Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2012, 2(2)

Transkript

1

2 Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2012, 2(2) Copyright 2011 ANADOLU JOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES INTERNATIONAL All rights reserved. No part of AJESI's articles may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrival system, without permission in writing from the publisher. Published in TURKEY Contact Address: Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI AJESI, Editor in Chief Eskişehir-Turkey

3 Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2012, 2(2) ISSN Editor-in-Chief H. Ferhan Odabaşı Anadolu University, Turkey Associate Editors Abdullah Kuzu Anadolu University, Turkey Atilla Cavkaytar Anadolu University, Turkey

4 Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2012, 2(2) Advisory Board Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey Ann D. Thompson, Iowa State University, USA Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey Belva Collins, University of Kentucky, USA Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey H. Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany Lynee Schrum, George Mason University, USA Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey Review Board Abdullah Kuzu, Anadolu University, Turkey Adile Aşkım Kurt, Anadolu University, Turkey Adnan Boyacı, Anadolu University, Turkey Ahmet Doğanay, Çukurova University, Turkey Ahmet Naci Çoklar, Konya University, Turkey Ali Ersoy, Anadolu University, Turkey Ali Merç, Anadolu University, Turkey Ali Öztürk, Anadolu University, Turkey Ann D. Thompson, Iowa State University, USA Arife Figen Ersoy, Anadolu University, Turkey Arzu Arıkan, Anadolu University, Turkey Atilla Cavkaytar, Anadolu University, Turkey Aynur Özdaş, Anadolu University, Turkey Bahattin Acat, Osmangazi University, Turkey Belgin Aydın, Anadolu University, Turkey Belva Collins, University of Kentucky, USA Burçin Türkcan, Anadolu University, Turkey Cem Çuhadar, Trakya University, Turkey Clement Gine Gine, Blanquerna - Universitat Ramon Rluil, Spain Colin Latchem, Open Learning Consultant, Australia Coşkun Bayrak, Anadolu University, Turkey Dilek Tanışlı, Anadolu University, Turkey E. Aysın Küçükyılmaz, Anadolu University, Turkey Esergül Balcı Bucak, Ege University, Turkey Esmahan Ağaoğlu, Anadolu University, Turkey Gottfried Diller, Heidelbeg University, Germany Handan Deveci, Anadolu University, Turkey Hasan Gürgür, Anadolu University, Turkey

5 Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2012, 2(2) Hatice Ferhan Odabaşı, Anadolu University, Turkey Hatice Zeynep İnan, Dumlupınar University, Turkey Hüseyin Anılan, Osmangazi University, Turkey Hüseyin Bahadır Yanık, Anadolu University, Turkey Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu University, Turkey İ. Özgür Soğancı, Anadolu University, Turkey Kerem Kılıçer, Gaziosmanpaşa University, Turkey Kürşat Yenilmez, Osmangazi University, Turkey Lynee Schrum, George Mason University, USA M. Can Şahin, Çukurova University, Turkey Mehmet Gültekin, Anadolu University, Turkey Mehmet Şişman, Osmangazi University, Turkey Meral Ören, Anadolu University, Turkey Necla Coşkun, Anadolu University, Turkey Nilüfer Köse, Anadolu University, Turkey Ömer Uysal, Anadolu University, Turkey Özcan Özgür Dursun, Anadolu University, Turkey Özgür Yıldırım, Anadolu University, Turkey Pelin Yalçınoğlu, Anadolu University, Turkey Pınar Girmen, Osmangazi University, Turkey Saime Şengün Anagün, Osmangazi University, Turkey Serkan Şendağ, Mehmet Akif Ersoy University, Turkey Sezgin Vuran, Anadolu University, Turkey Suzan Duygu Erişti, Anadolu University, Turkey Şemsettin Edeer, Anadolu University, Turkey Şemsettin Gündüz, Konya University, Turkey Şerife Dilek Belet, Anadolu University, Turkey Şefik Yaşar, Anadolu University, Turkey Tahir Balcı, Çukurova University, Turkey Tayfun Tanyeri, Pamukkale University, Turkey Tevhide Kargın, Ankara University, Turkey Yavuz Akbulut, Anadolu University, Turkey Yusuf Levent Şahin, Anadolu University, Turkey Zuhal Çubukçu, Osmangazi University, Turkey Yüksel Kocadoru, Anadolu University, Turkey Zülal Balpınar, Anadolu University, Turkey Administrative & Technical Staff Elif Buğra Kuzu, Anadolu University, Turkey Serkan Çankaya, Anadolu University, Turkey Anadolu Journal of Educational Sciences International (AJESI) (ISSN ) is published biannual (January and July) at the For all enquiries regarding the AJESI, please contact Prof.Dr. H. Ferhan ODABAŞI, Editor-In-Chief, AJESI, Anadolu University, Institute of Educational Sciences, Yunus Emre Campus, 26470, Eskisehir, TURKEY, Phone #: /3581, Fax # : , fodabasi@anadolu.edu.tr; ebe@anadolu.edu.tr

6 Anadolu Journal of Educational Sciences International, July 2012, 2(2) Table of Contents İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İş Doyumu Düzeyleri İle Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki Kürşad Yılmaz 1 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Akademik Öz Yeterlik İnançları Aytunga Oğuz 15 Sınıf İçi Söylemlerde Dilsel Davranış Olarak Bulmaca Çözme Örnekçesinin Analizi Gönül Karasu Etkileşimli Tahta Tutum Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Serkan Çelik Hasan Atak 29 43

