İlkokul Birinci Sınıfa Başlama Yaşına İlişkin Öğretmen Görüşleri

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(3) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp İlkokul Birinci Sınıfa Başlama Yaşına İlişkin Öğretmen Görüşleri Asım ARI a Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Öz Araştırmanın amacı, ilkokul birinci sınıfa beş yaşında (60 aylık) başlama uygulamasının öğretmen görüşlerine göre incelenmesidir. Araştırma deseni nitel bir çalışma olup durum çalışmasının tek durum yaklaşımı kullanılmıştır. Çalışma grubunu, Eskişehir il merkezinde yer alan 15 ilköğretim okulunda görevli öğretmenlerden görüşmeyi kabul eden 50 birinci sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Grubun oluşturulmasında amaçlı örneklem tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Bu araştırmada veriler, görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiş ve görüşmeler Mart-Nisan 2013 tarihinde gerçekleştirilmiştir. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bazı önemli sonuçlar ise şunlardır: Okula başlama yaşının beş yaşa çekilmesiyle sınıfların hem yaş (12 aydan fazla), hem de hazır bulunuşluk düzeyi yönünden çok farklılıklar oluşturduğu, farklı hazır bulunuşluk düzeyi ile başlayan öğrencilerin aralarındaki seviyenin de zamanla açıldığı, farklı sevilerdeki öğrencilerle eğitim öğretimde zorluklar yaşandığı görülmüştür. Birinci sınıfa erken başlamanın öğrencilerin fiziksel, duyuşsal ve zihinsel gelişimleri açısından onları olumsuz etkilediği tespit edilmiştir. Okula erken başlama uygulamasının sadece öğrencileri değil, öğretmenleri de olumsuz etkilediği, öğretmenlerin mutsuz olduğu ve bu uygulamadan vazgeçilmesini istedikleri saptanmıştır. Dolayısıyla ilkokula başlamada altı yaş uygulamasına geri dönülmesinin uygun olacağı ifade edilebilir. Anahtar Kelimeler Birinci Sınıf, İlkokula Başlama Yaşı, Okul Olgunluğu, Okula Erken Başlama. Anaokulu/anasınıfı, okula başlamada ilk basamağı oluştursa da burada çocuklara oyun içinde eğitim öğretim verilmesi esastır. Çocukların okul yaşamında ilk kez belirli bir disiplin içinde eğitim öğretim faaliyetleriyle karşılaşması ilkokul birinci sınıf ile başlar. Bu nedenle ilkokul birinci sınıfa başlarken öğrencilerin öğretim programının gerekliliklerini yerine getirebilecek hazır bulunuşluğa sahip olması oldukça önem taşır. Ancak, Türkiye de ilkokula başlamada temel kriter yaş olup ve bu durum yasalarla belirlenmiştir. İlkokul birinci sınıfa başlama yaşı uzun yıllardır 6 yaş (72 ay) kabul edilirken 2012 de bu 5 yaş (60 ay) olarak değiştirilmiştir (Resmi Gazete, 2012). Bir yıl sonra bu uygulama esnetilerek; ay veli isteğiyle gönderebilmesi, ay olanların veli dilekçesiyle ve ay olanların raporla okula başlamaları bir yıl ertelenebilir şeklinde tekrar düzenlenmiştir (Resmi Gazete, 2012). Oysaki beş yaş uygulaması yıllarında uygulanmış ve yaşanan olumsuzluklar nedeniyle bu uygulamadan vazgeçilmiştir (Güçlü, 2012). Başarısızlıkla sonuçlanan bu uygulama yeterince incelenmeden, çocukların beş yaşında okula başlama aşamasındaki hazır bulunuşluk düzeyleri kapsamlı olarak betimlenmeden, okula başlama yaşı beş yaşa çekilmiştir. Dünya genelinde gelişmiş birçok ülkede ise okula başlama yaşı hâlâ 6 dır. Aşağıdaki tabloda, bazı ülkelerde uygulanan, ilkokul birinci sınıfa başlama yaşları verilmiştir. a Dr. Asım ARI Eğitim Programları ve Öğretim alanlında doçenttir. Çalışma alanları arasında program geliştirme, öğrenme ve öğretme süreçleri yer almaktadır. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eskişehir. Elektronik posta: ari@ogu.edu.tr

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 1. Ülkelere göre İlkokula Başlama Yaşları Ülke Başlama Yaşı Ülke Başlama Yaşı ABD 6 İzlanda 6 Almanya 6 Japonya 6 Avusturya 6 Kanada 6 Belçika 6 Küba 6 Danimarka 7 Lüksemburg 6 Endonezya 7 Mısır 6 Estonya 7 KKTC 6 Fransa 6 Moldova 6 Güney Afrika C. 7 Özbekistan 6-7 Güney Kore 6 Polonya 7 Gürcistan 7 Rusya 7 Hindistan 6 Singapur 6 İrlanda 6 Suriye 6 İspanya 6 Şili 6 İsviçre 6 Uganda 6 İtalya 7 Türkiye 5 (Balcı, 2011) Tablo 1 incelendiğinde, tabloda yer alan 31 ülkeden sadece Türkiye de ilkokula başlama yaşının 5 olduğu görülmektedir. Dünya genelinde ülkelerin ilkokula başlama yaşını öne çekmek yerine okul öncesi eğitime önem verdikleri görülmektedir. Gelişmiş ülkelerde okul öncesi eğitimden yararlanma oranı oldukça yüksek olup bu alanda kalitenin ve verimin arttırılması için sürekli çalışmalar yapılmaktadır (Erkan ve Kırca, 2010). Çocuk belli bir hazır bulunuşluk düzeyine gelmeden yapılan okula başlangıçlar başarısızlıkla sonuçlanmakta ve bu durum çocuğu duygusal anlamda da örselemektedir (Erkan ve Kırca, 2010). Öğrenmeye hazır olmayan bir çocuğa ders öğretmeye çalışmak sadece verimsiz olmakla kalmaz aynı zamanda çocukta başarısızlığa, hayal kırıklığına ve aşağılık duygusuna neden olabilir. Böyle bir olumsuzluk yaşayan çocuk, yeteri kadar olgunlaştığı zaman bile kendi yaşındaki çocukların başardığı işleri yapmaya cesaret edemez duruma gelmektedir (Bilir, 2005). Kontrol edilemez stres faktörleriyle olan yaşantılar, sonradan bu faktörler kontrol edilebilir olsalar bile, pasif kalmaya yol açmaktadır. Öğrenilmiş çaresizlik de davranışsal, güdüsel ve bilişsel sorunlara yol açmaktadır (Terry, 2011). Bu nedenle, öğrenmenin gerçekleştirilmesinde öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin tespiti ve öğretim faaliyetlerinin buna göre düzenlenmesi öğrenme açısından oldukça önemlidir (Taşdemir, 2012). Yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi, okula hazır olmayış, çocukların çeşitli problemler yaşamalarına ve okuldan uzaklaşmalarına sebep olabilmektedir. Çocuğun okulla ilgili ilk deneyimlerinde başarısız olmaması için ilkokula başlamadan önce okulun istediği görevlere hazır olup olmadığının belirlenmesi gerekmektedir (Bağçeli Kahraman ve Başal, 2013; Oktay, 2010). Eğer öğrenciler eldeki öğrenme ünitesinin gerekli kıldığı ön şartlara sahip değillerse, bu öğrencilerin istenilen düzeyde öğrenmeleri olanaksızdır. Hiçbir çaba, özendirme (teşvik), ödül ya da öğretim hizmeti, önceden belirlenmiş olan bir düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayamaz (Bloom, 1998). Bu nedenle pek çok ülkede okula başlama aşamasında çocuklara hazır bulunuşluk testleri uygulanmakta ve çocuğun çok yönlü olgunlaşmış olması önemsenmektedir (Erkan ve Kırca, 2010). Araştırmalarda, hangi yaşta başlarsa başlasın, her grupta okulun ve programlı öğrenmenin taleplerini yeterince karşılayamayan çocukların bulunduğu dikkati çekmektedir. Bu nedenle okula başlamanın belirlenmesinde yaştan başka etkenlerin de göz önünde bulundurulması gerekmektedir (Oktay, 2010). Dolayısıyla öğrenmeye hazır olma; öğrencinin bilgisi, yetenekleri, ilgileri, alışkanlıkları ve değerleri ile ilgilidir. Bu öğeleri dikkate almayan bir öğrenme durumunda, geçerli öğrenme yaşantılarının oluşması oldukça güçtür (Fidan, 1996). Hazır bulunuşluk, olgunlaşma düzeyi ile birlikte bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini, tutumlarını, güdülenmişlik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumlarını da kapsamaktadır (Gibson ve Vinegradoff, 1986 dan akt., Senemoğlu, 2007). Okula hazır bulunuşluk ise, çocuğun doğumundan okula başlayıncaya kadar aldığı tecrübeler ve beceriler olup okulda kendisinden istenilenleri başarılı bir şekilde yerine getirmeye hazır olmasını ifade etmektedir. Okula hazır olma çok yönlü bir kavram olmakla birlikte sosyal, duyuşsal, fiziksel ve zihinsel gelişimi tüm yönleriyle geliştirmeye dayanmaktadır (Childcare Health Program, 2006; Ülkü, 2007). İlkokula hazır oluşu etkileyen faktörlerin genellikle fizyolojik, zihinsel, duygusal ve sosyal çevresel ögeler olarak açıklandığı görülmektedir (Cinkılıç, 2009; Çelenk, 2008; Özkesemen, 2008; Teke, 2010). Ancak okul olgunluğunun, gerçekte göreceli, bireyden bireye değişen bir kavram olduğu da unutulmamalıdır. Beş yaşında okul olgunluğuna sahip çocuk olabildiği gibi, bu olgunluğa sekiz yaşında ulaşabilen çocuklara da rastlanır (Yavuzer, 1997). Birinci sınıfta okula hazır bulunuşluğu bu kadar önemli yapan, içeriğinde ilk okuma-yazma öğretiminin de olmasıdır. İlk okuma-yazma öğretimi bireyin gelecek yaşantısını etkileyen unsurlardan birisidir (Yıldız, 2010). Okuma yazma, hayat boyu başarıyı getiren birinci öncelikli koşuldur. İşlevsel yazma becerisinin ve okuma alışkanlığının kazanılması aşamasında ilk basamak olan okuma yazma öğretimi büyük öneme sahiptir (Gülbaş Çatak, 2008). Gelişim özellikleri bakımından geri kalmış 1032

