yıllara kıyasla öğrencilere daha zor gelmiş olması ile açıklanabilir. Bu araştırma problemiyle ilgili verilerde asıl dikkat çeken nokta, genel başarı düzeyinin gerek Türkiye geneli, gerekse bu çalışmanın örneklemi için tüm sınıf düzeylerinde %50 nin altında olmasıdır. İlköğretim öğrencilerimizin PISA ve TIMSS sınavlarındaki uluslararası ortalamaların altındaki fen puanları (EARGED, 2005, 2007a, 2010; Martin ve ark., 2000, 2008) ve ÖBBS çalışmalarında tespit edilen düşük fen başarı düzeyleri (EARGED, 2002, 2007b, 2009) bu sonuçlarla birlikte yorumlandığında, fen eğitimi açısından başarı düzeyimizin çok düşük olduğu göze çarpmaktadır. İlköğretim yıllarında fen ders notlarındaki bu düşüş için farklı gerekçeler tartışılabilir. Örneğin, fen ve teknoloji dersi 4 ve 5. sınıflarda çoğunlukla sınıf öğretmenleri, 6-8. sınıflarda ise fen ve teknoloji branş öğretmenleri tarafından verildiği için, ilk olarak öğrencilerin bu geçiş esnasında bazı sorunlar yaşadığı ve başarıdaki düşüşün bu nedenle olabileceği akla gelmektedir. Fakat öğrencilerin fen başarılarındaki asıl düşme 6. sınıftan sonra gerçekleştiği için, 7 ve 8. sınıflarda gözlenen bu önemli başarı düşüşünü fen ve teknoloji ders konularının bu sınıf düzeylerinde daha soyut hale gelmesi ile ilişkilendirmek daha muhtemel görünmektedir. Sarmal programlama yaklaşımına göre içeriği düzenlenen fen ve teknoloji öğretim programı incelendiğinde, dersin verildiği ilk yıllarda yani 4 ve 5. sınıflarda, kazanımlar daha çok somut içerikli canlılar ve hayat (%32,6) ile fiziksel olaylar (%32,6) öğrenme alanlarında yoğunlaşırken, 6-8. sınıflarda en fazla kazanım madde ve değişim (%31,9) öğrenme alanında yer almaktadır (Bahar, 2006). Diğer öğrenme alanlarına kıyasla, 8. sınıfa yaklaştıkça daha fazla soyut kavramlar içeren madde ve değişim ko- 1147

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ nularının (atomun yapısı, kimyasal bağlar vb.) artması ve benzer şekilde diğer öğrenme alanlarında da (hücre, hücre bölünmeleri, enerji dönüşümleri vb.) daha soyut konuların işlenmeye başlaması somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine geçmekte olan öğrenciler için öğrenmeyi zorlaştırmış olabilir. Bu yorumu destekleyen önemli bir bulgu olarak 2005 ÖBBS çalışması gösterilebilir. Bu çalışmada, ilköğretim öğrencilerine fizik, kimya ve biyoloji içerikli sorular yöneltilmiş ve incelenen tüm sınıf düzeyleri için öğrencilerin kimya içerikli sorularda en az başarı oranına sahip oldukları bulunmuştur. Rapordaki sayısal veriler incelendiğinde, biyoloji ve fizik sorularındaki başarı oranlarının aksine, kimya içerikli sorularda hiçbir sınıf düzeyinde %50 nin üzerinde başarı sağlanamadığı belirtilmektedir (EARGED, 2007b). Bu durum raporda şu şekilde vurgulanmıştır: Kimya ile ilgili öğrenme düzeyi en düşük görünmektedir. Öğrenme düzeyindeki düşüklük başta Kimya olmak üzere tüm alanlar için bir sorun gibi görünmektedir. (s. 29). İlköğretim 7 ve 8. sınıflardaki yaş grubu öğrencilerinin Piaget in zihinsel gelişim aşamaları kuramına göre soyut işlemler dönemine girdikleri varsayılabilir, fakat öğrenciler arasındaki bireysel gelişim farkları ve öğrenme farklılıkları dikkate alındığında, bu sınıflarda verilmesi beklenen soyut kavramların mümkün olduğunca somutlaştırılarak öğrenci merkezli öğretim uygulamaları ile öğretilmesi faydalı olacaktır. Buna karşın, fen ve teknoloji öğretmen adayları ve öğretmenleri ile yapılan çalışmalarda, öğrenme sürecinde somutlaştırmayı sağlayacak en etkin yöntemlerden olan öğretim materyali tasarımı ve kullanımı konusunda öğretmenlerimizin önemli eksiklikleri olduğu sıklıkla vurgulanmaktadır (Bursal ve Yiğit, 2012: Karamustafaoğlu, 2006; Korkmaz, 2011). Türkiye genelinde bu konudaki durumu incelemek için, 2008 ÖBBS çalışmasında öğretmenlerin yeni programda hedeflenen öğretim