Lisans ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Düzeyleri ve Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler

Transkript

1 Lisans ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Düzeyleri ve Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler Nezaket ÖZTÜRK*, Hatice ULUSOY** ÖZET Amaç: Araştırmanın amacı, lisans ve yüksek lisans öğrenimi gören hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerini ve eleştirel düşünme düzeyini etkileyen faktörleri belirlemektir. Yöntem: Tanımlayıcı olarak yapılan bu araştırmada veriler, Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (KEDEÖ) ile toplanmıştır. Çalışmanın evren ve örneklemini Cumhuriyet Üniversitesinde hemşirelikte lisans ve yüksek lisans öğrenimini sürdüren tüm öğrenciler (N=394) oluşturmuştur Mayıs 2005 tarihleri arasında toplanan veriler, SPSS programında, t testi, varyans analizi, ki-kare ve tukey testi kullanılarak değerlendirilmiştir. Bulgular: Araştırmaya katılmayı kabul eden 312 lisans, 22 yüksek lisans öğrencisinin (N=334), %46,7 sinin yaş arasında, %87,8 inin annesinin, %54,2 sinin babasının eğitim düzeyinin en fazla ilköğretim düzeyinde olduğu, %37,4 ünün üniversiteden önce ilçe veya köyde yaşadığı, %41,9 unun transkript not ortalamalarının arasında olduğu saptanmıştır. Öğrencilerinin KEDEÖ den aldıkları toplam puan ortalaması, lisansta X=229,05, yüksek lisansta X=248,86 ( p<0.05) olarak saptanmıştır. Araştırmada yaş, transkript not ortalaması ve sınıf yükseldikçe eleştirel düşünme beceri düzeyinin arttığı (p<0.05), yüksek lisans yapanların, üniversiteden önce şehirde ve/veya büyük şehirde yaşadığını ifade edenlerin eleştirel düşünme düzeyinin diğerlerine göre daha yüksek olduğu saptanmıştır (p<0,05). Sonuç Araştırmada lisans öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri düşük, yüksek lisansta orta olarak saptanırken bazı demografik özelliklerin ve yüksek lisans eğitiminin eleştirel düşünme becerisini etkilediği saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: Hemşirelik öğrencileri, eleştirel düşünme, eğitim ABSTRACT Baccalaureate and Masters' Degree Nursing Students' Levels of Critical Thinking and Factors Influencing Critical Thinking Objective: The aim of this study was to determine the level of critical thinking and the factors that affect level of critical thinking of MSc and BSc degree nursing students. Method: In this descriptive study, The California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI), was used for data collection. Sample was consisted of all the students (N=394) who are doing their BSc and MSc degrees in nursing at the University of Cumhuriyet. Data were collected between May , and evaluated using the SPSS program. In the analysis of the data t test, variance analysis, Chi square and Tukey test were used. * Arş.Gör.,Cumhuriyet Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Hemşirelik Bölümü ** Yrd.Doç.Dr. Cumhuriyet Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Sağlık Yönetimi Bölümü

2 16 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:1,Sayı: Results: In total 312 BSc students, 22 MSc students participated in to the study and of them 46.7% were between years old, 87.8% of their mothers and 54.2% of their fathers' highest level of education was elementary school, 37.4% had lived in a town before coming to the university and 41.9% had a grade point average on their transcripts between The CCTDI total mean score were X= in BSc, and X= in MSc students. It was determined that as age, transcript grade and class increased the level of critical thinking increased (p<0.05). In addition those who had lived in a city or metropolitan city prior to coming to university were found to have higher levels of critical