3 ARI / İlkokul Birinci Sınıfa Başlama Yaşına İlişkin Öğretmen Görüşleri çocukların okuma yazmayı öğrenmede zorlandığı bilinmektedir. Eğer bu çocuklar okuma yazma öğrenmeye zorlanacak olursa, işte o zaman her türlü okuma yazma etkinliğine karşı, hatta her türlü öğretim etkinliğine karşı olumsuz tutum takınmaları tehlikesi ortaya çıkmaktadır (Çelenk, 2001). Öğrenciler ders yılı başında fizyolojik, psikolojik, ana dilini kullanma yetenekleri, kitaplarla ilgilenme dereceleri vb. yönlerden yeterince tanınmadıkça öğretim için onlara harcanacak emekten istenilen sonucun alınması kolay olmayacaktır (Öz, 1999). İlkokul birinci sınıfa hangi yaşta başlanması gerektiği konusunda değişik görüşler olsa da, çocuğun okuma-yazma becerisini kazanacak kadar bir gelişim düzeyine ulaşması gerektiği görüşü kabul görmektedir (Çelenk, 2001). Literatür incelendiğinde çocukların okula hazır bulunuşluğunun okula başlamada ne kadar önemli olduğu görülmektedir (Childcare Health Program, 2006; Sharp, 1998, 2002). Havighurst (1972), ilkokulda kazanılması gereken temel becerilerin ulaşılabilecek en üst düzeye gelebilmesi için ilkokula yeni başlayan çocukların okuma yazmaya hazır bulunuşluk düzeyine gelmiş olmalarına ve bu hazır olmada da takvim yaşının en az altı buçuk olması gerektiğine dikkat çekmektedir (akt., Kılıççı, 1992). Ancak, Türkiye de ders yılında okula başlama yaşı beş yaşa alınmıştır. Bu uygulamanın ne tür sonuçlar getirdiğini, araştırılması gereken bir konu olarak görülmüş ve bu çalışma desenlenmiştir. Dolayısıyla araştırmanın amacı, ilkokul birinci sınıfa beş yaşında (60 aylık) başlama uygulamasının öğretmen görüşlerine göre incelenmesidir. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır. 1. Birinci sınıfa erken başlama uygulamasının öğretmenleri nasıl etkilediği konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 2. Öğretmenlerin, birinci sınıf öğretim programını uygulama sürecinde neler yaşadığı konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 3. Birinci sınıf öğrencilerinin fiziksel, zihinsel ve duyuşsal gelişim düzeylerinin getirdiği gereksinimleri karşılayabilme durumu konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 4. Birinci sınıfa erken başlama uygulamasının öğrenciler üzerindeki fiziksel, zihinsel, duyuşsal gelişimleri ve okula uyumlarının etkileri/yansımalarının neler olduğu konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 5. Birinci sınıfa erken başlama uygulamasının veliler tarafından nasıl karşılandığı konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 6. Birinci sınıfa erken başlama uygulaması (daha etkili ve işlevsel olabilmesi) için gereken öneriler konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? Yöntem Araştırma Deseni Bu çalışmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim yaklaşımı kullanılmıştır. Nitel araştırmalar, uygulamada karşılaşılan sorunları araştırma ve çözüm üretme, bireyin bir olguya ilişkin yaşantılarını, algılarını ve bunlara yüklediği anlamları ortaya çıkarma gibi amaçlarla yapılmaktadır. Olgubilim deseni ise, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir. Bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için olgubilim, uygun bir araştırma zemini oluşturur. Okula başlama yaşı, yani okul olgunluğu da çalışmada araştırılması amaçlanan olgu olup çalışma olgubilim yaklaşımı ile desenlenmiştir. Bu şekilde desenlenen araştırmada aşağıdaki alt amaçlara yanıt aranmıştır. 1. Birinci sınıfta uygulanmakta olan oryantasyon programı konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 2. Hazır bulunuşluk düzeyleri farklı olan öğrencilerin aynı gruplarda öğrenim görmesinin öğretim sürecini nasıl etkilediği konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 3. Olgunlaşma düzeyleri arasındaki farklılığın öğrencilerin okula uyumlarını nasıl etkilediği konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 4. Sınıfın ve okullun fiziki koşullarının birinci sınıf öğrencilerini nasıl etkilediği konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 5. Öğretmenlerin birinci sınıf öğrencilerinin duyuşsal gelişim düzeylerinin getirdiği gereksinimleri karşılayabilme durumu konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 6. Öğretmenlerin, birinci sınıf öğretim programını uygulama sürecinde neler yaşadığı konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 7. Birinci sınıfa erken başlama uygulamasının veliler tarafından nasıl karşılandığı konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 1033

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 8. Birinci sınıfa erken başlamanın öğrencilerin fiziksel ve zihinsel gelişimi açısından öğrencileri nasıl etkilediği konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 9. Birinci sınıfa erken başlama uygulamasının öğrenciler üzerindeki etkileri/yansımalarının neler olduğu konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 10. Birinci sınıfa erken başlama uygulamasının öğretmenleri nasıl etkilediği konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? 11. Birinci sınıfa erken başlama uygulaması (daha etkili ve işlevsel olabilmesi) için gereken öneriler konusunda öğretmenlerin düşünceleri nelerdir? Çalışma Grubu Araştırma, Eskişehir il merkezinde yer alan ilkokullarda gerçekleştirilmiştir. Mümkün olduğunca okul ve öğrenci özelliklerinin kapsanabilmesi hedeflendiğinden okullar tabakalı küme örnekleme yoluyla belirlenmiştir. Bu okulların adlarının yer aldığı liste alt, orta ve üst sosyoekonomik düzey (SED) gruplarına ayrılarak her gruptan tesadüfi beş (üç gruptan toplamda 15) okul seçilmiştir. Çalışma bulgularının SED e göre yanlı olmaması için her SED den eşit oranda okul örnekleme dâhil edilmiştir. Çalışma grubunun oluşturulmasında ise amaçlı örneklem tekniklerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanmış bir ölçüt listesi kullanılabilir. Araştırmadaki söz konusu ölçütler ise, öğretmenlerin en az 5 yıl kıdeme sahip olması, okullar açıldığından beri aynı sınıfı okutması, okula başlama yaşının altı olduğu daha önceki yıllarda en az bir defa birinci sınıfı okutmuş olmasıdır. Bu 15 ilköğretim okulunda görevli öğretmenlerden ölçütleri taşıyan ve görüşmeyi kabul eden 50 öğretmen, araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin özellikleri Tablo 2 de verilmiştir. Tabloda kadın K, erkek E ve yüksek lisans Y. Lisans olarak kısaltılmıştır. Çalışma grubunun 34 ü kadın, 16 sı erkek öğretmen olup; 6 sı ön lisans, 41 i lisans, 3 ü yüksek lisans mezunudur. Kıdem ortalamaları ise 17,62 dir. Tablo 2. Çalışma Grubu Öğretmenlerin Özellikleri Öğretmen Cinsiyet Kıdem Ö.Durumu Öğretmen Cinsiyet Kıdem Ö.Durumu 1 K 9 Lisans 26 K 15 Lisans 2 E 6 Lisans 27 K 21 Lisans 3 E 17 Lisans 28 E 10 Lisans 4 K 17 Lisans 29 K 16 Lisans 5 K 11 Y. Lisans 30 K 10 Lisans 6 K 22 Ön Lisans 31 K 18 Lisans 7 K 21 Lisans 32 E 30 Ön Lisans 8 K 16 Lisans 33 K 18 Lisans 9 K 14 Lisans 34 E 20 Lisans 10 K 28 Ön Lisans 35 E 19 Lisans 11 E 16 Lisans 36 K 16 Lisans 12 K 15 Lisans 37 K 15 Lisans 13 E 24 Ön Lisans 38 K 15 Lisans 14 K 15 Lisans 39 K 14 Lisans 15 E 21 Ön Lisans 40 K 16 Lisans 16 K 24 Ön Lisans 41 K 16 Lisans 17 K 18 Y. Lisans 42 E 22 Lisans 18 K 20 Lisans 43 K 14 Lisans 19 E 16 Y. Lisans 44 K 17 Lisans 20 K 23 Lisans 45 K 11 Lisans 21 K 16 Lisans 46 K 24 Lisans 22 K 23 Lisans 47 E 15 Lisans 23 E 18 Lisans 48 E 20 Lisans 24 K 21 Lisans 49 E 17 Lisans 25 K 17 Lisans 50 E 24 Lisans 1034