yöntemlerini, materyal ve teknoloji kullanımlarını araştırma amaçlı bir anket tasarlanarak 415 fen ve teknoloji öğretmenine uygulanmıştır. Anket verilerine göre şu yorum yapılmıştır: Bu sonuçlar, sınıflarda genellikle öğretmen merkezli klasik yaklaşımların sürdüğü izlenimini vermektedir. Çoğu zaman dersleri öğretmenin anlatıyor olması, öğrencilerin çoğunlukla tahtada yazılanları deftere geçiriyor olması, grup çalışmalarının ara sıra yapılıyor olması, derslerde teknolojik araç gerecin ara sıra kullanılıyor olması bu izlenimi desteklemektedir (EARGED, 2009, s. 63). Bu veriler ışığında, ilköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki başarılarının değişimi şu şekilde açıklanabilir; öğrenci başarısı, daha çok somut kavramların yer aldığı sınıf düzeylerinde (4-6. sınıflar) daha yüksekken, ders içeriğinin zorlaşması ve soyut kavramların artması sonucunda ilköğretimin 7 ve 8. sınıflarında önemli oranda düşmektedir. Bu durumun nedeni olarak, dersin içeriğindeki değişim dışında literatürde de sıkça vurgulanan bir problem olarak, fen ve teknoloji derslerinde öğrenci merkezli öğretim uygulamaları yerine geleneksel yöntemlerin kullanılması ve yetersiz öğretim materyali kullanımı sonucunda soyut kavramlarının yeterince somutlaştırılarak anlatılamaması gösterilebilir. Bu muhtemel nedenler konusunda daha sağlıklı ve net yorumlar yapmak için yeni çalışmalar tasarlamak fen eğitimi alanındaki araştırmacılar için öncelikli hedefler arasında olmalıdır. Cinsiyet ve Fen Başarı Değişimi Çalışma kapsamında incelenen diğer araştırma problemlerinde ise, ilköğretim öğrencilerinin fen başarı değişimleri cinsiyete göre incelenmiş (Problem 1.b. ve 2.b.) ve ayrıca her sınıf düzeyi için fen başarı seviyelerinde cinsiyetler arasında farklılık olup olmadığı (Problem 1.c. ve 2.c.) araştırılmıştır. Problem 1.b. kapsamında 4-8. sınıflar arası fen ve teknoloji ders notları değişimi cinsiyete göre incelendiğinde, her iki grup için de sınıf düzeyi artarken fen dersi başarı ortalamasının düşme eğiliminde olduğu bulunmuştur. Fakat özellikle 8. sınıfa yaklaşırken kızlardaki nispeten daha az düşmeye karşın, erkek öğrencilerin fen notlarının daha çok düşmesi sonucunda gruplar arasında önemli bir fark ortaya çıkmaktadır. Anlamlı düzeyde çıkan istatistiksel test sonuçlarına göre, fen başarı değişiminin cinsiyet açısından farklılık gösterdiği sonucuna varılmış ve araştırmanın devamında Problem 1.c. incelenerek hangi sınıf düzeylerinde kızlar ve erkekler arasında anlamlı başarı farkları olduğu araştırılmıştır. Tablo 1 den de görüldüğü üzere, kız öğrenciler her sınıf düzeyinde erkeklere göre az da olsa daha yüksek fen ders notu ortalamasına sahiptir. Bu başarı farkı, 4-5. sınıf düzeyinde 100 üzerinden 1 puan seviyesinde iken, 8. sınıfa gelindiğinde 5 puandan daha fazla hale gelmiştir. Yapılan MANOVA analizine göre, diğer sınıf düzeylerinde cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunmazken, 8. sınıf fen başarısında kızlar lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşmuştur. Problem 2.b. için yapılan analizlerde ise, 6-8. sınıflar arası SBS fen başarısı değişimi cinsiyete göre incelenmiş ve her iki grup için de fen başarı ortalamasının Türkiye ortalaması ile paralel değiştiği yani değişim davranışı açısından aralarında istatistiksel 1148