7 İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İş Doyumu Düzeyleri İle Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki The Relationship between Primary School Teachers Job Satisfaction Levels and Organizational Citizenship Behaviors Kürşad Yılmaz Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye Özet Bu çalışmanın amacı ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırmada ayrıca, katılımcıların görüşleri cinsiyet, eğitim durumu, yaş, kıdem ve okuldaki öğretmen sayısı değişkenlerine göre karşılaştırılmıştır. Tarama modelindeki araştırmanın örneklemi 308 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri İş Doyum Ölçeği ve Örgütsel Vatandaşlık Ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, MANOVA ve korelasyon analizleri kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları orta düzeydedir. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri cinsiyet, eğitim durumu, yaş ve kıdeme göre değişmemekte ancak okuldaki öğretmen sayısına göre değişmektedir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri cinsiyet, eğitim durumu, yaş ve okuldaki öğretmen sayısına göre değişmezken, kıdeme göre değişmektedir. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri arasında orta düzeyde, olumlu yönde anlamlı bir ilişki vardır. Anahtar Sözcükler: İş doyumu; örgütsel vatandaşlık davranışları; ilköğretim okulu öğretmenleri. Abstract The purpose of this study is to examine the relationship between the primary school teachers job satisfaction level and organizational citizenship behaviors. Also, the participants views are compared according to gender, educational background, age, seniority, and number of teacher in school in research. 308 teachers were included in the sample of the survey model research. The data of the research were collected with Job Satisfaction Scale and Organizational Citizenship Behavior Scale. Descriptive statistics, MANOVA, and correlation were used in data analysis. According to the results, it was observed that teachers had a medium job satisfaction level and organizational citizenship behavior. Teachers job satisfaction level did not vary according to gender, educational background, age, and seniority, whereas their job satisfaction level varied according to number of teachers in school. Teachers organizational citizenship behaviors did not vary according to gender, educational background, age, and number of teachers in school, and whereas their organizational citizenship behaviors varied according to seniority. There were moderate, positive and significant relationships between the primary school teachers job satisfaction level and organizational citizenship behaviors Keywords: Job satisfaction; organizational citizenship behavior; primary school teachers. 1

8 Giriş Son yıllarda genelde yönetim ve örgütsel davranış özelde de eğitim ve okul yönetimi alanyazınında üzerinde önemle durulan konulardan biri de örgütsel vatandaşlık davranışlarıdır. Çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri örgütteki birçok değişkenden etkilenebilmektedir. Bu değişkenler arasında yöneticinin liderlik davranışı, örgütsel adalet algısı, örgütsel güven algısı, iş doyumu gibi değişkenler sayılabilir. İş doyumu, iş çevresinin bireyi tatmin etmesi konusunda bireyde oluşan yargı (Motowidlo, 1996) olarak tanımlanmakta ve çalışanların iş doyumu ile ilgili düşüncelerine de artan bir şekilde önem verilmektedir. Özellikle örgüt ve yönetim teorilerinde çalışanlara da vurgu yapılmaya başlaması çalışanların duygu, düşünce, istek, algı, tutum, davranış ve değerleri gibi özelliklerin göz önünde bulundurulması gereğini ortaya koymuştur. Çalışanların iş doyumları, çağdaş örgüt ve yönetim teorilerinin örgütsel etkililik kadar önem verdikleri bir konudur (Başaran, 2008). Günümüzde işyerleri sadece üretim yapılan ya da maddi olarak kazanç sağlanan yerler olarak görülmemekte, aynı zamanda sosyal, psikolojik, kültürel ihtiyaçların da giderildiği yerler olarak görülmektedir. Başaran a göre (2008) bir örgütün iki temel amacından biri üretmek, diğeri de çalışanların işten doyumlarını sağlamaktır. Öyle ki günümüzde artık örgütlerin önemli amaçlarından biri de çalışanların iş doyumunun sağlanmasıdır. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile iş doyumu arasındaki ilişki eğitim dışı örgütlerde belirlenmeye çalışılmıştır. Ancak iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi eğitim örgütlerinde araştırma konusu yapan çok az araştırma vardır. Bu anlamda bu çalışmanın problemi, ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Örgütsel Vatandaşlık Alanyazında ilk olarak Bateman ve Organ (1983) tarafından kullanılan ve kavramlaştırılan örgütsel vatandaşlık davranışları; iş ile ilgili ortaya çıkan problemlerin çözümü için kişinin arkadaşlarına yardım etme; emirleri sorun yaratmadan kabul etme; beklenmedik zamanlarda ortaya çıkan görevleri sızlanmadan ve şikâyet etmeden yerine getirme; çalışma ortamının temiz ve düzenli tutulmasına yardım etme; iş, örgüt ve yöneticileri hakkında örgüt dışındaki kişi ve kurumlara karşı olumlu şekilde bahsetme; çatışmaların ve dikkat dağıtıcı öğelerin olmadığı ya da en az hale getirildiği bir iş iklimi oluşturma ve örgütsel kaynakları koruma gibi davranışları kapsamaktadır (Bateman ve Organ, 1983). Daha sonraki çalışmalarda örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili en önemli çalışmayı yapan Organ (1988) örgütsel vatandaşlık davranışlarını, örgütün formal ödül sistemi tarafından açıkça ele alınmayan, ancak etkin işleyişi destekleyen, isteğe bağlı bireysel davranışlar olarak tanımlamıştır. Örgütsel vatandaşlık davranışlarının isteğe bağlı davranışlar şeklinde nitelenmesinin sebebi, bu davranışların resmi iş gereklerinin dışında yapılan davranışlar olması ve büyük oranda çalışanın gönüllü olarak yapmasıdır. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili ilk çalışmalarda, örgütsel vatandaşlık bir takım alt boyutlar halinde incelenmiştir. Organ (1988) örgütsel vatandaşlık davranışlarını; Özgecilik, Vicdanlılık, Sportmenlik, Nezaket ve Sivil Erdem alt boyutlarında incelemiştir. Ancak daha sonraki çalışmalarda örgütsel vatandaşlık davranışlarına bütüncül bir bakış açısı ile bakıldığı (DiPaola ve Hoy, 2005; DiPaola ve Tschannen-Moran, 2001) hatta sonraki çalışmalarda kullanılan alt boyutların tek başına kullanıldığı (McFarlin ve Sweeney, 1992; Tang ve Sarsfield-Baldwin, 1996) görülmektedir. Alanyazında örgütsel vatandaşlık davranışlarının alt boyutları konusunda belli bir fikir birliği oluşmamıştır (Graham, 1991; Van Dyne, Graham ve Dienesch, 1994; Williams ve Anderson, 1991). Bu çalışmada da örgütsel vatandaşlık davranışlarına bütüncül bakış açısı tercih edilmiştir. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile örgütsel adalet, örgütsel güven, liderlik, örgüt kültürü, örgüt iklimi, bürokrasi, örgütsel güç gibi farklı birçok değişkenin ilişkisi incelenmiştir. Bu değişkenler arasında iş 2