5 ARI / İlkokul Birinci Sınıfa Başlama Yaşına İlişkin Öğretmen Görüşleri Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Birinci sınıfı okutan sekiz öğretmen ile ön görüşme yapılarak mevcut durumla ilgili görüşlerini yazmaları istenmiştir. Literatür taraması ve bu görüşlerin incelenmesi sonucunda görüşme formunda yer alacak sorular belirlenmiştir. Böylece görüşme formunda 11 madde yer almıştır. Sorular yarı yapılandırılmış görüşme formuna uygun şekilde tasarlanmıştır. Veri toplama aracının kapsam geçerliliğinin sağlanması için görüşme formlarındaki sorular lisans ve lisansüstü eğitimi Sınıf Öğretmenliği olan üç uzman tarafından incelenmiştir. Uzman görüşlerinden yeterli dönüt sağlandığına kanaat oluştuğunda elde edilen görüşler dikkate alınarak görüşme formu yeniden düzenlenmiştir. Uzmanlar benzer görüş bildirmişledir. Analiz sürecinde verilerin temalara dağıtımında başka bir araştırmacının da görüşüne başvurulmuştur. Çalışmalar arası tutarlılık hesaplaması için Miles ve Huberman ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü [Güvenirlik = Görüş Birliği/(Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)] kullanılmış, hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliğinin %80 in üzerinde olduğu belirlenmiştir. Verilerin Toplanması Çalışmanın verileri görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmada cevabı aranılan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde ifade edilen görüşme, belirli bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Öğretmenler ile görüşmeler Mart- Nisan 2013 tarihinde gerçekleştirilmiştir. Görüşme yapılmadan önce öğretmenlerle ön görüşmeler yapılmış, çalışmanın amacı ve katkıları açıklanmıştır. Görüşme formu katılımcıya verilerek görüşme öncesinde soruları incelemesine fırsat verilmiştir. Görüşmede araştırmacı, görüşme formunda yer alan açık uçlu soruları katılımcılara sormuştur. Yanıtlar araştırmacı tarafından görüşme formuna not tutma şeklinde yazılarak alınmıştır. Görüşme sonrasında bu notlar hemen düzenlenmiş, görüşülen kişilerle paylaşılmıştır. Eklemek istedikleri noktalar ile ilgili görüşleri alınmış, ekleme ve düzetmeleri yapılmıştır. Sonunda da onayları alınmıştır. Araştırmacı, araştırmanın dış güvenirliğini artırmak amacıyla görüşme sürecinde yapılanları ayrıntılı bir biçimde betimlemiştir. Araştırmada ulaşılan bulgular başka araştırma sonuçlarıyla karşılaştırılarak dış ölçütler çerçevesinde geçerlilik aranmıştır. Bulgular bölümünde, çalışmada elde edilen veriler sunulurken önce bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiş ve duruma ilişkin bilgiler ortaya konulduktan sonra yorumlama yoluna gidilmiştir. Çalışmanın yöntem bölümünde; çalışmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracının oluşturulması, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili ayrıntılı açıklamalara yer verilmiştir. Üzerinde çalışılan durum ve kullanılan yöntemler çalışmanın ilgili bölümlerinde detaylarıyla sunulduğundan benzer araştırma yapacak araştırmacılara çalışma desenlerini kurgularken yardımcı da olunabileceği umulmuştur. Böylece analizin geçerliği ve güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Verilerin Analizi Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır. Görüşme formlarından elde edilen veriler kodlanarak ayrıntılı şekilde incelenmiştir. Analize başlamadan önce temalar çalışmanın amacı ve görüşme soruları dikkate alınarak araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Her soruya ilişkin katılımcıların verdikleri cevaplar bu temalara göre işlenmiş, listesi çıkarılmış, bulgular tanımlanmış ve yorumlanmıştır. Bulgular kısmında öğretmen isimleri açık olarak verilmemiş, K1, K2, K50 kodları kullanılmıştır. Bulgular Öğretmenlerin sorulara verdiği cevapların incelenip değerlendirilmesiyle elde edilen bulgular, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda verilmiştir. Oryantasyon Programıyla İlgili Bulgular Kesme, boyama, çizgi vb. çalışmaların yapıldığı ilkokul birinci sınıflarda, eğitim öğretim yılının ilk üç ayını kapsayan oryantasyon programı hakkında öğretmenler genellikle olumsuz görüş bildirmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenler, oryantasyon programının, anaokuluna gitmiş veya 66 ay üzeri çocuklar için çok sıkıcı olduğunu (20 katılımcı), dolayısıyla üç aylık sürenin uzun olduğunu belirtmişlerdir (28 katılımcı).diğer taraftan, hiç anasınıfına gitmemiş ya da küçük öğrenciler için ise yorucu ve zor olduğuna dikkat çekmişlerdir (9 katılımcı). Sınıfların hem yaş, hem de hazır bulunuşluk düzeyi yönünden büyük farklılıklar oluşturduğu, küçük ile büyük öğrenci arasında 12 aydan fazla yaş 1035

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ farkının olabildiği ve birçok sıkıntı yaşandığı ifade edilmiştir (7 katılımcı). Yaşının küçüklüğünden dolayı makas tutmakta zorlananlar, beslenme ve tuvalet ihtiyacı gidermede sorun yaşayanlar, sürekli yardım isteyenler, okula uyum problemi yaşayanlar vb. olduğu da dile getirilmiştir (4 katılımcı). Programın içerik ve materyal bakımından eksik ve yetersiz olduğu vurgulanmıştır (5 katılımcı). Oryantasyon programının uygulanabilmesi için yeterli bilgi birikimine sahip olmadıklarını, uygulamakta zorluk yaşadıklarını belirten öğretmenler olmakla birlikte (4 katılımcı), velilerin, birinci sınıfta hemen okuma-yazma öğrenileceğini düşündüklerine dikkat çekilmektedir (1 katılımcı). Olumsuz görüşlerin yanında bazı öğretmenler bu programı olumlu bulup başarılı ve faydalı olduğunu belirtmişlerdir (4 katılımcı). Katılımcıların görüşleri aşağıdaki gibidir: Okul öncesi eğitim almış çocuklar açısından uzun ve sıkıcı, okul öncesi eğitim almamış çocuklar için yetersiz ve içeriği eksik bir program. K3. Süresi uzun. Aceleye gelmiş materyaller hazırlanmış. Boyama, kesme işlerinde elleri fazla gelişmediği için çabuk sıkıldılar. Normalde anasınıfında olması gereken programı 3 aya sıkıştırdığımız için çocuklar zorlandı. K13. Oryantasyon programı gerekli fakat zaman olarak uzundur. 2-3 yıl anaokuluna gitmiş, öğrenciler için çok sıkıcıdır. Kesme yapıştırma, boyama etkinliklerinden çok sıkılmışlardır. Diğer yandan hiç ana sınıfına devam etmemiş öğrencilerimiz için de yorucu ve zordur. Oryantasyon programı süresince sınıfta birlik beraberlik kurulamamış. Bazı öğrencilerimiz oldukça geri kalmış sürekli yardım almışlardır. K24. Bu alanda yeterli bilgi birikimine sahip olmadığımızdan çocuklara faydalı olamıyoruz. Aynı şeyleri yapmaktan çocuklar da biz de sıkıldık. K28. Bu dönemin anasınıfı döneminde olması gerektiğini düşünüyorum. Erken okula başlayan çocuklarda büyük sıkıntılar olmuştur. Bu öğrencilerin yeri okul öncesi eğitim olmalıdır. K43. Yaş ve seviye grupları arasında gözle görülür farklılıklar var. Oryantasyon ile uygulanan eğitimde, çok fazla farklılık ve yetersizliklerle karşılaşıldı. Beslenme, uyum, okuma-yazmada sorunlar çok belirgin. Tuvalet alışkanlıkları bile sorun olarak görülmektedir. K46. Hazır Bulunuşluk Düzeyleri Farklı Olan Öğrencilerin Aynı Gruplarda Öğrenim Görmeleriyle İlgili Bulgular Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin tamamına yakını (48 katılımcı) hazır bulunuşluk düzeyleri farklı olan öğrencilerin aynı gruplarda öğrenim görmelerinin öğretim sürecini olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Olumsuzluk yaşamadığını belirten iki öğretmen ise sınıfındaki öğrenciler arasında ay farkının çok fazla olmadığını dile getirmişlerdir. Farklı hazır bulunuşluk düzeyi ile başlayan öğrenciler arasındaki seviyenin de zamanla açıldığına, farklı sevilerdeki öğrencilerle eğitim öğretimde zorluklar yaşandığına dikkat çekilmektedir. Hazır bulunuşluğu eksik olan öğrencilerin etkinlikleri yapmakta güçlük çektikleri, çalışmaları geç bitirdikleri; dolayısıyla bıkkınlık, isteksizlik, kendilerine güvensizlik yaşadıkları; hazır gelenlerin ise derslerde sıkıldıkları, ilgilerinin azaldığı öğretmenlerce dile getirilmiştir (42 katılımcı). Dolayısıyla, farklı hazır bulunuşluk düzeylerinde olan öğrencilerle eğitim öğretimin hem öğrenci hem de öğretmen açısından zorluklar yaşattığı anlaşılmaktadır. Bu konuyla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara aşağıda yer verilmiştir. Aynı grupta farklı hazır bulunuşluk düzeyi olan öğrencilerle ortalama dersle geçirmek zor oluyor. Sınıf içinde dersi anlattığınız öğrenciler eğer hazırsa sıkılıyor, basit geliyor, diğerlerine ise çok uğraşmak düşüyor. K1. Bu sorunu özellikle bu yıl çok yoğun yaşadık. Öğrenciler arasındaki hazır bulunuşluk düzeyi ve yaş farkı, küçük olanların çok zorlanmasına, büyük olanların sıkılmasına neden oldu. Sınıfta kopukluklar oldu. K21. Düzeyleri farklı olan öğrencilerin aynı gruplarda öğrenim görmesi pek çok sorunları beraberinde getirmektedir. İleri düzeydeki öğrenciler etkinlikleri daha çabuk kavramakta, daha çabuk bitirmektedir. Diğer yandan, düzeyi düşük öğrenciler etkinlikleri geç bitirmekte, hatta bıkkınlık, kendine güvensizlik, isteksizlik göstermektedirler. K24. Farklı yaş grupları aynı sınıfta olduğundan seviye farkları oluşuyor yapılan çalışmaları anasınıfında gören çocuklar sıkılıyorlar. Diğerleri yapmakta zorlanıyor. Öğrenme süreleri farklı oluyor. Bizler kime göre gideceğimizi bilemiyoruz. Hepsine aynı şeyleri aynı zaman diliminde öğretmeye çalışıyoruz. Yapamayan çocuklar sınıfta eziklik yaşıyor. K28. Verilen bir etkinliği hemen ve kolayca yapan öğrenci ile aynı etkinliği anca 2 ders saatinde ta- 1036