9 BURSAL / İlköğretim Öğrencilerinin 4-8. Sınıf Fen Akademik Başarılarının Boylamsal İncelenmesi: Sınıf Düzeyi ve Cinsiyet... olarak anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir. Buna karşın, örneklemdeki kızların, her SBS sınavı için az bir puan farkıyla da olsa Türkiye ortalamasından ve erkek öğrencilerden daha yüksek başarı oranına sahip oldukları açıkça görülmektedir (Tablo 2). Her üç sınıf düzeyindeki SBS fen başarısı için kızlar ve erkekler arasındaki farklar Problem 2.c. kapsamında incelenerek 6. sınıf SBS fen başarısında kızlar lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Altıncı sınıftan sonraki diğer sınıf düzeylerinde de kızların daha yüksek ortalamaya sahip olmalarına karşın, her iki grubun da Türkiye ortalamasına paralel biçimde düşük başarı göstermesi nedeniyle 7 ve 8. sınıflar için cinsiyete göre herhangi bir anlamlı fark tespit edilmemiştir. Bu sonuçlar, özellikle son yıllarda fen akademik başarısında kızların lehine bulunan ulusal ÖBBS (EAR- GED, 2007b, 2009) ve uluslararası TIMMS ve PISA çalışmalarıyla (Martin ve ark., 2008; OECD, 2007, 2010) uyumlu olup, fen başarısı açısından kızlar yerine artık erkek öğrencilerin daha düşük başarı sergilediklerini göstermektedir. Fen ve teknoloji öğretim programı kapsamında Fen Bilgisi dersinin ismi Fen ve Teknoloji olarak değiştirilmiş (MEB, 2006) ve eskisi gibi sadece fen bilgisi aktarımı değil, aktif öğrenme süreçleri yoluyla öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine sahip olmaları ve bilime karşı olumlu tutumlar geliştirmeleri hedeflenmektedir. Bu durumda, fene ve fen derslerine yönelik öğrencilerin sahip oldukları tutumların öğrenme ürünleri üzerinde önemli rol oynayacağı açıktır. Tam öğrenme modelinin kuramcısı Bloom a (1976) göre, bir alandaki başarıyı tahmin etmede en önemli göstergelerden birisi, o alana yönelik bireyin sahip olduğu tutumlardır. Bloom un başarıdaki toplam değişimin yaklaşık %25 inin bireyin tutumları ile açıklanabileceği hipotezi birçok araştırmacı tarafından incelenmiş ve çoğunlukla bu oranlara ulaşılamasa da, fene karşı tutum ile fen akademik başarısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu ortaya konulmuştur (Evans ve ark., 2002; Keeves, 1992; Mattern ve Schau, 2002; Papanastasiou ve Zembylas, 2002; Weinburgh, 1995). Fene karşı tutumların cinsiyete göre farklılıklarının araştırıldığı güncel çalışmalarda, gerek uluslararası ölçekte (Cole, 1997; Greenfield, 1997; Sorge, 2007; Spelke, 2005) gerek ulusal ölçekte erkekler lehine farklara artık rastlanmadığı (Akman, İzgi, Bağçe ve Akıllı, 2007; Kozcu Çakır, Şenler ve Göçmen Taşkın, 2007; Turhan, Aydoğdu, Şensoy ve Yıldırım, 2008), hatta özellikle son yıllarda, cinsiyetler arası farklarda kızlar lehine sonuçların daha fazla tespit edildiği (Mıhladız, Duran ve Doğan, 2011; Serin, 2010; Uzun ve Keleş, 2010; Yaman ve Dede, 2007; Yaman ve Öner, 2006; Yavuz Göçer, Sungur ve Tekkaya, 2011; Yılmaz ve Huyugüzel Cavaş, 2007) rapor edilmektedir. Yukarıda bahsedilen çalışmalarının sonuçları ışığında, son yıllarda ilköğretim öğrencileri arasında kızların erkeklere kıyasla fen başarılarının daha yüksek düzeye gelmesi kızların fene karşı artık daha olumlu tutumlara sahip olmaları ile ilişkili olduğu da öne sürülebilir. Ayrıca, yeni fen ve teknoloji programında 8. sınıfa yaklaştıkça soyut düşünme becerisine daha fazla ihtiyaç olduğu için kızlar ve erkekler arasında oluşan bu fark cinsiyetler arası zihinsel gelişim farkları ile de ilişkili olabilir. Kızların erkeklere kıyasla fizyolojik gelişimlerinin daha erken tamamlanması soyut düşünme becerilerinin erkek akranlarına göre daha erken geliştiği şeklinde yorumlanmaya çalışılabilir ama bu konu hakkında bilimsel yorumlar yapabilmek için yeni ve detaylı çalışmalara ihtiyaç vardır. Ayrıca ergenlik çağına yaklaşılan bu dönemde, öğrenciler kendi tutum, inanç ve değerlerini şekillendirmeye başladıkları için bu sürecin kız ve erkekler için ayrı ayrı araştırılıp her cinsiyet grubu için etkili olabilecek diğer sosyal ve ekonomik faktörler de dikkate alınarak (SBS stresi, ekonomik nedenlerle çalışma zorunluluğu, küçük yaşta evlilik vb.) daha detaylı çalışmalar tasarlanmalıdır. Bu nedenle, yukarıda varılan sonuçlara ilaveten, bu çalışmanın literatüre önemli katkılarından birisi de, kız ve erkek öğrencilerin bilişsel gelişimleri