thinking than the others (p<0.05). Conclusion: The students' CCTDI total mean score was found to be low in BSc and medium in MSc students. Some demographical features of the students had an effect on critical thinking. Key Words: Nursing students, critical thinking, education GİRİŞ İçinde bulunduğumuz bilgi çağında bilim ve teknolojinin gelişimi, giderek nitelikli insan gücüne olan gereksinimi arttırmaktadır. Bu durum, günümüz insanının kendini iyi tanıyan, bireysel ve toplumsal gelişmeye önem veren, düşünen, sorgulayan, araştıran, akılcı kararlar alan ve eleştirel düşünme gücüne sahip bir birey olmasını gerektirmektedir (Karagenç 2003; Kaya 1997; Semerci 1999; Taşçı 2005; Taşocak 1997; Ulupınar 1997). Günümüzde tüm meslek üyeleri, gelişmelere ve yeniliklere kolaylıkla uyum sağlayabilmeli, bilgiyi bilgece seçebilmeli, yaratıcı düşünceler üretebilmeli, esnek davranabilmeli, kişiliğini geliştirmeli, özetle, çağdaş profesyonel nitelikleri kazanmış olmalıdır. Bu niteliklerin kazanılması öğrencilere çağın getirebileceği yeniliklere kolaylıkla uyum sağlayabilmeleri için temel kavramları özümsetmeyi, eleştirel düşünme gücünü kullanarak sorunları çözümleyebilme becerisini kazandırmayı amaçlayan çağdaş eğitim ile mümkündür (Çıkrıkçı 1992; Kaya 1997; Öztunç 1999). Bunun gerçekleştirilmesinde, evrensel düşünen insanların ortamı olarak tanımlanan üniversiteler yaşamsal önem taşımaktadır (Kaya 1997; Kökdemir 2003a; Kürüm 2002). Çağdaş eğitim anlayışında hazır bilgileri sorgulamadan kabullenen bireyler yetiştirmek yerine, neyi, niçin ve nasıl öğrenmesi gerektiğini bilen, öğrendiği bilgileri kullanan, geliştiren ve yeni bilgi üreten bireylerin yetiştirilmesi amaçlanır. Bu nedenle günümüz eğitim sisteminin en önemli rollerinden biri topluma eleştirel düşünen bireyler kazandırmaktır (Akbıyık 2002; Kürüm 2002). Tüm profesyonel mesleklerde olduğu gibi hemşirelikte de eleştirel düşünmenin önemi, ulusal ve uluslararası hemşirelik kuruluşları tarafından vurgulanmakta, eleştirel düşünme gücü hemşirelik uygulamalarının temel öğelerinden birisi olarak kabul edilmektedir (Angel, Duffey ve Belyea 2000; Facione, Facione ve Sanchez 1994; Ford ve Profetto-McGrath 1994; Kataoka-Yahiro ve Saylor 1994; Kaya 1997; Martin 2002). Hemşirelerin, eleştirel düşünme becerisini geliştirmeleri mesleğin, bilime inanan, bilimsel gerçekleri araştırıp uygulayan ve uygulamalarını kanıta dayalı olarak gerçekleştiren bir disiplin olmasında oldukça büyük öneme sahiptir (Daly 1998; Dil Coşkun 2001; Karagenç 2003; Özer 2002; Taşocak 1997). Hemşirelik bakımının içeriğine ve niteliğine dinamiklik kazandıran eleştirel düşünme becerisinin yetersizliği, hizmette kaliteyi, etkinliği ve yeterliliği meslekte profesyonelliği, otonomi ve güç sahibi

3 Lisans Ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin olmayı olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bu nedenle hemşirelik mesleği üyeleri ne kadar iyi düzeyde eleştirel düşünme becerisine sahip olurlarsa o ölçüde toplumun sağlığını koruma, geliştirme ve yaşam kalitesini artırma yönünde etkin hizmet verebilirler. Bu amaçla, gelecekte bu yönde hizmet verebilecek hemşireler yetiştirebilmek için eğitimleri sırasında öğrencilere eleştirel düşünme becerisini kazandırmak önemlidir (Dil Coşkun 2001). Eleştirel düşünme becerisinin gelişimini etkileyen faktörler arasında eğitim, yaş, akademik alan akademik başarı, sosyoekonomik düzey, bilimsel ve sosyal etkinliklere katılma, anne-baba eğitim düzeyi, anne-baba mesleği sayılmaktadır. Eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörlerden biri olan eğitim konusunda literatürde çelişkili sonuçlar bulunmaktadır. Shin (1998) ın önlisans (n=119) ve lisans (n=115) hemşirelik programı öğrencilerinin eleştirel düşünme