7 ARI / İlkokul Birinci Sınıfa Başlama Yaşına İlişkin Öğretmen Görüşleri mamlayan öğrencinin aynı sınıfta bulunması sınıf yönetimini imkânsız hâle getirmekte. Çabuk yapan sıkılmakta diğeri geç yaptığı için kendini yetersiz hissetmekte. K38. Öğrencilerin Okula Uyumlarıyla İlgili Bulgular Öğrencilerin olgunlaşma düzeyleri arasındaki farklılıkların bir takım olumsuzluklara neden olduğu ve okula uyumlarını olumsuz şekilde etkilediği, katılımcıların çoğunluğu tarafından dile getirilmiştir (48 katılımcı). Diğer iki katılımcı, öğrencilerinin birbirlerine yakın düzeyde olduklarından herhangi bir olumsuzluk yaşamadığını belirtenlerdir. Pantolonunun düğmesini, fermuarını, kemerini açıp kapayamayan; tuvalet ihtiyacını kendi başına göremeyen, altına kaçıran öğrencilerin çok sayıda olması sebebiyle, tuvalet sorununun en çok yaşanan sorun olduğu söylenmiştir (29 katılımcı). Yaş grupları arasında gruplaşmalar olduğu, iletişim kurmada güçlükler yaşandığı, aralarında anlaşmazlıklar görüldüğü, dışlananlar olduğu, kavga edildiği, küçüklerin ezildiği ve oyunlara katılamadığı ya da alınmadığı gibi arkadaşlık ilişkilerinde önemli sorunlar yaşandığı dile getirilmiştir (27 katılımcı). Küçük yaştaki çocukların olgunlaşma düzeylerinin geriliğinden dolayı çocuklar arasındaki farklılıkların öğrencilerin okula uyumlarını olumsuz etkilediğine, okula uyum konusunda zorluklar yaşadıklarına dikkat çekilmiştir (19 katılımcı). Yaşı küçük öğrencilerin dikkat sürelerinin, sabırlarının, ilgilerinin çabuk tükendiğine, sık sık tuvalete gitmek istediklerine, hep oyun düşündüklerine, ders süresinin onlara uzun geldiğine, öğrencilerin derste çabuk sıkıldığına, ders dinleme problemi yaşadıklarına vurgu yapılmıştır (13 katılımcı). Ayrıca küçük yaştaki öğrencilerde algılama ve anlama problemleri yaşandığına da değinilmiştir (5 katılımcı). Bunlarla ilgili olarak katılımcılardan aynen alıntılara aşağıda yer verilmiştir. tuvalet derseniz, 1992 de göreve başladım, ilk kez bu yıl kadar altına tuvaletini yapan öğrenciyi gördüm! K4. Olgunlaşma düzeyleri arasındaki farklılıklar, öğrencilerin okula uyumlarını olumsuz etkilemektedir. Bazı öğrencilerimiz tuvaletini tutma, teneffüste ihtiyaçlarını giderme gibi durumlarda oldukça zorlanmaktadır. Hatta altını ıslatma olayları sık sık gerçekleşmektedir. Olgunlaşmış öğrenciler hep bir şeyler öğrenmek isterken, diğerleri de hep oyunu düşünmektedir. K24. Bir kısmı okula uyum sağlamakta zorlanmadı. Fakat küçük yaştakiler için tuvalet inanılmaz sorun. Tuvalete hep biz götürmek zorunda kaldık. Hala daha pantolon açmada ve kapamada sorun yaşayan var. Küçükler her konuda seyirci konumunda, teneffüslerde de oyunlara katılmada, arkadaşlık kurmada zorlanıyorlar. Büyüklere yaklaşmıyorlar. Her konuda geri planda kalıyorlar. K38. Bazı öğrenciler her şekliyle birinci sınıfa uygun, bazıları sıfırdan başlamıştır. Bu durumun her şeyden önce adaletli olduğunu düşünmüyorum. K aylık öğrencilerin hemen hemen tümünde, tuvalet sorunu yaşanmaktadır. Çok çabuk sıkılma ve daha çok oyuna yönelik etkinliklerin beklentisi içerisinde olmaktadır. Daha eğitim ve öğretime yönelik ders içi etkinliklerinde kısa süre sonucunda sıkıldıkları gözlemlenmektedir. Bu davranışları eğitimi olumsuz etkilemektedir. K46. Sınıfın ve Okulun Fiziki Koşullarıyla İlgili Bulgular Katılımcıların çoğunluğu (31 katılımcı), sınıfın ve okullun fiziki koşullarının birinci sınıf öğrencilerini olumsuz etkilediği görüşündedir. En fazla sorunun, lavabo ve tuvaletlerin küçük çocukların kullanımına uygun olmayışından kaynaklandığı dile getirilmiştir (13 katılımcı). Lavabolar yüksek olduğu için öğrencilerin üzerlerini ıslattığı, tuvaleti kullanmada büyük sıkıntı yaşandığı ve bu nedenle öğrencilerin kişisel temizliklerini ve bakımlarını tam olarak yapamadıkları görülmüştür. Dile getirilen diğer bir sorun; sıra/sandalye/masa, yazı tahtası, panonun öğrenci boyuna uygun olmayışıdır (11 katılımcı). Oturdukları sıra/sandalyenin yüksek olması nedeniyle öğrencilerin ayaklarının yere basmayışı, öğrencilerin ayaklarını sallama, masaya vurma, altına alıp oturma, bağdaş kurma gibi davranışlar sergilemelerine sebep olduğu görülmüştür. Bir diğer sorun, öğrencilerin merdiven inmede ve çıkmada problem yaşamalarıdır (4 katılımcı). Bunlarla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara yer verilmiştir. Okulun ve sınıfın fiziki koşulları genel olarak öğrencilerin beden sınırlarının üstünde. Tuvaletlerden lavabolara, sınıflardaki panoların asıldığı yükseklikten sınıf tahtalarının boyuna kadar miniklerin ulaşmasında güçlükler yaşanmaktadır. K2. Sıraların yüksek oluşu, ayaklarını yere basamamaları dolayısıyla ayaklarını sallama, masaya vurma, altına alıp oturma şeklinde olumsuzluk- 1037

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lar yaşadık. Lavaboların yüksek oluşu nedeniyle üzerlerini ıslatma. Küçük yaştaki öğrencilerin çantalarını taşıyamama, araç gereçlerini toplama ve yerleştirme elbiselerini asma gibi fiziki koşullardan kaynaklanan olumsuzluklar yaşadık. K23. Merdivenlerden inerken ve çıkarken öğretmenin kontrolü gerekiyor. K Lavabolar, aynalar, psivarlar, tuvaletler küçük yaş gruplarına uymadığından tuvalete giden birçok çocuk tuvalet yapamama korkusu yaşadı. Sınıfta kendini sıkma ve altına kaçırma olayları çok oldu. K32. Ayrıca sınıf kapılarının dışarıya açılması koridorda yürüyen, koşan çocuk için tehlikeli oluyor. K45. Öğrencilerinin Duyuşsal Gelişim Düzeylerinin Getirdiği Gereksinimlerin Karşılanmasıyla İlgili Bulgular Öğretmenlerin yarısı (25 katılımcı), birinci sınıf öğrencilerinin duyuşsal gelişim düzeylerinin getirdiği gereksinimleri karşılayabilmede yetersiz kaldıklarını, bazıları da (4 katılımcı) ellerinden geleni yapmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Özellikle küçük yaş grubu çocuklarda bu sorunun çokça yaşandığı ve öğretmenlerin zorlandığı görülmüştür. Öğretmenlere, küçük yaş grubu öğrencilerinin eğitimine yönelik seminer/eğitim verilmesi gerektiğine dikkat çekilmiştir (5 katılımcı). Bu konuyla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara aşağıda yer verilmiştir. Birinci sınıf öğretmenleri bu yaş grubu öğrencilerin duyuşsal özelliklerini tam anlamda karşılayamaz. Çünkü bu konuda yeterli eğitim almamıştır K5. Öğretmen küçük çocuklarda uyum açısından zorluk yaşıyor. Öğrenciler küsüyor, sınıfa girmek istemiyor. Sınıflarda 60 aylık öğrenci bile var. Veli çocuğunun davranışlarının farkında değil. Bu yüzden veli eğitimi çok önemli. K13. Bu yıl ana sınıfı yaşındaki çocuklara okuma yazma öğretmeye çalışıyoruz. Ana sınıfı ortamına uygun olmayan sınıflarda çocuklar sıkıntı yaşıyor. Öğretmenlere ise bu yaş grubu çocukların özelliklerini anlatan hiçbir eğitim verilmedi. Program ise geçen yıl içerik açısından aynı. Sadece uyum programı programa ilave edilmiş. Kalan zamanda geçen yılın programını uygulamak zorunda kaldık. K17. Bizler elimizden gelen ne varsa yapmaya çalışıyoruz. K34. Birinci Sınıf Öğretim Programını Uygulama Süreciyle İlgili Bulgular Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (44 katılımcı), birinci sınıf öğretim programını uygulama sürecinde birtakım zorluklar/sorunlar yaşadığını belirtmiştir. Farklı yaş gruplarından dolayı öğrencilerin farklı hazır bulunuşluk düzeyine sahip olmaları ve sınıfta farklı sevilerde öğrencilerin olması, programın uygulanma sürecinde en çok karşılaşılan zorluk olarak yer almıştır (19 katılımcı). Küçük öğrencilerin çabuk yorulduğu, sıkıldığı, geç ve güç öğrendiği, öğrendiklerini çabuk unuttuğu, derslerde geri kaldığı, dikkatlerini çekmekte zorlanıldığı görülmüştür. Bir diğeri, üç aylık oryantasyon programı eklenmesine rağmen birinci sınıf programında herhangi bir hafifletilmeye ya da uyarlamaya gidilmediğinden kaynaklanan sorunlar olmuştur (18 katılımcı). Oryantasyon programı nedeniyle okuma yazmaya geçiş sürecinin daha geç başlandığı, ders kitaplarının ise buna uygun hazırlanmadığı, programı yetiştirmekte zorlanıldığı görülmüştür. Ders kitaplarının yetersiz olması, oryantasyon programı dikkate alınmadan hazırlanması ve programa uygun olmaması yaşanan diğer bir sorun olmuştur (9 katılımcı). Öğretmenler bitişik eğik yazıda öğrencilerin zorlandığına, yazdıklarının zor okunduğuna, bir an önce bu uygulamadan vazgeçilmesine dikkat çekmişlerdir (4 katılımcı). Bunlarla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara aşağıda yer verilmiştir. Programa kitaplar uygun değil. Çünkü geçen senenin aynısı program devam etmiş, artı bir de 3 aylık oryantasyon çalışması vardı. Programı yetiştirmek için uğraşıyoruz. K14. El yazısı öğrencileri zorluyor. Biz de çok uğraşıyoruz K18. Yaşı küçük öğrencilerin derse dikkatini çekmekte zorlanıyorum. Sürekli bir şeylerle oynamak istiyorlar. Sınıfta dolaşmak, camdan dışarı bakmak istiyorlar. Derse giriş ve çıkışları zamanında yapamıyorlar K22. Bu yıl uyum süresi yeni uygulandığından okuma ve yazmaya geç başladık. Buna rağmen, ders programında bir değişiklik olmadı. Ders kitapları yenilenmedi. Eski programa uygun hazırlandığı için etkinlikleri yaparken okuma ve yazma gerektiren etkinlikleri yapamıyoruz. 1.sınıf kitapları uyum sürecinden sonra başlayacak şekilde hazırlanmalı. K23. Zorluk olarak en belirgin şey yaş farklılıklarıdır. K Sınıfa erken yaşta gelen öğrenciler derslerde geri kalmaktadır K