9 doyumu (Bateman ve Organ, 1983; Moorman, 1993; Smith, Organ ve Near, 1983; Somech ve Drach- Zahavy, 2000; Ünal, 2003) önemli bir yer tutmaktadır. Ancak Türkiye de eğitim örgütlerinde yapılan araştırmalarda iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemeye çalışan çok az araştırma vardır. İş Doyumu Araştırılmaya başlandığı 1930 lardan beri, iş doyumu kavramının birçok tanımı yapılmıştır (Balcı, 1983). İş doyumu, çalışanın işinde mutlu olması ve tatmin edilmesi ile ilgili bir derece durumu (Hackman ve Oldham, 1975); kişinin işini ve iş tecrübesini değerlendirmesi sonucu kişide oluşan zevk ve olumlu hisler (Locke, 1976 Akt: Rollinson ve Broadfield, 2002); çalışanların işlerinden duydukları hoşnutluk ya da hoşnutsuzluk (Davis, 1988); bireyin işten memnun olma düzeyi (Muchinsky, 1983) gibi farklı şekillerde tanımlanabilmektedir. Bu tanımların ortak noktası iş doyumunun çalışanların işleri ile ilgili algılarından oluşmasıdır. İş doyumu genellikle, işin çeşitli yönleri ile ilgili birçok tutumun toplamıdır ve çok genel bir tavrı temsil etmektedir (Baker, 1992). İş doyumu bireyin işini değerlendirmesi sonucu ulaştığı bir tutumdur ve çalışanın, işine ve iş yaşamına dönük duygusal tepkileri olarak algılanmaktadır (Balcı, 1983, 2005). Bu anlamda iş doyumu, çalışanın kişisel özellikleri ile iş çevresinin ortak etkisi olarak görülebilir (Balcı, 1985). Çalışanlarda iş doyumu işin özellikleri ile çalışanların istekleri birbirine uyduğu zaman gerçekleşmektedir (Davis, 1988). Günbayı (2000) iş doyumunu etkileyen faktörleri; ödenti, iş ve niteliği, saygı görme, çalışanlar arası ilişkiler, ilerleme olanakları ve çalışma koşulları olarak sınıflandırmıştır. Tabi ki bu etkenler, bireyden kaynaklanan faktörler, çalışma yaşamından kaynaklanan faktörler ve özel yaşamdan kaynaklanan faktörler (Krench ve Kornhauser, 1948 Akt: Günbayı, 2000) gibi genel başlıklar olarak da gruplanabilir. Bu faktörlerin de etkisine bağlı olarak iş doyumu düşük çalışanlar işten kaçmakta, mümkün olduğu kadar işten ayrılmayı düşünmekte (Özkalp ve Kırel, 2001); uygunsuz iş davranışları sergilemekte, çalışanların örgütten ayrılma düşüncesine ve verimsizliğe neden olabilmektedir (Erdil ve Keskin, 2003). Bir örgütün işleyiş düzeninin bozulduğunu gösteren en önemli kanıt iş doyumunun düşük olmasıdır (Yalçınkaya, 1996). İş doyumu yüksek olan çalışanlar, daha sağlıklı olmakta, mutluluğunu iş dışına taşımakta ve yaşamın diğer alanlarında da mutlu olmaktadır (Özkalp ve Kırel, 2001). Bu anlamda iş doyumu ile örgütteki yaşamın niteliği arasında önemli bir ilişki vardır (Lawler, 1991). Çalışanlarda iş doyumunun yüksek olmasının örgütsel yaşam ile ilgili birçok olumlu etkisi bulunmaktadır. İş doyumu çalışan devir oranını azaltmaktadır ve çalışan devamsızlığının azaltılmasına çok güçlü bir etkiye sahiptir (Balcı, 1985; Lunenberg ve Ornstein, 2000; Robbins, 1994; Rollinson ve Broadfield, 2002). Yani, iş doyumuna ulaşmış bir çalışan, çalıştığı örgüt hakkında olumlu konuşacak, diğerlerine yardım edecek, işin kendisinden beklenilenin dışında bir çaba gösterecektir. Bu tip çalışanlar acil durumlarda işlerinin başında olmaya daha yatkındır ve daha olumlu deneyimler sergilemektedir (Özkalp ve Kırel, 2001). Geçmişte yüksek iş doyumunun yüksek verimliliğe yol açtığı varsayılmaktaydı, ancak daha sonra yapılan araştırmalar bu varsayımın doğru olmadığını göstermiştir (Günbayı, 2000). Dubrin e göre (1978) bir çalışan az ürün verebilir ancak iş doyumu yüksek olabilir, bunun tersi de olabilir. Verimli bir çalışan, işinin pek çok yönünden yakınabilir (Akt: Başaran, 2004). Çünkü doyum verimlilik ilişkisi, çalışanın aldığı ödüller ve diğer birçok değişkenden etkilenen oldukça karmaşık bir ilişkidir (Davis, 1988). Türkiye de öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ya da müfettişlerin iş doyumu düzeyleri konusunda birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalarda genellikle belli bir grubun iş doyumu düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. İş doyumu ile çeşitli değişkenlerin ilişkisini belirlemeye çalışan araştırmalar da (Ayık, 2000; Balkar, 2009; Çetinkanat, 1988, 2000; Gençer, 2002; Karslı ve İskender, 2009; 3