ve klinik karar verme becerilerini karşılaştırdığı çalışmasında lisans öğrencileri açısından pozitif yönde önemli farklılıklar saptanmıştır. Yine Martin (2002) in ve ülkemizde Erdem (1995) in yaptığı çalışmalarda ise bu bulgunun aksine eğitim düzeyinin eleştirel düşünme düzeyini etkilemediği görülmüştür. Eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörlerden bir diğeri olan akademik alan konusunda ise, çalışmalar birbirini destekler şekildedir. Walsh ve Hardy (1999) nin çalışmasında, aralarında hemşirelik bölümünün de olduğu akademik alan ve cinsiyet değişkenleri ele alınarak altı fakülteden 334 öğrenci üzerinde, bu değişkenlerle eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Araştırmada cinsiyetin eleştirel düşünmeyi etkilemediği saptanırken, akademik alanları uygulamalı (hemşirelik, psikoloji, eğitim) ve uygulamasız (tarih, ingilizce, işletme) olarak ele alan araştırmacılar uygulamalı bölümlerin eleştirel düşünme düzeylerinin düşük olduğunu saptamıştır (Walsh ve Hardy 1999). Türkiye de üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bazı çalışmalarda öğrencilerin eleştirel düşünme gücünün orta düzeyde olduğu görülmüş ve üniversite eğitiminin eleştirel düşünme gücünün gelişimini yeterince desteklemediği ve konunun üzerinde önemle durulması gerektiği sonucuna varılmıştır (Dil Coşkun 2001; Kaya 1997). Dil Coşkun (2001) un 92 hemşirelik öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada ise, öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerinin orta düzeyde olduğu, üst sınıflara geçtikçe eleştirel düşünme düzeylerinin arttığı ve Kaya (1997) nın çalışmasının aksine sosyo-ekonomik düzeyin eleştirel düşünme düzeyine etkisi olmadığı saptanmıştır. Yine Dil Coşkun un çalışmasında, öğrencilerin yaş, medeni durum, anne-baba eğitim düzeyi ve annebabanın çalışma durumunun eleştirel düşünme düzeyini etkilemediği görülmüştür. Eleştirel düşünme gücüne verilen önem, eleştirel düşünme gücünün gelişimini destekleyen eğitim programlarını zorunlu hale getirmektedir (Kaya 1997; Kayabaşı 1995b; Simpson ve Courtney 2002;). Bu programların oluşturulmasında öncelikle ilgili bilimsel araştırmalarla mevcut durum değerlendirilmeli, sonuçlar doğrultusunda gerekli politika ve stratejiler belirlenerek harekete geçilmelidir (Kaya 1997; Kayabaşı 1995b). Tüm dünyada eleştirel düşünme becerilerine sahip olmanın önemi giderek daha çok fark edilmesine rağmen ülkemizde, özellikle hemşirelikte bu konuda yapılmış araştırmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu açıdan bakıldığında eleştirel düşünme konusunda değişim ve gelişim sağlanabilmesi için mevcut durumun ortaya konulması ve geliştirilecek eğitim programlarına rehberlik etmesi açısından yapılacak araştırmalar önem

4 18 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:1,Sayı: kazanmaktadır. Bu araştırma ile eleştirel düşünme konusunda hemşirelik öğrencilerinin mevcut durumunun ortaya konulması hedeflenmiştir. YÖNTEM Tanımlayıcı nitelikte olan bu çalışmanın evrenini Mayıs 2005 tarihinde Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu lisans (N=369) ve yüksek lisans (N=25) düzeyinde öğrenim görmekte olan tüm öğrenciler oluşturmuştur. Çalışmada lisans programında toplam 369 öğrenci, yüksek lisans programında ise 25 öğrenci öğrenim görmektedir. Araştırmada evrenin tamamına (N=394) ulaşılması hedeflenmiş olup bir örneklem seçimine gidilmemiştir. Çalışmanın yapılabilmesi için Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksek okulundan yazılı izin alınmıştır. Çalışmaya yalnızca Sivas ilindeki hemşirelik öğrencilerinin alınmış olması bu araştırmanın sınırlığını oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak ilgili literatür ışığında hazırlanan ve 19 sorudan oluşan Kişisel Bilgi