9 ARI / İlkokul Birinci Sınıfa Başlama Yaşına İlişkin Öğretmen Görüşleri Birinci Sınıfa Erken Başlama Uygulamasını Velilerin Nasıl Karşıladıklarıyla İlgili Bulgular Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu (35 katılımcı), öğrenci velilerinin birinci sınıfa erken başlama uygulamasını olumsuz karşıladığını söylemiştir. Okula küçük başlayan çocukların velilerinin çok zorlandıkları dile getirilmiş (14 katılımcı), bazı velilerin pişman olup çocuklarını birinci sınıftan aldıkları, ya anasınıfına gönderdiği ya da rapor alarak okula göndermediği belirtilmiştir (12 katılımcı). Velilerin genel olarak kaygılar taşıdıklarına, tedirgin olduklarına, huzursuzluk yaşadıklarına dikkat çekilmiş (9 katılımcı), bazı velilerin çocuklarını yalnız bırakmak istemediği, hatta derslere beraber girdikleri belirtilmiştir (3 katılımcı). Çocukların evde ödev/ders yapmakta zorlandıklarının velilerce dile getirildiğine de vurgu yapılmıştır (8 katılımcı). Aşağıda, bunlarla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara yer verilmiştir. Veliler olayı yaşadıkça çok zorlandılar.... Pişman oldular. K7. Hoş karşılanmadı. Çocuklarını bir yıl anasınıfına göndermek istediklerini daha sonra gönderselerdi daha başarılı olacağını düşündüklerini söylediler. Evde ödev yaptırmakta zorlandıklarını, yapmak istemediklerini söylediler. K22. Birinci sınıfa erken başlama uygulaması bazı veliler tarafından tepkiyle karşılandı. 1.sınıfa hazır bulunmayışlık sebebiyle pek çok veli çocuğuna rapor almak zorunda kalmıştır. Rapor almayanlar ise hep bir tedirginlik, huzursuzluk yaşamaktadır. K24. Velilerin birçoğu tedirgin başladı. Son derece haklı bir gerekçe ancak birçok veli çocuğunun başarılı olamayacağını bildiği halde psikolojik baskı nedeniyle rapor alma yoluna gidemedi. Çocuğunun peşini bırakmadığı gibi sınıf kapılarında, okul bahçelerinde bekledi. Diğer çocukların seviyesine yetişemediğinden psikolojik eziklik yaşadı. K32. Veliler çelişkide kaldılar. Birçoğu uygulamanın yanlış olduğunu düşünüp çocuklarını göndermediler. Bazıları da birkaç ay sonra uyum sağlayamayan çocuklarını geri aldılar. K44. Birinci Sınıfa Erken Başlamanın Öğrencilerin Fiziksel ve Zihinsel Gelişimini Nasıl Etkilediğiyle İlgili Bulgular Birinci sınıfa erken başlamanın öğrencilerin fiziksel, duyuşsal ve zihinsel gelişimlerini olumsuz etkilediği katılımcıların büyük çoğunluğu tarafından (46 katılımcı) belirtilmiştir. Fiziksel gelişim açısından yetersiz (kas gelişimi gibi) olan öğrencilerin kalem tutma, yazma, kesme, katlama vb. etkinlikleri yapmakta çok zorlandıkları, çabuk sıkıldıkları ve yoruldukları dile getirilmiştir (21 katılımcı). Küçük öğrencilerin okul korkusu, strese girme, başarısız olma korkusu, güvensizlik, umutsuzluk gibi duyuşsal durumlarda olumsuz etkilendiklerine (13 katılımcı) ve bu öğrencilerin oyun çocuğu olduklarına (6 katılımcı) dikkat çekilmiştir. Yaşı küçük öğrencilerin geç algıladıkları ve algılama problemleri yaşadıkları (5 katılımcı), kendilerini ifade edemedikleri (4 katılımcı) söylenmiştir. Asıl sorununun kendi sınıfında fiziksel ve zihinsel yönden daha gelişmiş çocuklarla aynı kategoride değerlendirilmeye alınmaları olduğuna ve hep bir adım geriden gideceklerine vurgu yapılmıştır (3 katılımcı). Bu konuyla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara aşağıda yer verilmiştir. algılama daha zayıf, daha çabuk yoruluyor, el kasları gelişmediği için resim yaparken, boya yaparken yoruluyor, sürekli oyun isteğinde. K4. İlerde de her konuda zorlanacaklarını düşünüyorum. Çabuk sıkılıyorlar. Dikkatleri çabuk dağılıyor. Parmak kasları gelişmediği için yazmada çabuk yoruluyorlar. Yazıları genelde bozuk oluyor. Her konuda bıkkın oluyorlar. K6. Bence olumsuz etkilendiler. Kendilerinden büyük öğrencilerle bir ömür eşit olmayan koşullarda yarışmak zorunda kalacaklar. El ve parmak gelişimini tamamlamaları gelecek yılı bulacak. Sınıf içinde arkadaşları başarılı olamadıklarından hep eleştirecekler. K17. Fiziksel olarak yetersiz kaldıklarından verilen çalışmaları yapmada zorlandılar. Sürekli çabalamak isteksizlik oluşturabiliyor. Bazı öğrenciler de başarılı olamama, yapamama gibi duygulara kapıldılar K23. Kesinlikle olumsuz etkiledi. Yapamayan öğrenciler eziklik yaşadı. Okumaya geçseler de hala yaşamaktadırlar. Zannetmiyorum ki bu fark diğer sınıflarda kapanacak, hep bir adım geriden gidecekler. K28. Birinci Sınıfa Erken Başlama Uygulamasının Öğrenciler Üzerindeki Etkileri/Yansımalarıyla İlgili Bulgular Öğretmenlerin çoğunluğu (40 katılımcı), birinci sınıfa erken başlama uygulamasının öğrenciler üzerinde olumsuz etkilerinin olduğunu söylemiştir. Sadece birinci sınıfta değil, bütün eğitim hayatında 1039

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ okula erken başlamış olmanın sıkıntılarının yaşanacağına dikkat çekilmiştir (9 katılımcı). Öğrencilerin okuldan sıkıldığı ve mutsuz olduğu dile getirilmiş (18 katılımcı); anneyi isteme, eve gitmek isteme durumlarının yaşandığı belirtilmiştir (6 katılımcı). Yaşı küçük öğrencilerin sık sık başarısızlığı tattığı, kendilerine güvensizliklerinin arttığı, başaramıyorum duygusuna kapıldıkları ve dolayısıyla özgüven sorunu yaşadıkları vurgulanmıştır (8 katılımcı). Bu öğrencilerin içe kapanık ve çekingen olarak yetiştiği (5 katılımcı), arkadaş edinemediği ve sosyalleşemediği (5 katılımcı) belirtilmiştir. Bunlarla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara aşağıda yer verilmiştir. Bazen mutsuz, yapamadıklarını sanıyorlar, bu büyük travma. Çocuklar acımasız, benden küçük demiyorlar ve küçükleri eziyorlar. K12. Etkinlikleri yapmada zorlandıkları için mutsuz oluyorlar. Başaramayacağını düşünerek kendine güvenememe. Çekingen özgüven eksikliği gibi etkileri olduğunu düşünmekteyim. K23. Kendilerine güvenemiyorlar. Sık sık başarısızlığı, diğerlerinden geri kalmayı tadıyorlar. Çekingen davranıyorlar. Özgüven sorunu yaşıyorlar. K29. Birinci sınıfa erken başlayan öğrenci bana göre eğitim süresinin her aşamasında erken başlamış olmanın sıkıntılarını yaşayacaktır. K31. Okul sıkıcı geliyor. Ne zaman eve gideceğiz diye hep soruyorlardı. Annemi özledim diye ağlayanlar bile oldu K40. Erken yaşta gelen öğrenciler çekingen ve kendine güvensiz oluyor, sık sık ağlıyorlar. Öz bakım becerilerini yerine getiremiyorlar. Bu da kişiliklerinde olumsuz yansımalara sebep oluyor. K48. Birinci Sınıfa Erken Başlama Uygulamasının Öğretmenleri Nasıl Etkilediğiyle İlgili Bulgular Katılımcıların büyük çoğunluğu (42 katılımcı), birinci sınıfa erken başlama uygulamasının, öğretmen olarak kendilerini olumsuz etkilediğini dile getirmişlerdir. Küçük öğrencilerin olması, farklı seviyede öğrencilerin olması gibi nedenlerle birinci sınıfı okutmakta çok zorlandıkları belirtilmiştir (22 katılımcı). Öğretmen olarak eğitim öğretim sürecinde çok mutsuz oldukları (14 katılımcı), çok yoruldukları (12 katılımcı), psikolojik açıdan olumsuz etkilendikleri (4 katılımcı) dile getirilmiştir. Çok yıpratıcı (7 katılımcı); endişe, kaygı ve tedirginlik verici bir süreç yaşadıkları (7 katılımcı) vurgulanmıştır. Aşağıda bunlarla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara yer verilmiştir. Çok küçükler, saf ve temizler, tamamen candan duygular besliyorlar ama zaman zaman olumsuz, öğretme-eğitme etkinliklerinde kendimi yetersiz ve mutsuz hissediyorum. K5. Bizi de endişelendirdi. Yordu, psikolojik olarak yıprattı. K9. Psikolojik açıdan öğretmenleri olumsuz etkiledi. 10 yaş yaşlandım. Sabır falan kalmadı. Dayanmak çok güç. K yılda yorulmadığım kadar çok yoruldum. Birinci sınıfı okutmak bana çok eğlenceli gelirdi. Maalesef benim de 1.dönemin sonunda pilim bitti. K16. Bizlerin bu sene çok zorlandığımızı söyleyebilirim. Bireysel farklılıkların çok olması öğrencilerin hepsiyle ayrı ayrı ilgilenmemize sebep olmaktadır. Bu da bizleri yormaktadır. K34. Birinci Sınıfa Erken Başlama Uygulamasının Daha Etkili ve İşlevsel Olabilmesine Yönelik Önerilerle İlgili Bulgular Birinci sınıfa erken başlama uygulamasından vazgeçilmesi, öğretmenlerin çoğunluğu tarafından (34 katılımcı) belirtilmiştir. Velilerin çocuklarını birinci sınıfa göndermeleri konusunda zorlanmamaları, kararın kendilerine bırakılması gerektiği (5 katılımcı) dile getirilmiştir. Anasınıfının gerekliliğine ve öğrencilerin okul öncesi eğitimden (anasınıfı) geçerek birinci sınıfa gelmeleri gerektiğine vurgu yapılmıştır (14 katılımcı). Okula erken başlama uygulamasının daha etkili ve işlevsel olabilmesi için yaş gruplarına göre ayrı ayrı birinci sınıflar oluşturulması (9 katılımcı), birinci sınıf programının daha da hafifletilmesi (6 katılımcı), öğrenme ortamlarının bu yaş grubuna uygun şekilde düzenlenmesi (5 katılımcı) önerilmiştir. Birinci sınıf okutacak öğretmenlere bu yaş grubu öğrencilerin eğitimiyle ilgili ciddi bir eğitim verilmesi gerektiğine dikkat çekilmiştir (3 katılımcı). Bu konuyla ilgili katılımcılardan aynen alıntılara aşağıda yer verilmiştir. Bence bu uygulamaya devam edilecekse 1.sınıf programının daha hafifletilmesi gerekiyor. Öğretmenlere bu öğrencilerle ilgili eğitim verilmesi gerekiyor. Bu koşullarda bu uygulamaya devam etmek hem küçük çocuklara hem de büyüklere haksızlık. K17. Okula başlama yaşı 72 aya geri çekilmeli. Farklı yaş gruplarına aynı program uygulanmamalı. 1.sınıfı okutacak öğretmenlere ciddi bir eğitim verilmeli. MEB in verdiği gibi bir eğitim değil. Zaten o da eğitim değildi. Yaptık mı yaptık, olayı idi. K