10 Yıldırım, 2001) vardır. Ancak, eğitim örgütlerinde iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki (Somech ve Drach-Zahavy, 2000; Ünal, 2003) çok fazla çalışılmamıştır. Somech ve Drach-Zahavy (2000) ekstra rol davranışları ile iş doyumu ve etkililik duygusu arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, ekstra rol davranışları ile iş doyumu arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu belirlemiştir. Ünal (2003) araştırmasında örgütsel vatandaşlık davranışı ve iş doyumu arasındaki ilişkiyi; hayat doyumu, örgütsel adalet, güçsüzlük gibi diğer faktörleri de hesaba katarak incelenmiştir. Araştırmada örgütsel vatandaşlık davranışını açıklamak için pet analizleri kullanılmış ve iş doyumunun örgütsel vatandaşlık davranışına direkt bir etkisinin olmadığı belirlenmiştir. Ancak farklı örgütlerde yapılan çalışmalarda örgütsel vatandaşlık davranışları ile iş doyumu arasında orta düzeyde, anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Konu, eğitim örgütlerinde çok sık çalışılmadığı için genellenebilir bir bilgiye ulaşılmamıştır. Ayrıca yapılan çalışmalarda farklı kavramlaştırmalar ya da farklı yöntemler kullanılmıştır. Bu araştırma ile alanyazındaki bu eksikliğin giderilmesine katkı getirilmeye çalışılmaktadır. Elde edilen bulgular, eğitim örgütü çalışanlarının iş doyumunun artırılması konusunda, önem verilmesi gereken değişkenlerin belirlenmesinde, uygulamacılara ve politika belirleyicilere yol gösterici olabilir. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşlerini incelemektir. Bu genel amaca ulaşmak için şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri nasıldır? 2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri cinsiyet, eğitim durumu, yaş, kıdem ve okuldaki öğretmen sayısı değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? 3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri arasında nasıl bir ilişki vardır? Yöntem Bu araştırma ilişkisel tarama modelindedir. İlişkisel tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2005). Evren-Örneklem Araştırmanın çalışma evreninde Kütahya il merkezindeki kamu ilköğretim okullarında görev yapan 1117 ilköğretim okulu öğretmeni bulunmaktadır. Araştırmanın örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde Cochran ın örneklem büyüklüğü belirleme formülü kullanılmış ve.05 tolerans düzeyine göre, 286 kişi olması gerektiği belirlenmiştir. Ancak uygulama sırasında yaşanabilecek kayıplar ve uygulanan ölçeklerden uygun olmayanların olabileceği düşünülerek 350 öğretmene ulaşılması uygun görülmüştür. Uygulanan ölçeklerden kullanılabilecek durumda olanların sayısı 320 dir. Buna göre ölçeklerin geri dönüş oranı % 93 tür. Ancak bu ölçeklerden kullanılabilir durumda olanların sayısı 308 dir. Buna göre araştırmanın örneklemi seçkisiz olarak belirlenen 308 ilköğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Katılımcıların % 48.1 i kadın % 51.9 u erkektir. Katılımcıların yaşları 22 ile 58; kıdemleri 1 ile 29 yıl arasında değişmektedir. 4

11 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak İş Doyum Ölçeği ve Örgütsel Vatandaşlık Ölçeği kullanılmıştır. İş Doyum Ölçeği Hackman ve Oldham (1975) tarafından geliştirilmiş, Silah (2002) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bu ölçek Taşdan (2008) tarafından öğretmenler üzerinde uygulanmış, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Ölçeğin orijinal formu Hackman ve Oldham (1975) tarafından geliştirilmiş olan İş Tanımlama Ölçeğinin bir alt ölçeğidir. Bireyin işle ilgili değerlendirmesini ölçmede kullanılan İş Doyum Ölçeği, 14 maddeden oluşmakta ve her bir ifade likert tipi beşli dereceleme üzerinden değerlendirilmektedir. Ölçek, 1-Beni hiç tatmin etmez ve 5-Beni çok tatmin eder, şeklinde cevaplanmaktadır. İş Doyum Ölçeği nin değerlendirilmesinde puan aralıkları şu şekildedir: puan: Çok düşük düzeyde, puan: Düşük düzeyde, puan: Orta düzeyde, puan: Yüksek düzeyde ve puan: Çok yüksek düzeyde tatmin eder. Taşdan ın (2008) öğretmenler üzerinde yapmış olduğu uygulama sonuçlarına göre ölçek tek boyutludur ve 14 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri.69 ile.86, madde toplam korelasyonları ise.66 ile.84 arasında değişmektedir. Ölçeğin açıkladığı toplam varyans % 64 tür. Ölçeğin Cronbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı ise.95 tir. Bu araştırmada ise ölçeğin Cronbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı ise.84 olarak belirlenmiştir. Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği, DiPaola, Tarter ve Hoy (2005) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin orijinal formu tek boyutludur ve likert tipi 12 maddeden oluşmaktadır. Toplam puanın hesaplanmasında ölçekte bulunan iki maddenin puanlaması ters olarak yapılmaktadır. Formun içtutarlık katsayısı α=.86 dır. Ölçekten elde edilen yüksek puan yüksek örgütsel vatandaşlık davranışını göstermektedir (DiPaola ve Hoy, 2005). Ölçeğin Türkçeye uyarlaması Taşdan ve Yılmaz (2008) tarafından yapılmıştır. Uyarlaması yapılan ölçek tek faktörlüdür ve likert tipi 12 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri.31 ile.82 arasında değişmektedir. Ölçeğin tek başına açıkladığı varyans % dır. Örgütsel vatandaşlık ölçeği ile ilgili güvenirlik analizi sonuçlarına göre ölçeğin Cronbach Alpha içtutarlık katsayısı α=.87 olarak belirlenmiştir (Taşdan ve Yılmaz, 2008). Bu araştırmada ise ölçeğin Cronbach-Alfa iç tutarlılık katsayısı ise.81 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin cevaplanma biçimi, 1-Kesinlikle katılmıyorum, 2-Katılmıyorum, 3-Orta derecede katılıyorum, 4-Katılıyorum ve 5-Kesinlikle katılmıyorum şeklindedir. Verilerin Analizi Katılımcıların görüşlerinin genel olarak değerlendirilmesinde betimsel istatistikler; yapılan karşılaştırmalarda ise MANOVA kullanılmıştır. MANOVA parametrik bir analiz olduğu için, analiz yapılmadan önce dağılımın normalliği test edilmiş ve örneklem büyüklüğü 50 den fazla olduğu için burada Kolmogorov-Smirnov Testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre dağılım normal dağılmaktadır (p=0.20). Burada H 0 puanların dağılımı normal dağılımdan anlamlı farklılık göstermez şeklindedir. Dolayısıyla bu hipotezin desteklenmesi, yani sonucun anlamlı çıkmaması (p>0.05) beklenmektedir. Öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin belirlenmesinde ise Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. Korelasyon analizlerinde elde edilen ilişkilerin kuvvetinin belirlenmesinde şu aralıklar kullanılmıştır: yüksek; orta; düşük (Büyüköztürk, 2002). Yapılan analizlerde anlamlılık düzeyi olarak 0.05 kullanılmıştır. 5