Formu ve öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini ölçmek amacıyla, orijinali Facione, P.A., Facione, N.C. ve Giancarlo tarafından 1998 yılında geliştirilen, Türkçeye geçerlik-güvenirlik çalışması Kökdemir (2003) tarafından yapılmış olan, Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (KEDEÖ) kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı.88 olarak belirlenmiştir (Kökdemir 2003c). Çalışmada veriler Mayıs tarihleri arasında toplanmıştır. Veri toplama araçlarının uygulanmasında, lisans öğrencileri ve yüksek lisansın ders döneminde olan öğrenciler için, her bir sınıfa ayrı ayrı gidilerek, öğrencilere, sınıflarında grup halinde bulundukları bir zamanda araştırma ve ölçekle ilgili gerekli açıklamalar yapılmış, çalışmaya katılımın gönüllü olduğu vurgulanmıştır. Yüksek lisans tez döneminde olan öğrencilere ise bireysel olarak ulaşılmaya çalışılmıştır. Araştırmaya katılmayı reddeden öğrenci olmazken verilerin toplandığı ders saatinde sınıfta bulunmayan 57 lisans öğrencisi ve ulaşılamayan 3 yüksek lisans öğrencisi çalışma kapsamına alınamamıştır. Çalışmada 312 si lisans, 22 si yüksek lisans olmak üzere toplam 334 öğrenciye ulaşılabilmiş olup yanıt oranı %84,7 dir. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan KEDEÖ, 51 maddeden oluşan 5 li likert tipi bir ölçek olup her madde için verilen puan esas alınmaktadır. Ancak, olumsuz maddeler (5, 6, 9, 11, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 27, 28, 33, 36, 41, 43, 45, 47, 49, 50) ters yönde puan almaktadır. KEDEÖ nün değerlendirilmesinde; öğrencilerin maddelere katılma durumlarına göre her maddeye verdikleri puanlar toplanıp sonuç 306 puan üzerinden değerlendirilir. Puanlama sonucunda 240 ın altında puan alanların düşük, arasında puan alanların orta ve 300 ün üzerinde puan alanların ise yüksek eleştirel düşünme beceri düzeyine sahip oldukları kabul edilir. Çalışmada veriler, SPSS programında, t testi, varyans analizi, ki-kare ve tukey testi kullanılarak değerlendirilmiştir.

5 Lisans Ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin BULGULAR VE TARTIŞMA Tablo 1: Öğrencilerin Eğitim Düzeyine Göre Ölçek Ortalamalarının Dağılımı Eleştirel Düşünme Düzeyleri Eğitim Düzeyi Sayı Minimum Maximum Ortalama Lisans ,05 ± 18,07 Yüksek Lisans ,86 ± 20,62 Toplam ,36 ± 18,87 p=0,000 Tablo 1 de görüldüğü gibi, lisans düzeyinde öğrenim gören öğrenciler ile yüksek lisans düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin eleştirel düşünme düzey ortalama puanları arasında önemli derecede fark olduğu ve bu farkın istatistiksel olarak da anlamlı olduğu saptanmıştır (p<0,05). Çalışmaya katılan lisans öğrencilerinin KEDEÖ den aldıkları toplam puan ortalaması 229,05 olarak belirlenmiştir. Bu ortalama KEDEÖ ye göre düşük eleştirel düşünme düzeyi olarak sınıflandırılmaktadır. Çalışmamıza katılan yüksek lisans öğrencilerinin eleştirel düşünme toplam puan ortalaması ise 248,86 olup, KEDEÖ ye göre orta olarak saptanmıştır. Eğitim düzeyi arttıkça eleştirel düşünme düzeyinin de artması beklendik bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Araştırmamızın bu bulgusu ile hemşirelik lisans öğrencileri ile yapılan diğer araştırma bulguları benzerlik göstermektedir (Dil Coşkun 2001; Kaya 1997; Shin 1998). Bilindiği gibi ülkemizde, yüksek lisans eğitimine başlayabilmek için bir dizi merkezi sınavdan başarılı olmak, bu eğitim için belirli ölçütleri karşılamış olmak gerekmektedir. Yüksek lisans eğitimine başlayan hemşirelik öğrencilerinin seçilerek gelmiş olmaları, çalışma yaşamına başlamış olmaları, yaşça lisans grubundan daha büyük olmaları, sosyal ve mesleki deneyimlerinin lisans grubuna göre daha fazla olması bu sonuca neden olmuş olabilir. Ayrıca, yüksek lisans eğitiminde derslerin tartışmaya