11 ARI / İlkokul Birinci Sınıfa Başlama Yaşına İlişkin Öğretmen Görüşleri Bu uygulama bir an önce kaldırılmalı, anasınıfları zorunlu hale getirilmelidir. Eğer uygulanacaksa sınıfların ve okulların uygun ortamlara getirilmesi gerekir. K36. Erken başlatma kararı kesinlikle zorunlu olmamalı, ailenin ve öğretmenin takdirine bırakılmalı. Okullarda mutlaka yaş gruplarının yapılması gereklidir. K39. Sonuç ve Tartışma 2012 de 5 yaş (60 ay) olarak belirlenen (Resmi Gazete, 2012) ilkokul birinci sınıfa başlama yaşı; ay veli isteğiyle gönderebilmesi, ay olanların veli dilekçesiyle ve ay olanların raporla okula başlamaları bir yıl ertelenebilmesi şeklinde düzenlenmiştir (Resmi Gazete, 2013). Okula başlama yaşının 5 yaşa çekilmesiyle, sınıfların hem yaş (12 aydan fazla), hem de hazır bulunuşluk düzeyi yönünden çok farklılıklar oluşturduğu, bu nedenle eğitim öğretimde birçok sıkıntı yaşandığı görülmüştür. Hazır bulunuşluğu eksik olan öğrencilerin etkinlikleri yapmakta güçlük çektikleri, çalışmaları geç bitirdikleri, dolayısıyla bıkkınlık, isteksizlik, kendine güvensizlik yaşadıkları; hazır gelenlerde ise derslerde sıkıldıkları, ilgilerinin azaldığı tespit edilmiştir. Bağçeli Kahraman ve Başal (2013), birinci sınıfa başlamaya hazır olmayan çocukların mutlaka bulunduğuna ve bu durumun çocukların çeşitli problemler yaşamalarına ve okuldan uzaklaşmalarına sebep olabildiğini belirtmiştir. Çelenk (2001), gelişim özellikleri bakımından geri kalmış çocukların okuma yazma öğrenmeye zorlanacak olursa her türlü okuma yazma etkinliğine karşı, hatta her türlü öğretim etkinliğine karşı olumsuz tutum takınmaları tehlikesine dikkat çekmiştir. Farklı hazır bulunuşluk düzeyi ile başlayan öğrencilerde zamanla aralarındaki seviyenin de açıldığı, farklı sevilerdeki öğrencilerle eğitim öğretimde zorluklar yaşandığı görülmüştür. Bloom (1998) da ilk öğrenme ünitesinde tamamlanmadan bırakılan öğrenme eksikliklerinin ikinci ünitede daha büyük sayıda tamamlanmamış öğrenme eksikliklerine dönüşeceğini ve bu eksikliklerin daha sonra gelen öğrenmelerde daha da artacağını belirtmiştir. Bilir (2005), bununla ilgili olarak birinci sınıf öğrencilerinin; yetenekleri, gelişme hızları, ilgileri, gereksinimleri ve okul olgunluk düzeyleri bakımından birbirlerinden büyük farklılıklar gösterdiğine dikkat çekmektedir. Aynı şekilde California Çocuk Sağlığı Programı nda da (Childcare Health Program, 2006) çocukların okula hazır bulunuşluğunun okula başlamadaki önemine vurgu yapılmıştır. Keskinkılıç (2002) çalışmasında, birinci sınıfa başlayan öğrenciler için oryantasyon programı uygulanmasının ve öğrencilerin tanınmasının çok büyük öneme sahip olduğuna dikkat çekmiştir. Yapılan bu çalışmada ise uygulanan oryantasyon programının anaokuluna gitmiş veya 66 ay üzeri çocuklar için çok sıkıcı ancak, hiç anasınıfına gitmemiş ya da küçük öğrenciler için ise zor ve yorucu olduğu görülmüştür. Programın içerik ve materyal bakımından eksik ve yetersiz olduğu, öğretmenlerin programı uygulayabilmesi için yeterli bilgi birikimine sahip olmadıkları ve uygulamakta zorluk yaşadıkları tespit edilmiştir. Küçük yaş grubunda okula uyum problemi yaşayan, makas tutmakta zorlanan; pantolonunun düğmesini, fermuarını, kemerini açıp kapayamayan; tuvalet ihtiyacını kendi başına göremeyen, beslenme ihtiyacı gidermede sorun yaşayan, sürekli yardım isteyen öğrenciler olduğu belirlenmiştir. Yaş grupları arasında gruplaşmalar olduğu, iletişim kurmada güçlük yaşandığı, aralarında anlaşmazlıklar görüldüğü, dışlananlar olduğu, kavga edildiği; küçüklerin ezildiği, oyunlara katılamadığı ya da alınmadığı gibi arkadaşlık ilişkilerinde önemli sorunlar tespit edilmiştir. Unutulmamalıdır ki hayatın her yeni evresi bir öncekinin izlerini taşır. Bu da bir sonraki evreye ya hazırlıklı kılar ve kolayca uyum sağlamamıza yardımcı olur ya da çeşitli zorluklarla karşı karşıya bırakır (Oktay, 2010). Dolayısıyla yaşanılan bu sorunların çocukların gelecek yaşantılarında derin izlerinin görüleceği göz önünde tutulmalıdır. Birinci sınıfa erken başlamanın öğrencilerin fiziksel, duyuşsal ve zihinsel gelişimleri açısından onları olumsuz etkilediği tespit edilmiştir. Küçük öğrencilerin; çabuk yorulduğu, sıkıldığı, geç ve güç öğrendiği, öğrendiklerini çabuk unuttuğu, derslerde geri kaldığı, dikkatlerini çekmekte zorlanıldığı görülmüştür. Karbuğa (2011), kalem tutarken acı çeken ya da çok çabuk yorulan bir çocuğun, yazma etkinliklerini yerine getirmede çok zorlandığını ve bu durumun diğer eğitim etkinliklerini de olumsuz etkileyeceğini belirtmiştir. Kılıççı (1992), ilkokulun ilk yıllarında çocuğun kendinden beklenilenleri başarabilmek için ciddi çabalar harcadığına, bu çabaların başarısızlıkla sonuçlanmasının ise daha önceki dönemlerde kendi benliğine karşı geliştirdiği özsaygı duygusunu zayıflattığına dikkat çekmektedir. Okula küçük başlayan çocukların velilerinin çok zorlandıkları, sınıfın ve okulun fiziki koşullarının birinci sınıf öğrencilerini olumsuz etkilediği tespit edilmiştir. Çocuğun okula hazır olması, sadece çocuğun değil, ailelerin, okul öncesi çevrenin, okulların ve toplumun da hazır olmasını da içerir (Child- 1041