12 Bulgular Bu kısımda ilk önce ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri belirlenmiş, çeşitli değişkenlere göre karşılaştırılmış, daha sonra da bu iki görüş arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 1 de katılımcıların iş doyumu düzeyleri ve örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşlerini belirlemeye dönük olarak yapılan betimsel istatistikler verilmiştir. Tablo 1. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İş Doyumu Düzeylerine ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Betimsel İstatistikler Ölçek n K X S X /K İş Doyumu Örgütsel Vatandaşlık Tablo 1 de de görüldüğü gibi araştırmaya katılan ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyi ( X =3.11) çok yüksek değildir. Katılımcıların iş doyumu orta düzeydedir. Benzer şekilde katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri de orta düzeydedir ( X =3.52). İş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları puanları üzerinde yapılan MANOVA sonuçlarına göre, kadın ve erkek öğretmenlerin ( =.98; F (2 305) =2.43; p>.01); eğitim fakültesi mezunu öğretmenler ile diğer kurumlardan mezun öğretmenlerin ( =.99; F (2 305) =0.38; p>.01) ve yaş ve 31 yaş ve üstündeki öğretmenlerin ( =.99; F (2 305) =1.40; p>.01) iş doyumu düzeyleri ve örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı farklılık yoktur. MANOVA sonuçları, kıdeme göre yapılan karşılaştırmada öğretmenlerin iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları bakımından anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır ( =.93; F (2 305)=3.73; p<.01). Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri kıdeme göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır [F (3 304) =6.06; p<0.01]. Kıdem ile ilgili olarak, kıdemleri 16 yıl ve üstünde olan öğretmenlerin görüşleri ( X =44.55), kıdemleri 1 5 yıl ( X =41.41) ve 6 10 yıl ( X =40.69) arasında olan öğretmenlere göre daha olumludur. İş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları puanları üzerinde yapılan MANOVA sonuçlarına göre, görev yaptığı okuldaki öğretmen sayısı 1 40 ve 41 ve üstünde olan öğretmenlerin iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık vardır ( =.96; F (2 305)=5.22; p<.01). Katılımcıların iş doyumu ile ilgili görüşleri okuldaki öğretmen sayısına göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır [F (1 306) =9.41; p<0.01]. Öğretmen sayısı 1 40 arasında olan okullarda görev yapan öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri ( X =45.41), 41 ve üstünde olan okullarda görev yapan öğretmenlerin iş doyumu düzeylerine ( X =42.77) göre daha yüksektir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri arasında [r=.52; p>.01] orta düzeyde, olumlu yönde anlamlı bir ilişki vardır. Buna göre öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri yükseldikçe örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin algılarının da daha olumlu hale geldiği söylenebilir. Determinasyon katsayısı (r 2 =0.27) dikkate alındığında, örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin algıdaki toplam varyansın % 27 sinin iş doyumu düzeyinden kaynaklandığı söylenebilir. 6

13 Sonuç ve Tartışma Bu araştırmada ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri ve örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri ve bu iki görüş arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. İlköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeyleri orta düzeydedir. Daha önce yapılan araştırmalarda da ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeylerinin çok yüksek olmadığı belirlenmiştir (Akın ve Koçak, 2007; Günbayı, 2000; Karakuş, 2008; Taşdan, 2008; Taşdan ve Tiryaki, 2008). Buna göre elde edilen sonuçlar ile daha önceki araştırmaların sonuçları örtüşmektedir. Bu durum ilköğretim okullarının örgütsel yaşamı açısından olumlu bir durum değildir. Çünkü öğretmenlerin işlerindeki doyumsuzlukları sadece kendilerini değil, okulları da etkilemektedir. Kuruüzüm ve Çelik (2005) araştırmalarında öğretmenlerin iş doyumlarını belirleyen temel faktörler olarak; iletişim, rehberlik ve meslek memnuniyeti faktörlerini belirlemiştir. Bu bağlamda Türk eğitim sisteminde öğretmenlerin iş doyumsuzluğunun sebepleri arasında bu faktörlerin önemli bir yerinin olduğu söylenebilir. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri cinsiyete göre değişmemektedir. Bu araştırmada cinsiyete göre fark belirlenmemesine rağmen, yapılan araştırmalarda cinsiyete göre fark bulan araştırmalar (Kınalı, 2000; Şahin, 1999) olduğu gibi fark bulmayan araştırmalar da (Akın, 2006; Değirmenci, 2006; Taşdan ve Tiryaki, 2008) vardır. Yapılan araştırmalarda cinsiyetin iş doyumu üzerinde etkisi olduğu belirlenmiştir. Ancak hangi cinsin daha çok doyum sağladığı konusunda elde edilen bulgular tutarsızlık göstermiştir (Balcı, 1985). Katılımcıların iş doyumu düzeylerinin eğitim durumuna göre de değişmediği belirlenmiştir. Burada eğitim fakültesi mezunu öğretmenler ile diğer fakültelerden mezun olan öğretmenler arasında fark olup olmadığı belirlemeye çalışılmış ve fark bulunmamıştır. Farklı araştırmalarda da (Akın, 2006; Değirmenci, 2006; Taşdan ve Tiryaki, 2008) eğitim durumuna göre fark belirlenmemiştir. Bunun temel sebebi okullarda, iş doyumunu etkileyebilecek unsurların bütün öğretmenler için aynı şekilde algılanması olabilir. İş doyumu ile kişilik özellikleri arasında belli bir ilişki olsa da iş doyumunun temel belirleyicisi örgütten kaynaklanan özelliklerdir. Çünkü iş doyumu çalışanların iş özellikleri ile ilgili algılarını yansıtmaktadır. Okullarda öğretmenler arasında eğitim fakültesi olanlar ve olmayanlar şeklinde bir ayrım olmadığından böyle bir sonuç çıkması olağandır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri yaşa göre değişmemektedir. Aradaki fark anlamlı olmasa da en düşük iş doyumu düzeyine en genç öğretmenler sahiptir ve yaş ilerledikçe iş doyumu artış göstermektedir. Muchinsky e göre (1983) en düşük iş doyumu en genç çalışanlar tarafından bildirilmekte ve genellikle yaşla birlikte artış göstermektedir. Aslında iş doyumu zamanla artmamaktadır. Alanyazında yaş ile ilgili olarak farklı sonuçlar elde edilmiştir. Yaşa göre fark bulan araştırmalar (Günbayı, 2000) olduğu gibi fark bulmayan araştırmalar da (Değirmenci, 2006) vardır. Balcı ya göre (1985) yaş ve iş doyumu arasındaki ilişki tutarlı görünmemektedir. Genellikle yaş arttıkça iş doyumunun arttığı ileri sürülse de son zamanlarda yaş ile iş doyumu arasındaki ilişkinin U şeklinde olduğunu göstermektedir (Telman ve Ünsal, 2004). Herzberg de iş doyumu ve yaş arasındaki ilişkiyi U şeklinde bir eğriyle açıklamıştır (Durmaz, 2003). Bu araştırmada çalışanların iş doyumu düzeylerinin kıdeme göre değişmediği belirlenmiştir. Daha önce yapılan araştırmalarda da (Akın, 2006; Balcı, 1985; Değirmenci, 2006; Taşdan ve Tiryaki, 2008) kıdeme göre fark belirlenmemiştir. Yaş ile paralel olarak kıdem gruplarında da en düşük iş doyumu düzeyine en az kıdemi olan öğretmenler sahiptir. Bu sonuç yaş değişkeni ile ilgili sonuçlar ile paralellik göstermektedir. Aydınay da (1996) araştırmasında öğretmenlerin kıdem düzeyi arttıkça iş doyumu düzeyinin de arttığını tespit etmiştir. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri okuldaki öğretmen sayısına göre değişmektedir. Küçük okullarda çalışan öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri daha büyük okullarda çalışan öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinden daha yüksektir. Küçük okullarda öğretmen sayısına bağlı olarak öğrenci sayısı da azdır. Bu okullarda öğretmenlerin birbirlerini ve öğrencilerini daha iyi tanıması muhtemeldir. Bu okullarda ayrıca, öğretmen, öğrenci ve yöneticiler kendi aralarında ve birbirleriyle olan ilişki ve iletişimlerinde 7