arasındaki farklılık hakkında bilimsel bir bulgu ortaya koyarak bu önemli durumun nedenlerinin araştırılmasına dikkat çekmek olacaktır. Araştırmanın Sınırlılıkları ve Öneriler Bu araştırmanın bulguları, ülkemizde alt SED yaşam standartlarına sahip bir ilçedeki öğrencilerden toplanan verilerle sınırlı olduğu için Türkiye genelinde farklı özelliklere sahip örneklemlerle yapılacak benzer boylamsal çalışmalar yolu ile fen başarısının boylamsal değişimi daha net olarak incelenebilir ve süreç boyunca öğrenci başarısını etkileyen etmenler belirlenebilir. Ayrıca, bu çalışma ve benzer çalışmalardan edinilen nicel verilerin açıklayıcısı olacak biçimde tasarlanacak nitel çalışmalar ile öğrencilerin ilköğretimin ilk yıllarına kıyasla fen başarılarının ilerleyen yıllarda neden azaldığı araştırılmalıdır. Bu araştırmada veri kaynağı olarak öğrencilerin ders notlarının ve SBS başarı düzeylerinin kullanılması bir sınırlılık olarak karşımıza çıkmaktadır. İlköğretim 4-8. sınıflar arasında aynı öğrencilerden toplanacak 5 yıllık verileri gerektiren böyle bir ça- 1149

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lışmada amaca uygun, geçerliği ve güvenirliği test edilmiş ölçme araçlarının tasarlanıp uygulanması bilimsel bir araştırma için ideal yöntemdir. Fakat bu durumun uygulamadaki zorlukları göz önüne alındığında yapılabilirliği de önemli bir soru işaretidir. Bu amaçla, bireysel çalışmalardan ziyade büyük çaplı proje çalışmaları kapsamında PISA, TIMMS ve ÖBBS benzeri ölçme araçları tasarlanarak Türkiye genelinde bazı pilot bölgelerde öğrencilerin başarı değişimleri araştırılabilir. Bu sayede sınıf düzeyi arttıkça fen başarısının azalmasına neden olan etmenler daha net olarak tanımlanabilir. Bu çalışmanın ve ilgili literatürün bulguları ışığında, ilköğretim öğrencilerinin fen alanındaki akademik başarılarının artırılması için öncelikli olarak fen ve teknoloji öğretim programında esas alınan öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımlarının ve öğretimde materyal kullanımının sınıflarda etkin uygulanabilmesi için gerekli önlemler alınmalıdır. Fen ve teknoloji programının uygulanmaya konulmasından sonra yapılan ilk PISA çalışmasında (PISA 2009), Türkiye nin 2006 yılına kıyasla ortalama puanını 30 puan artırması, yani uzmanlık düzeyini ortalama yarım seviye artırmış olması (OECD, 2010) olumlu bir gelişme olması açısından umut vericidir. Fakat uluslararası ortalamanın halen altında olmamız nedeniyle arasındaki bu gelişme beklentileri karşılama adına yeterli değildir. Bu çalışma bulgularına göre, ilköğretim öğrencilerinin fen başarılarının en düşük olduğu sınıf düzeyi olan 8. sınıfın aynı zamanda PISA çalışmasının yapıldığı sınıf düzeyi olduğu dikkate alınarak öğrencilerin ilköğretim yıllarında başarı düzeylerinin azalmasına neden olan etmenler üzerinde odaklanılırsa PISA ve benzeri uluslararası sınavlarda daha başarılı sonuçlar almamız mümkün olacaktır. Ülkemiz için cinsiyetler arası başarı farklarını eşitlemekten daha önemli ve hayati bir amaç olarak, hem kız hem de erkeklerdeki düşük fen başarısını artırmak hedeflenmelidir. Spelke (2005), kız ve erkek öğrenciler arasında eskiden beri erkekler lehine bulunan fen başarısı farklarının erkeklerin bilişsel açıdan daha yetenekli olmaları nedeniyle değil toplumsal faktörler nedeniyle ortaya çıktığını öne sürmektedir. Benzer şekilde Keeves in (1992) kız ve erkeklerin başarı farklarının biyolojik değil sosyal farklara bağlı olduğu yorumundan hareketle, cinsiyetten ziyade öğrencilerimizin sosyo-ekonomik statüleri incelenerek, sosyo-ekonomik açıdan imkanları kısıtlı öğrenciler tespit edilip gereken eğitimsel, maddi ve psikolojik destekler sağlanmalıdır. Teşekkür Bu çalışmanın veri toplama aşamasında her türlü yardımı esirgemeyen Yozgat ili, Kadışehri ilçesi Kaymakamı İsmail Şanlı ya, İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü personeline ve emeği geçen tüm ilköğretim okulları yönetici ve personeline teşekkür ederim. 1150