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ care Health Program, 2006). Okula başlamada tüm bunlar dikkate alınmalıdır. Anasınıfının gerekliliği ve öğrencilerin okul öncesi eğitimden (anasınıfı) geçerek birinci sınıfa gelmeleri gerektiği ortaya çıkmıştır. Senemoğlu (1994), ilkokula başlamadan önce çocukta gelişimine yardım edilmesi gereken beceri ya da yeterliliklerin okul öncesinde kazandırılması gerektiği üzerinde durmuştur. Birçok çalışmanın sonuçları da okul öncesi eğitimin, çocukların okula hazır bulunuşlukları üzerindeki olumlu etkisini ortaya koymaktadır (Cinkılıç, 2009; Erkan ve Kırca, 2010; Özkesemen, 2008; Teke, 2010). Okula erken başlama uygulamasının daha etkili ve işlevsel olabilmesi için yaş gruplarına göre ayrı ayrı birinci sınıflar oluşturulması önerilmiştir. Yangın (2007) da öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine göre gruplar oluşturulmasını, her grup için öğrencilerin eksiklerini tamamlamaya, yanlışlarını düzeltmeye uygun etkinliklerin yaptırılacağı ortamlar düzenlenmesini savunmaktadır. Okula erken başlama uygulaması sadece öğrencileri değil, öğretmenleri de olumsuz etkilediği, öğretmenlerin mutsuz olduğu ve bu uygulamadan vazgeçilmesini istedikleri saptanmıştır. Yapılan çalışma sonucunda okula erken başlama uygulamasından vaz geçilmesi ve okula başlamada daha önceki 72 ay uygulamasına dönülmesi gerektiği kanaatine varılmıştır. Okula erken başlama uygulaması devam edecekse birçok konuda düzenlemeler yapılması gerekmektedir. Bunlar arasında şunları sayabiliriz: (a) Farklı hazır bulunuşluğa sahip öğrencilerin aynı sınıfta olması öğrenci, öğretmen ve öğrenme öğretme sürecine olumsuz yansıdığından hazır bulunuşluk düzeylerine ya da yaşlarına göre farklı birinci sınıflar oluşturulmalıdır. (b) Oryantasyon programı, okul öncesi eğitim almış ya da yaşı büyük olanlar için sıkıcı diğerleri için yetersiz geldiğinden farklı hazır bulunuşluğu olan sınıflar da farklı oryantasyon programı uygulanmalıdır. (c) Birinci sınıf programı farklı yaş gruplarına göre gözden geçirilerek ders materyallerine yansıtılmalıdır. (d) Öğretmenlere küçük yaş grubu öğrencilerin eğitim öğretimine yönelik kapsamlı hizmet içi eğitim verilmelidir. (e) Veliler çocuklarının eğitimleri konusunda bilgilendirilerek yeni uygulamada yaşanan süreçten haberdar edilmelidir. (f) Ayrıca okula başlayan çocuklara bu konuda okul olgunluk testi uygulanarak süreç içerisinde öğrencilerin gözleneceği araştırmalar desenlenebilir. 1042

13 Educational Sciences: Theory & Practice 14(3) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp Teacher Views about the Starting Age of the First Grade Elementary School Asım ARI a Eskişehir Osmangazi University Abstract This research critically investigated the implementation in Turkey of starting elementary-school first grade at age 5 (60 months) according to teacher feedback. While the study is designed as qualitative, a kind of single case study approach is used with a group of 50 volunteer first-grade teachers serving in 15 elementary schools in the Eskişehir city center. In forming the group, a purposeful sampling technique was used from criterion sampling. The data were obtained through interviews held in March and April 2013, and the descriptive method was used for data analysis. Some important findings were: Reducing the age to 5 has caused so many differences in both age (a range of more than 12 months) and readiness level that the gaps between students of different readiness levels have become even wider, and many difficulties have been encountered in their education and training. Starting the first grade earlier had negative effects on students physical, cognitive, and mental development, and it adversely affected not only the students, but also the teachers, who want to abandon this implementation. The study found that the age of 6 remains appropriate for starting the first grade of elementary school. Key Words First Grade, School Maturity, Schooling Age, Starting School Earlier. Preschool/kindergarten is the first step in school, and at this level, it is essential to educate children through games rather than academic study. In the first grade, children encounter school life and educational activities, with its particular discipline, for the first time. Therefore, children need school readiness to fulfill the first grade s curricular requirements. However, the criterion for starting school in Turkey is age 5, as determined by law. For many years, it was age 6 (72 months) for first grade, and then in 2012, it was amended to 5 years old (60 months) (Resmi Gazete, 2012). A year later, the law was again amended, so that for a year, parents could postpone the start of school for a child aged They could petition to postpone a child of months from starting school; and obtaining a medical certificate could postpone a child of months from starting school (Resmi Gazete, 2012). After the age 5 law was implemented for two years in , these practices were abandoned because of the problems experienced (Güçlü, 2012). Without adequate examination of this failed implementation and without comprehensive portrayal of 5-year-olds school readiness, the starting age has been reduced to 5 years. However, in many developed countries, the starting age remains 6 years (Balcı, 2011). Nevertheless, many countries have prioritized preschool education instead of reducing the starting age. In developed countries, the ratings of benefits from preschool education have been quite high, and constant study of preschool education has helped improve its quality and efficiency (Erkan & Kırca, 2010). a Asım ARI, Ph.D., is an associate professor of Curriculum and Instruction. His research interests include curriculum development, learning, and teaching processes. Correspondence: Eskisehir Osmangazi University, College of Education, Department of Curriculum and Instruction, Eskişehir, Turkey. ari@ogu.edu.tr

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Beginning school without a certain level of readiness tends to end in failure, afflicting children emotionally (Erkan & Kırca, 2010). Trying to teach a child who is not ready to learn is not only inefficient, but can also cause the child failure, frustration, and feelings of inferiority. Students in such circumstances, even having matured sufficiently, do not dare do things their peers do (Bilir, 2005). Experiences with uncontrolled stress factors, even if these factors can be controlled afterward, cause children to remain passive (Terry, 2011). Therefore, determination of readiness level for learning, and accordingly, the organization of teaching activities, is very important (Taşdemir, 2012). As many studies have shown, lack of school readiness can result in the child experiencing a variety of problems and might lead to estrangement from school. Determination of readiness for academic tasks can ensure that children are successful in their first school-related experience (Bağçeli Kahraman & Başal, 2013; Oktay, 2010). If students do not have the preconditions required for the first learning units, they cannot learn at the desired level. No effort, encouragement, incentive, reward, or education services can provide a predetermined level of learning (Bloom, 1998). Therefore, in many countries, children take readiness tests, and individual children s multidirectional maturity is evaluated (Erkan & Kırca, 2010). Studies have focused seriously on findings that some children cannot meet the demands of school and programmed learning no matter what age they start school. Therefore, in determining when a child should begin school, other factors besides age should be considered (Oktay, 2010) because learning readiness is related to the student s knowledge, abilities, interests, habits, and values. Forming efficient learning experiences when these elements are not considered is very difficult (Fidan, 1996). The term readiness includes maturation level, including the individual s prior learning, interests, attitudes, motivation levels, abilities, and general health status (Gibson & Vinegradoff, 1986 as cited in Senemoğlu, 2007). School readiness includes the child s experiences and skills from birth to the beginning of school life and means the child is ready to fulfill the school s expectations successfully. School readiness is a multifaceted concept; it is based on children s developing social, emotional, physical, and mental growth (Childcare Health Program, 2006; Ülkü, 2007). Factors affecting primary school readiness are generally described as physiological, mental, emotional, and social (Cinkılıç, 2009; Çelenk, 2008; Özkesemen, 2008; Teke, 2010). However, we must remember that school maturity is a relative concept varying from individual to individual. Some children reach school readiness at 5 and some at 8 (Yavuzer, 1997). School readiness is crucially important in the first grade because of early literacy instruction. First literacy instruction actually affects an individual s future life (Yıldız, 2010), and is one of the first conditions that bring success in life. Acquisition of reading and writing, the first step in the functional stages of future writing and reading habits, has great importance (Gülbaş Çatak, 2008). Children disadvantaged in terms of developmental characteristics have difficulty learning to read and write. If these children are unduly forced in their learning, the danger of a negative attitude toward any literacy activities, or even any teaching activities, arises (Çelenk, 2001). If students physiological and psychological abilities to use the native language and their degree of dealing with books, and so on, at the beginning of school year are not recognized, the effort spent teaching is less likely to obtain the desired result (Öz, 1999). Although there are different views about the age at which children should begin first grade, that they must reach a level of development high enough to attain reading is widely agreed upon (Childcare Health Program, 2006; Sharp, 1998, 2002). Havighurst (1972) draws attention to the importance of literacy readiness; additionally, their chronological age must be at least 6.5 to reach to highest condition of basic skills (as cited in Kılıççı, 1992). However, for the academic year in Turkey, the beginning age was set at 5 years (60 months). This is an issue that should be investigated, and this study examined the implementation of beginning at age 5 according to teachers opinions. Research Design Method The qualitative research method of phenomenology was used in this study. Qualitative research is conducted to investigate problems and produce solutions that occur in practice and to reveal individual perceptions or viewpoints related to a specific phenomenon. Phenomenological design focuses on a something of which we are aware, but about which we have no deep, detailed comprehension (Yıldırım & Şimşek, 2006). Phenomena occur in our world in different ways, for instance, as events, experiences, perceptions, intentions, concepts, and situations. Phenomenology thus constitutes appropriate ground for studying the age at which children should begin school and the maturity they need to be successful. 1044