14 daha sıcak ve yapıcı olabilmektedir (Karakütük ve Tunç, 2004). Bütün bunlar ise çalışanların iş doyumu düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir. Katılımcılar örgütsel vatandaşlık davranışları konusunda da orta düzeyde olumlu görüşe sahiptir. Bu sonuç daha önce yapılan araştırmaların (Atalay, 2005; Ay, 2007; Dönder, 2006; Keskin, 2005; Mercan, 2006; Samancı-Kalaycı, 2007; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yılmaz ve Altınkurt, 2012; Yılmaz ve Çokluk- Bökeoğlu, 2008; Yılmaz ve Taşdan, 2009; Yücel, 2006) sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Gerek bu araştırmada gerek daha önce yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri yüksek ya da çok yüksek değildir. Genellikle öğretmenlerin orta düzeyde olumlu görüşe sahip oldukları belirlenmiştir. Ancak öğretmenlerin daha yüksek örgütsel vatandaşlık davranışına gereksinim vardır. Çünkü örgütsel vatandaşlık davranışları, okulların performans ve verimliliğini artırmada gösterilen gönüllülük esasına dayanan davranışlardır ve bu davranışlar okuldaki pek çok boyutu etkilemektedir (Buluç, 2008). Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri cinsiyete göre değişmemektedir. Dönder (2006) ve Yılmaz ve Taşdan da (2009) ilköğretim okulu öğretmenleri üzerinde yaptıkları araştırmalarında cinsiyete göre anlamlı fark bulmamıştır. Aquino ve Bommer e göre (2003) cinsiyet örgütsel vatandaşlık davranışlarının anlamlı bir yordayıcısı değildir. Ancak daha önce yapılan bazı araştırmalarda (Celep, Polat, Elbir ve Yapıcı, 2004; Çetin, Yeşilbağ ve Akdağ, 2003; Ölçüm-Çetin, 2004; Polat, 2007) cinsiyete göre anlamlı farklılık belirlenmiştir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri eğitim durumuna göre değişmemektedir. Eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları diğerlerinden daha olumlu olmasına rağmen aradaki fark anlamlı değildir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri yaşa göre değişmemektedir. Daha önce yapılan araştırmalarda fark bulan araştırmalar (Celep, Polat, Elbir ve Yapıcı, 2004; Ölçüm-Çetin, 2004) olduğu gibi fark bulmayan araştırmalar da (Polat, 2007) vardır. Fark bulan araştırmalarda yaşı büyük ya da kıdemi fazla olan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşlerinin daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri kıdeme göre değişmektedir. Yaş değişkeninde olduğu gibi benzer şekilde kıdem değişkeninde de az kıdemi olan öğretmenlerin görüşleri daha fazla kıdemi olan öğretmenlere göre daha düşüktür. Genç öğretmenlerin kıdemlerinin de daha az olduğu düşünüldüğünde bu iki sonuç kendi içinde de tutarlıdır. Daha önce yapılan araştırmalarda kıdeme göre fark bulan araştırmalar da (Celep, Polat, Elbir ve Yapıcı, 2004; Çetin, Yeşilbağ ve Akdağ, 2003; Dönder, 2006) bulmayan araştırmalar da (Polat, 2007; Yılmaz ve Taşdan, 2009) vardır. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri okuldaki öğretmen sayısına göre değişmemektedir. Küçük okullarda görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri daha büyük okullarda görev yapan öğretmenlerden daha olumludur. Ancak aradaki fark anlamlı değildir. Polat da (2007) araştırmasında ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışlarının okuldaki öğretmen sayısına göre değişmediğini belirlemiştir. Okul büyüklüğünün bir ölçüsü olarak öğretmen sayısı, okuldaki ilişkilerin temel belirleyicilerinden biridir. Çünkü küçük okullarda kişiler arası ilişkiler daha sıcak ve yakın olabilmektedir. Bu araştırmada öğretmen sayısı az olan okullarda çalışan öğretmenlerin görüşleri daha olumludur. Ancak aradaki fark anlamlı değildir. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır. Katılımcıların iş doyumu düzeyleri yükseldikçe örgütsel vatandaşlık davranışların artmaktadır. Elde edilen bu sonuç alanyazındaki araştırma sonuçları ile örtüşmektedir. Alanyazındaki, iş doyumunun örgütsel vatandaşlık davranışlarının önemli bir öncülü 8