dayalı olması, öğrencilerin kendi kendine öğrenmeye ve araştırmaya teşvik edilmelerinin fazla olması gibi nedenlerle bu gruptaki öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyi daha yüksek bulunmuş olabilir. Öğrencilerin sınıflarına göre eleştirel düşünme ölçeğinden aldıkları puanlar incelendiğinde, eleştirel düşünme beceri düzeylerinin 1. sınıflar dışında tutulduğunda, 2., 3., 4. sınıflarda, sınıf yükseldikçe eleştirel düşünme beceri düzeylerinin az da olsa arttığı, özellikle yüksek lisans tez döneminde en yüksek seviyeye ulaştığı saptanmıştır. Bu sonuç, istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuştur. (p<0,05) (Tablo 2). Literatürde de araştırma bulgularımızla paralel şekilde eleştirel düşünme puanının sınıflara göre artış gösterdiği bulunmuştur (Adams, Stover ve Whitlow 1999; Brooks ve Shepherd 1992; Çıkrıkçı 1992; Dil Coşkun 2001; Güneş ve Kocaman 2005; Shin 1998). Zihinsel yeteneğin önemli bir boyutu olan eleştirel düşünmenin olgunlaşma ve yaşantıların zenginliğinden etkilendiği bilinmektedir. (Çıkrıkçı 1992; Dil Coşkun 2001; Evcen 2002; Kayabaşı 1995a; Öztunç 1999). Öğrencilerin sınıf ve yaşları arttıkça sosyal ve

6 20 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:1,Sayı: mesleki deneyimleri de zenginleşmektedir. Özellikle yüksek lisans tez yazma sürecinde, öğrencinin bilimsel kaynakları daha fazla araştırması, okuması ve okuduklarını analiz ederek bu bilgileri tezine yansıtmak zorunda olması, entelektüel yetilerini daha fazla kullanması eleştirel düşünme becerisinin gelişimine katkı sağlamış olabilir. Tablo 2: Öğrencilerin Sınıflarına Göre Ölçek Ortalamalarının Dağılımı Eleştirel Düşünme Düzeyleri Sınıf Sayı Minimum Maximum Ortalama LİSANS 1.sınıf ,78 ± 18,17 2.sınıf ,26 ± 17,21 3.sınıf ,88 ± 17,75 4.sınıf ,80 ± 18,90 YÜKSEK LİSANS Ders Dönemi ,42 ± 19,88 Tez Dönemi ,00 ± 18,87 TOPLAM ,36 ± 18,87 p=0,000 Tablo 3: Öğrencilerin Transkript Ortalamalarına Göre Ölçek Ortalamalarının Dağılımı Eleştirel Düşünme Düzeyleri Transkript Ortalaması Sayı Minimum Maximum Ortalama Standart Sapma ,79 ± 16, ,35 ± 18,80 80 ve üzeri ,97 ± 17,69 Toplam ,36 ± 18,87 p=0,000

7 Lisans Ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin Transkript not ortalamaları yükseldikçe öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerinin arttığı ve bu farkın istatistiksel olarak da anlamlı olduğu bulunmuştur (Tablo 3). Ancak araştırmamızın bu bulgusunun aksine, Güneş ve Kocaman (2005) ın hemşirelik öğrencileri (N=191) üzerinde yaptığı çalışmasında eleştirel düşünme düzeyi ile akademik başarı arasında bir fark saptanmamıştır. Eleştirel düşünmenin akademik başarıya olan etkisini araştırmaya yönelik yurtdışında yapılan araştırmalar incelendiğinde, çalışmamızın bulgusunu destekler şekilde, akademik başarının eleştirel düşünmeyi olumlu yönde etkilediği saptanmıştır (Adams ve ark. 1999; Ip ve ark. 2000). Tablo 4: Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Puanlarının Yaşadıkları Yere Göre Ölçek Ortalamalarının Dağılımı Eleştirel Düşünme Düzeyleri Yaşadığı Yer Sayı Minimum Maximum Ortalama Büyükşehir ,77 ± 22,12 Şehir ,36 ± 18,93 İlçe ,41 ± 15,88 Köy ,39 ± 14,82 Toplam ,36 ± 18,87 p=0,000 Çalışmada üniversiteden önce yaşanılan yer ile ölçek puanı arasında da anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (p<0,05) (Tablo 4). Şehir veya büyük şehirde yaşamak bireylerin problem çözme gibi zihinsel süreçlerini geliştirmiş, sanatsal ve bilimsel aktivitelere katılma, eğitsel olanaklardan daha fazla yararlanma gibi özelliklerine katkıda bulunmuş olabilir. Yine deneyim, yaşantı ve uyaranların zenginliği de şehirde yaşayanların, ilçe ve köyde yaşayanlara göre daha yüksek eleştirel düşünme düzeyine sahip olmasının bir nedeni olarak düşünülebilir.