15 ARI / Teacher Views about the Starting Age of the First Grade Elementary School Participants The study was conducted at elementary schools in the city center of Eskişehir. The schools were designated with stratified sampling to encompass the properties of school and students as much as possible. The list of designated schools was grouped into lower, medium, and upper socioeconomic status, and five schools from each group were chosen at random. To ensure impartial study results, the researcher chose an equal number of schools at each SES level. The criterion sampling technique, a purposeful sampling method, was used to form the participant groups. The criteria for teacher participation were the following: at least 5 years seniority, having taught in the same school during that time, and having taught first grade for at least a year when the age of starting school was 6. The teachers from these 15 elementary schools were appropriate for the criteria and accepted for interviews; 50 teachers were chosen to participate. Data Collection Tool As a data collection tool, a semi-structured interview form was improved by the researcher. Through a pre-interview, eight first-grade teachers were asked to write their opinions about the implementation of 5-year-olds entering first grade. After reviewing the literature and analyzing the pre-interviews, the researcher determined 11 questions for the interview form. These questions were then carefully reviewed by three experts who had earned licenses and a master s degree as classroom teachers. After copious feedback from these experts, the interview form was restructured in consideration of their opinions. In fact, all three experts commented similarly. During the analytical process, another researcher was also consulted during classification of the data according to theme. The formula of reliability [reliability = agreement/ (agreement + disagreement)] suggested by Miles and Huberman (1994) was used for coherence of estimation between the studies, and as a result, the research s reliability was determined to be over 80 percent. Data Collection Procedures In this study, the data was collected by interviewing people who had an interest in the research question and could supply deep information (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2009). The interviews were conducted with the teacherparticipants in May and April Before the interviews, pre-interviews were conducted with the teachers, and the research purpose and contribution were clarified. The interview questions were supplied to the participants, so they could consider them carefully. During the actual interview, the participants were asked open-ended questions. The researcher took notes of their answers on the interview forms. After the interview, these notes were immediately organized and shared with the participants. The participants added opinions and finally, approved the notes. To increase the research s external reliability, the researcher described the interview process in detail. Data Analysis The descriptive analysis technique was applied to the data by deeply examining and then coding it. Prior to descriptive analysis, themes were determined through consideration of the study s purpose and the interview questions. The participants answers for each question were divided as to themes, the list was formed, and the results were defined and explained. To preserve confidentiality, the teachers names were replaced with codes: K1, K2, K50. Results and Discussion In Turkey, in 2012, the age for beginning the first grade was determined at 5 years (60 months) (Resmi Gazete, 2012). This was later interpreted as: months if the parents wished, months by petition of the parents, and months with a medical certificate (Resmi Gazete, 2013). This situation created many classroom differences in terms of both age and level of readiness, giving rise to many difficulties in education and training. Students who lacked readiness were found to have difficulty performing activities and to finish their work late; hence, they felt boredom, reluctance, and lack of self-confidence. In contrast, students who were ready for school became bored, and their interest in the courses decreased. Bağçeli Kahraman and Başal (2013) have stated that some children are not ready for first grade, and starting them anyway can cause various problems that might distract the child from school. Çelenk (2001) has drawn attention to the danger of the child assuming a negative attitude toward all kinds of literacy activities and even against all kinds of teaching activities if children who are not developmentally ready are forced to learn to read and write. 1045

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE In Turkey, having students with various levels of readiness in first-grade has caused individual and classroom problems. Bloom (1998) observed that incomplete learning ability in the first instructional unit would return as shortcomings in the second unit and then further increase. Too, Bilir (2005) has drawn attention to first-year students showing great differences in capability, speed of development, interests, needs, and school readiness levels. Likewise, the Childcare Health Program (2006) has emphasized the importance of readiness for starting school. In his study, Keskinkılıç (2002) has drawn attention to the importance of recognizing the students and orienting them to the program. He revealed that the orientation program bored children who attended kindergarten or were over 66 months old. However, students who had not attended kindergarten and younger students find it difficult and tiring. Additionally, the program has been found incomplete and inadequate in terms of content and materials; since teachers do not have sufficient knowledge about the program, they have difficulty implementing it. In younger age groups, children have been found to have adjustment problems, for instance, difficulty in using scissors, and taking care of toilet and nutritional needs. In friendships and relationships among mixed-aged classes, such problems as grouping into age groups, difficulties in communicating, disagreements, exclusion, fighting, oppressing smaller children, and not attending games have occurred. It should be noted that each new stage of life bears the imprint of the previous. This readies us for the next stage and helps us to adapt easily, or else we are faced with various challenges (Oktay, 2010). Thus, we must always bear in mind that these problems deep traces will emerge in children s later life because early initiation has affected them negatively in terms of physical, emotional, and mental development. Students who have not developed to the appropriate readiness level become tired and bored, they learn late and hard, they immediately forget what they have learned, and they lag behind in the coursework; attracting and holding their attention is difficult. Karbuğa, (2011) observed that a child suffering while holding a pen correctly tires very quickly and has difficulty performing writing activities; of course, this adversely affects other educational events. Kılıççı (1992) has focused on how children expend serious efforts to achieve what is expected of them in the first years of elementary school, and if they fail, their self-esteem is weakened. Furthermore, the parents of young children often have difficulties, and the classroom and the school s physical conditions can affect incoming first graders adversely. Whether children are ready for school depends on families, preschool environments, schools, and society as a whole (Childcare Health Program, 2006). All these factors should be taken into account before a child starts school. For success in first grade, kindergarten has been shown necessary, and students need to come to first grade through preschool (or kindergarten). Senemoğlu (1994) emphasized that certain child development skills or qualifications must be gained in preschool before beginning elementary school. The results of several studies on preschool education in regard to children s school readiness reveal preschools positive impact (Cinkılıç, 2009; Erkan & Kırca, 2010; Özkesemen, 2008; Teke, 2010). In the Turkish situation, first classes separated according to age groups should be implemented in order for them to be more effective and functional. Yangın (2007) argued for forming groups according to students readiness levels and then building a learning environment with appropriate activities for each group. In fact, the implementation of beginning first grade at age 5 has negatively affected not only students, but also teachers: teachers are unhappy and want to abandon this implementation. This study has revealed that the starting age for schoolchildren should be returned to the previous age of 6 years (72 months). If the starting age of 5 for first grade continues, however, arrangements need to be made on the following issues, among many others: Because having students with different readiness in the same class negatively affects students, teachers, and the learning process, different first-grade classes must be established according to age and/or level of readiness. Because the orientation program is boring for children who went to kindergarten or are over 66 months old, but is inadequate for others, different orientation programs should be provided for classes with different readiness levels. Next, the class schedule should be revised according to different age readiness groups, with the course materials accurately reflecting each specific group. Furthermore, teachers should receive comprehensive in-service training on how to educate younger or less ready students. Parents should be informed of this revised implementation process. To address the readiness issue directly, research students can administer school-readiness tests to children starting school. 1046

17 ARI / Teacher Views about the Starting Age of the First Grade Elementary School References/Kaynakça Bağçeli Kahraman, P. ve Başal, H. A. (2013). Okula hazırbulunuşluğu değerlendirme testinin uyarlama çalışması. International Journal of Social Science, 6(1), Balcı, A. (Ed.) (2011). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri. Ankara: Pegem Akademi. Bilir, A. (2005). İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin özellikleri ve ilk okuma yazma öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(1), Bloom, B. S. (1998). İnsan nitelikleri ve okulda öğrenme (Çev. D. A. Özçelik). İstanbul: MEB Yayınları. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık. Childcare Health Program. (2006). School readiness health. California childcare health program. Retrieved from Cinkılıç, H. (2009). Okul öncesi eğitimin ilköğretim 1. Sınıf öğrencilerinin okul olgunluğuna etkisinin incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya). adresinden edinilmiştir. Çelenk, S. (2001). İlkokuma-yazma programı ve öğretimi. Ankara: Artım Yayınları. Çelenk, S. (2008). İlköğretim okulları birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma ve yazma öğretimine hazırlık düzeyleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), Erkan, S. ve Kırca, A. (2010). Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, Fidan, N. (1996). Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: Alkım Yayınları. Güçlü, A. (2012) te son kararı kim verecek. Milliyet Gazetesi, 11 Ağustos Gülbaş Çatak, Ç. (2008). Yeni ilköğretim 1. sınıf ilkokuma yazma dersi öğretim programı uygulamasına yönelik öğretmen görüşleri (Yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla). adresinden edinilmiştir. Karbuğa, A. Ö. (2011). İlköğretim 1. sınıfa başlama yaşının ilköğretim okul yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerine göre incelenmesi (Erzurum ili örneği) (Yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum). adresinden edinilmiştir. Keskinkılıç, K. (2002). İlkokuma yazma öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları. Kılıççı, Y. (1992). Okulda ruh sağlığı. Ankara: Anı Yayınları. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. California: Sage. Oktay, A. (Ed.) (2010). İlköğretime hazırlık ve ilköğretim programları. Ankara: Pegem Yayınları. Öz, M. F. (1999). Uygulamalı ilkokuma yazma öğretimi. Ankara: Anı Yayınları. Özkesemen, A. (2008). Okul öncesi eğitimi alan ve almayan 1. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarının yeni müfredat programına göre değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi, Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kars). tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. Resmi Gazete. (2012). Millî eğitim bakanlığı ilköğretim kurumları yönetmeliğinde değişiklik yapılmasına dair yönetmelik. Tarih: , Sayı: Resmi Gazete. (2013). Millî eğitim bakanlığı ilköğretim kurumları yönetmeliğinde değişiklik yapılmasına dair yönetmelik. Tarih: , Sayı: Senemoğlu, N. (1994). Okul eğitim programı hangi yeterlilikleri kazandırmalıdır? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, Senemoğlu, N. (2007). Gelişim, öğrenme ve öğretim, kuramdan uygulamaya. Ankara: Gönül Yayınları. Sharp, C. (1998). Age of starting school and the early years curriculum. Retrieved from nationalarchives.gov.uk/ / education.gov.uk/publications/eorderingdownload/ AGMearly.pdf Sharp, C. (2002). School starting age: European policy and recent research. Retrieved from Taşdemir, M. (2012). Birleştirilmiş sınıflarda öğretim, öğretmen el kitabı. Ankara: Pegem Yayınları. Teke, H. (2010). Ana sınıfı öğretim programının ilköğretim 1. kademe 1. sınıf öğrencilerinin hazırbulunuşluk düzeylerine etkisinin öğretmen görüşlerine göre incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya). adresinden edinilmiştir. Terry, W. S. (2011). Öğrenme & bellek, temel ilkeler, süreçler ve işlemler (Çev. Ed. B. Cangöz). Ankara: Anı Yayınları. Ülkü, Ü. B. (2007). Anasınıfı ve ilköğretim 1. sınıfa devam eden çocukların velileri ve öğretmenlerinin, çocukların okul olgunluğu hakkındaki görüşlerinin incelenmesi (Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana). adresinden edinilmiştir. Yangın, B. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş çocuklarının yazmayı öğrenmeye hazır bulunuşluk durumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Yavuzer, H. (1997). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yıldız, M. (2010). Göç eden ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitim alan ve almayanlarının ilkokuma-yazma becerilerinin gelişimine yönelik ilköğretim 1. sınıf öğretmen görüşleri: Mersin örneği (Yüksek lisans tezi, Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin). yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir. 1047