15 olduğu bilgisi bu araştırmada da doğrulanmıştır. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile iş doyumu arasındaki ilişkiyi belirlemeye dönük araştırmalara göre, iş doyumu ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki vardır (Bateman ve Organ, 1983; Moorman, 1993; Organ ve Lingl, 1995; Sezgin, 2005; Smith vd., 1983; Wagner ve Rush, 2000; Yılmaz ve Taşdan, 2009). Ancak Ünal (2003) araştırmasında örgütsel vatandaşlık davranışı ve iş doyumu arasındaki ilişkiyi, hayat doyumu, örgütsel adalet, güçsüzlük gibi faktörleri de hesaba katarak incelemiş ve iş doyumunun örgütsel vatandaşlık davranışına doğrudan bir etkisinin olmadığını belirlemiştir. Ünal ın (2003) bu bulgusu alanyazındaki bulguların tam tersi bir durumu göstermektedir. Ünal (2003) araştırmada ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık davranışını açıklayan iki model çizmiş ve bu modellerin bu ilişkiyi ne kadar açıkladığını belirlemeye çalışmıştır. Çizilen bu modellerde hayat doyumu, örgütsel adalet, güçsüzlük gibi diğer faktörler de dikkate alındığı için iki değişken arasındaki ilişki belirlenememiş olabilir. Ancak bu araştırmadan elde edilen bulgular ve alanyazındaki bulgular bir arada değerlendirildiğinde öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu söylenebilir. Öğretmenler iş doyumu ile ilgili olarak, kendilerini en az tatmin eden konuların; rekabet fırsatı, aldığı paranın adilliği, geleceğe yönelik beklentilerini gerçekleştirebilme derecesi ve aldığı maaşın miktarı olduğunu belirtmiştir. Örgütsel vatandaşlık davranışları ile ilgili olarak da öğretmenlerin genellikle mesai saatleri dışında gerçekleştirilecek etkinliklere katılmada gönüllü olmadıkları belirlenmiştir. Bu öğretmenlik mesleğinin daha çok eğitim-öğretim ile ilgili algılanmasından kaynaklanıyor olabilir. Ayrıca iş doyumu konusunda ortaya çıktığı gibi, öğretmenler gelirlerinin yeterli olmadığını düşünerek, ders dışı etkinliklere katılmakta gönüllü olmayabilirler. Buna göre öğretmenlerin gelir durumlarının iyileştirilmesinin gerektiği önerilebilir. Ancak Herzberg, Çift Etmen Teorisinde, maddi imkanların hijyen faktörü olduğunu ve bu faktörlerin karşılanmamasının memnuniyetsizlik yarattığını, ancak iyileştirilmesinin performansı fazla etkilemediğini ileri sürmüştür. Bu bağlamda, bundan sonraki araştırmalarda motivasyon kaynakları ile iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiler araştırılabilir. Kaynakça Akın, U. (2006). Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile iş doyumları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. Akın, U. ve Koçak, R. (2007). Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile iş doyumları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 13 (51), Aquino, K. ve Bommer, W. H. (2003). Preferential mistreatment: how victim status moderates the relation between organizational citizenship behavior and workplace victimization. Organization Science, 14 (4), Atalay, İ. (2005). Örgütsel vatandaşlık ve örgütsel adalet. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Ay, B. (2007). Öğretmenlerin öz-yeterlikleri ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Aydınay, A. (1996). İş tatmini ile denetim odağı arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ayık, A. (2000). İlköğretim okullarındaki yöneticilerin yönetsel davranışlarının öğretmenlerin iş doyumuna etkisi (Erzurum ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. 9

16 Baker, G. A. (1992). Community college climate: the signature of a movement. In G. A. Baker & Diğerleri (Eds.), Cultural leadership (pp ). Washington, D.C.: Community College Press. Balcı, A. (1983). İş doyumu ve eğitim yönetimine uygulanması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16 (1), Balcı, A. (1985). Eğitim yöneticisinin iş doyumu. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Balcı, A. (2005). Eğitim yönetimi terimleri sözlüğü. Ankara: Tek Ağaç Yayıncılık. Balkar, B. (2009). The opinions of teachers on the effects of the administrative behaviors of school principals on teachers job satisfaction. The Asia-Pacific Education Researcher, 18 (2), Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde insan ilişkileri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Başaran, İ. E. (2008). Örgütsel davranış. Ankara: Ekinoks Yayıncılık. Bateman, T. S. ve Organ, D. W. (1983). Job satisfaction and good soldier: the relation between affect and employee citizenship. Academy of Management Journal, 26 (4), Buluç, B. (2008). Ortaöğretim okullarında örgütsel sağlık ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık. Celep, C., Polat, S., Elbir, N. ve Yapıcı, E. (2004). Ortaöğretim okullarındaki öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık tutumları. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. 6 9 Temmuz Çetin, M., Yeşilbağ, Y. ve Akdağ, B. (2003). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 17, Çetinkanat, A. C. (1988). Örgütsel iklim ve iş doyumu. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Çetinkanat, C. (2000). Örgütlerde güdülenme ve iş doyumu. Ankara: Anı Yayıncılık. Davis, K. (1988). İşletmede insan davranışı. (Çev: K. Tosun vd.). İstanbul: İ.Ü. İşletme Fakültesi Yayınları. Değirmenci, S. (2006). Lise yöneticilerinin kültürel liderlik rollerinin öğretmenlerin iş doyumuna etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. DiPaola, M. F. ve Hoy, W. K. (2005). Organizational citizenship of faculty and achievement of high school students. The High School Journal, 88, DiPaola, M. F. ve Tschannen-Moran, M. (2001). Organizational citizenship behavior in schools and its relation to school climate. Journal of School Leadership, 11 (5), DiPaola, M. F., Tarter, C. J. ve Hoy, W. K. (2005). Measuring organizational citizenship in schools: the OCB scale. In W. K. Hoy & C. Miskel (Eds.), Educational leadership and reform (pp ). Greenwich, CN: Information Age. Dönder, H. H. (2006). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ve bürokrasi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Durmaz, I. (2003). İş doyumu ve örgütsel bağlılık, Türk silahlı kuvvetlerinde bir uygulama. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kara Harp Okulu Savunma Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 10