8 22 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:1,Sayı: Tablo 5: Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre Ölçek Ortalamalarının Dağılımı Eleştirel Düşünme Düzeyleri Yaş Sayı Minimum Maximum Ortalama ,93 ± 18, ,50 ± 17,02 24 ve üzeri ,43 ± 23,62 Toplam ,36 ± 18,87 p=0,000 Öğrencilerin yaşları ile eleştirel düşünme gücü arasında fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuş olup, yaş arttıkça eleştirel düşünme düzeyi ortalamalarının da arttığı saptanmıştır (p<0,05) (Tablo 5). Yapılan bazı araştırmalarda ise farklı sonuçlar elde edilmiştir. Martin (2002) in araştırma sonuçları çalışmamızla paralellik gösterirken, Adams, Stover ve Whitlow (1999) un çalışmasında bu bulgunun aksine yaş ile eleştirel düşünme düzeyi arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuş olup, Scott ve Markert (1994) ın çalışmasında ise eleştirel düşünme düzeyi ile yaş arasında negatif yönde zayıf bir ilişki bulunmuştur. Yaş arttıkça deneyimlerin zenginleşmesi dolayısıyla eleştirel düşünmenin de artması beklenilen bir bulgudur. Çalışmamızda yapılan istatistiksel analizlerde, öğrencilerin cinsiyet, medeni durum, anne-baba eğitim düzeyi, anne-baba mesleği, kardeş sayısı, kaçıncı kardeş olduğu, ailenin genel yapısı, mesleği isteyerek seçip seçmeme, sosyal ve bilimsel etkinliklere katılma durumu ile eleştirel düşünme düzeyi arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0,05). YAZARLARIN YORUMU VE SONUÇLARIN KULLANIM ALANI Öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyi puan ortalamaları lisansta düşük yüksek lisansta orta olarak saptanmıştır. Buna göre özellikle lisans eğitiminde öğrencilerin eleştirel düşünme becerisini artıracak eğitim yöntemlerinin uygulanması, eleştirel düşünmenin boyutlarını, öğrenci, müfredat, eğitim yöntemleri gibi farklı yönlerden ayrıntılı olarak ve farklı gruplarda inceleyen çalışmalar yapılması önerilmiştir. Eleştirel düşünme puanının yüksek lisans öğrencilerinde daha yüksek olmasının nedenleri ayrıntılı olarak incelenerek, bu farkın eğitimin niteliğinden mi (yüksek lisansın doğası gereği daha fazla araştırmayı, okumayı, bilgileri yorumlamayı gerektirmesi, derslerin ezber yerine tartışmaya dayalı olması, öğrenci sayısının az olması gibi) yoksa öğrencinin niteliğinden mi (eğitim sisteminin gereği olarak yüksek lisans eğitimine başlayabilmek için zaten belirli koşulları karşılamış olmak gibi) kaynaklandığı incelenebilir. Ayrıca, çalışmada hiçbir öğrencinin KEDEÖ den 300 ün üzerinde puan almamış olması dikkat çekici bir bulgu olarak değerlendirilmiştir.