11 Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Spring Educational Consultancy and Research Center Longitudinal Investigation of Elementary Students Science Academic Achievement in 4-8th Grades: Grade Level and Gender Differences Murat BURSAL a Cumhuriyet University Abstract This study investigated the change of the science academic achievement by grade level and gender where 222 elementary students science and technology course scores between the 4th and 8th grades and science success percentages in 6th and 8th grades Level Determination Exam were longitudinally analyzed. Based on the findings of this study, consistent with the results of the national achievement tests, a significant decrease was observed in elementary students science academic achievement as their grade level increased. From the analysis of the changes in science academic achievement by gender, a significant difference between the 4-8th grade science scores was found out. Based on the comparisons for each grade level, girls were consistently found to have at least slightly higher science success than boys; furthermore, it was observed that this difference became statistically significant as the grade level increased. In light of the findings of this study, recommendations were listed for enhancing the low science academic achievement of elementary students, and about closing the gap between genders, which was emphasized among the goals of the new science and technology teaching program. Key Words Science Academic Achievement, Longitudinal Study, Elementary Students, Science and Technology Course, Level Determination Exam. The purpose of a teaching program is the major factor determining the content of the program and also the teaching and evaluation methods that are used (Demirel, 2011). The Ministry of Education employed a new science and technology course teaching program starting from the academic year and it was aimed that student-centered constructive learning approach would replace the traditional teaching applications. Considering the individual differences in student-centered teaching, the vision of the program was announced as whatever individual differences are present, the goal of the program is to prepare students as scientifically literate (MEB, 2006, p.5). Therefore, it is crucial to investigate whether the program fulfills its goals for all student profiles. A common source of individual differences, which is aimed to be eliminated, is the science achievement gap between girls and boys. The international literature on the science achievement of students usually reports findings in favor of boys (Bacharach, Baumeister, & Furr, 2003; Evans, Schweingruber, & Stevenson, 2002; Keeves, 1992; Nosek et al., 2009), however some researchers report that there is no achievement gap in terms of gender (Cole, 1997; Keeves). Among the studies comparing the success of boys and girls in different subject areas, some of them conclude that boys perform better in areas like mathematics and science and girls perform better in language and arts (Evans et al.; Hedges & Nowell, 1995), however there is a growing number of studies (Goldin, Katz, & Kuziemko, 2006; Spelke, 2005) a Murat BURSAL, Ph.D., is currently an assistant professor at the Department of Elementary Education. His research interests include preservice teachers self-efficacy beliefs and sources of efficacy beliefs, cooperative learning, graphic literacy and scale development in educational studies. Correspondence: Cumhuriyet University, College of Education, Department of Elementary Education, Sivas, Turkey. mbursal@cumhuriyet.edu.tr Phone: /2264.