9 Lisans Ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin KAYNAKLAR Adams MH, Stover LM, Whitlow JF (1999). A longitudinal evaluation of baccalaureate nursing students critical thinking abilities. Journal of Nursing Education, 38 (3): Akbıyık C (2002). Eleştirel düşünme eğilimleri ve akademik başarı. Eğitim Bilimleri ABD Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Angel FA (2000). An evidence-based Project for evaluating strategies to improve knowledge acquistion and critical thinking performance in nursing students. Journal of Nursing Education, 39(5): Brooks KL, Shepherd JM (1990). The relationship between clinical decision making skills in nursing and general critical thinking abilities of senior nursing students in four types of nursing programs. Journal of Nursing Education, 29 (9): Çıkrıkçı N (1992). Watson-Glaser eleştirel akıl yürütme gücü ölçeğinin (Form YM) lise öğrencileri üzerindeki ön deneme uygulaması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25 (2): Daly WM (1998). Critical thinking as an outcome of nursing education. What is it? Why is it important to nursing practice?. Journal of Advanced Nursing, 28 (2): Dil Coşkun S (2001). Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeyleri. Hemşirelik ABD Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Erdem Göksel Y (1995). Hemşirelerin klinik çalışmalarında gözlenen davranışlarının bağımlı, bağımsız ve birbirine bağımlı kararlar yönünden incelenmesi. Hemşirelik ABD Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Evcen D (2002). Watson- Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin ( Form S), Türkçeye uyarlama çalışması. Eğitim Bilimleri ABD Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Facione NC, Facione PA, Sanchez CA (1994). Critical thinking disposition as a measure of competent clinical judgement: The development of the California critical thinking disposition inventory. Journal of Nursing Education, 33(8): Ford JS, Profetto-Mcgrath J (1994). A model for critical thinking within the context of curriculum as praxis. Journal of Nursing Education, 33 (8): Girot EA (2000). Graduate nurses: critical thinkers or better decision makers?. Journal of Advanced Nursing, 31(2): 288. Güneş N, Kocaman G (2005). Hemşirelik öğrencilerinde kontrol odağı ve eleştirel düşünme becerisinin akademik başarıya olan etkisinin incelenmesi. II. Aktif Eğitim Kurultayı, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Ip WY, Lee DTF, Lee IFK, Chau JPC, Wootton YSY ve Chang AM (2000). Dispositions toward critical thinking: A study of Chinese undergraduate nursing students. Journal of Advanced Nursing, 32 (1),

10 24 Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Cilt:1,Sayı: Karagenç S (2003). Kritik düşünmeyi geliştirme stratejileri, İleti Dergisi, 3: 5-7 Kataoka-Yahiro M, Saylor C (1994). A critical thinking model for nursing judgement. Journal of Nursing Education, 33 (8): Kaya H (1997). Üniversite öğrencilerinde eleştirel akıl yürütme gücü. Hemşirelik ABD Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. Kayabaşı Y (1995a). Kritik düşünme. Çağdaş Eğitim Dergisi, 20 (208): Kayabaşı Y (1995b). Kritik düşünme II. Çağdaş Eğitim Dergisi, 20 (209): Kökdemir D (2003a). Eleştirel düşünme. Erişim: Kökdemir D (2003c). Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme. Sosyal Psikoloji ABD Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Kürüm D (2002). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü. Eğitim Bilimleri ABD Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Eskişehir. Martin S (2002). The theory of critical thinking of nursing. Nursing Education Perspectives, 23(5): Özer N (2002). Kritik düşünme. Atatürk Üniversitesi HYO. Dergisi, 5(2): Öztunç M (1999). Yaratıcı düşünce üzerinde ailenin etkisi. Sosyoloji ABD Yüksek Lisans Tezi Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Paul RW, Heaslip P (1995). Critical thinking and intuitive nursing practice. Journal of Advenced Nursing, 22: Scott JN, Markert RJ (1994). Relationship between critical thinking skills and success in preclinical courses. Academic Medicine, 69(11): Semerci N (1999). Kritik düşünmenin mikroöğretim dersinde eleştiri becerisini geliştirmeye etkisi. Eğitim Bilimleri ABD Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Elazığ. Shin KR (1998). Critical thinking ability and clinical decision-making skills among senior nursing students in associate and baccalaureate programmes in Korea. Journal of Advanced Nursing. 27(2): Simpson E, Courtney M (2002). Critical thinking in nursing education: Literature review. International Journal of Nursing Practice, 8 (2): Sullivan EJ, Decker PJ (2001). Effective leadership and management in nursing. 5. Baskı. USA: Prentice Hall, Swansburg RC, Swansburg RJ (1999). Introductory management and leadership for nurses. 2. Baskı. Canada: Jones and Barlett Publishers, 1-7 Taşçı S (2005). Hemşirelikte problem çözme süreci. Sağlık Bilimleri Dergisi, 14, Ek Sayı: Hemşirelik Özel Sayısı,

11 Lisans Ve Yüksek Lisans Hemşirelik Öğrencilerinin Taşocak G (1997). Hemşirelik eğitiminde öğretim stratejilerine genel bir bakış. IV. Ulusal Hemşirelik Eğitimi Sempozyumu Uluslararası Katılımlı (Sempozyum Kitabı). Kıbrıs Eylül 1997, 3-6. Ulupınar S (1997).Hemşirelik eğitiminin öğrencilerin sorun çözme becerilerine etkisi. Hemşirelik ABD. Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. İletişim adresi: Yrd.Doç.Dr. Hatice ULUSOY Tel: veya /1349 Cep: hulusoy65@hotmail.com