17 Erdil, O. ve Keskin, H. (2003). Güçlendirmeyle iş tatmini, iş stresi ve örgütsel bağlılık arasındaki ilişkiler. İ. Ü. İşletme Fakültesi Dergisi, 32 (1), Gençer, A. (2002). Öğretmenlerin iş doyumu ile mesleki tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Graham, J. W. (1991). An essay on organizational citizenship behavior. Employee Responsibilities and Rights Journal, 4, Günbayı, İ. (2000). Örgütlerde iş doyumu ve güdülenme. Ankara: Özen Yayımcılık. Hackman, J. R. ve Oldman G. R. (1975). Development of the job diagnostic survey. Journal of Applied Psychology, 60 (2), Karakuş, M. (2008). İlköğretim okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin duygusal zekâ yeterliklerinin, öğretmenlerin duygusal adanmışlık, örgütsel vatandaşlık ve iş doyumu düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. Karakütük, K. ve Tunç, B. (2004). Okul büyüklüğü-sınıf büyüklüğü. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Karslı, M. D. ve İskender, H. (2009). To examine the effect of the motivation provided by the administration on the job satisfaction of teachers and their institutional commitment. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1 (2009), Keskin, S. (2005). Öğretmenlerde çalışma değerleri ve örgütsel vatandaşlık. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Kınalı, G. (2000). Resmi ve özel okullardaki rehber öğretmenlerin iş tatminleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kuruüzüm, A. ve Çelik, N. (2005). İkinci mertebe faktör modeli ile öğretmen iş doyumunu belirleyen faktörlerin analizi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, Lawler, E. E. (1991). Satisfaction and behavior. In B. M. Staw (Edt.), Psychological dimensions of organizational behavior. (pp ). New York: Macmillan Publishing Company. Lunenberg, F. C. ve Ornstein, A. C. (2000). Educational administration: concepts and practices. Belmont, CA: Wadsworth Thomson Learning. McFarlin, D. B. ve Sweeney, P. D. (1992). Distributive and procedural justice as predictors of satisfaction with personal and organizational outcomes. The Academy of Management Journal, 35 (3), Mercan, M. (2006). Öğretmenlerde örgütsel bağlılık, örgütsel yabancılaşma ve örgütsel vatandaşlık. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Moorman, R. H. (1993). The influence of cognitive and affective based job satisfaction measures on the relation between satisfaction and organizational citizenship behavior. Human Relations, 46 (6), Motowidlo, S. J. (1996). Orientation toward the job and organization. In K. R. Murphy (Edt.), Individual differences and behaviour in organizations. (pp ). San Francisco: Jossey- Bass. Muchinsky, P. M. (1983). Psychology applied to work: an introduction to industrial and organizational psychology. San Diego, CA: Academic Press. 11

18 Organ, D. W. (1988). Organizational citizenship behavior: the good soldier syndrome. Lexington Books, Canada. Organ, D. W. ve Lingl, A. (1995). Personality, satisfaction, and organizational citizenship behavior. The Journal of Social Psychology, 135 (3), Ölçüm-Çetin, M. (2004). Örgütsel vatandaşlık davranışı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özkalp, E. ve Kırel, Ç. (2001). Örgütsel davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını. Polat, S. (2007). Örgütsel güven, adalet ve vatandaşlık davranışlarına ilişkin öğretmen algıları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli. Robbins, S. P. (1994). Örgütsel davranışın temelleri. (Çev: S. A. Öztürk). Eskişehir: ETAM A.Ş. Rollinson, D. ve Broadfield, A. (2002). Organisational behavior and analysis: an integrated approach. New York: Prentice Hall. Samancı-Kalaycı, G. (2007). Örgütsel güven ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Sezgin, F. (2005). Örgütsel vatandaşlık davranışları: kavramsal bir çözümleme ve okul açısından bazı çıkarımlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (1), Silah, M. (2002). Sanayi işletmelerinde önemli ve çağdaş bir gereksinim: süreç danışmanlığı uygulamaları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 26 (1), Smith, C. A., Organ, D. W. ve Near, J. P. (1983). Organizational citizenship behavior: its nature and antecedents. Journal of Applied Psychology, 68 (44), Somech, A. ve Drach-Zahavy, A. (2000). Understanding organizational citizenship behavior in schools: the relation between job satisfaction, sense of efficacy, and teachers extra-role behavior. Teaching and Teacher Education, 16, Şahin, İ (1999). İlköğretim okullarında görevli öğretmenlerin iş doyum düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Tang, T. L. ve Sarsfield-Baldwin, L. J. (1996). Distributive and procedural justice as related to satisfaction and commitment. SAM Advanced Management Journal, 61 (3), Taşdan, M. (2008). Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin değer, iş doyumu ve öğretmene mesleki sosyal destek ile ilgili görüşleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Taşdan, M. ve Tiryaki, E. (2008). Özel ve devlet ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu düzeylerinin karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33 (147), Taşdan, M. ve Yılmaz, K. (2008). Organizational citizenship and organizational justice scales adaptation to Turkish. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33 (150), Telman, N. ve Ünsal, P. (2004). Çalışan memnuniyeti. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Ünal, Z. (2003). Öğretmenlerde iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Van Dyne, L., Graham, J. W. ve Dienesch, R. M. (1994). Organizational citizenship' behavior: construct redefinition, measurement, and validation. Academy of Management Journal, 37 (4), Wagner, S. L. ve Rush, C. M. (2000). Altruistic organizational citizenship behavior: context, disposition, and age. The Journal of Social Psychology, 140 (3),

19 Williams, L. ve Anderson, S. (1991). Job satisfaction and organizational commitment as predictors of organizational citizenship and in-role behaviors. Journal of Management, 17, Yalçınkaya, M. (1996). Okul öncesi eğitim kurumlarında örgüt iklimi ve iş doyumu. Yayınlanmamış Araştırma. Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, İzmir. Yaylacı, A. F. (2004). İlköğretim okulları yönetici ve öğretmenlerinin örgütsel yurttaşlık davranışları. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, B. (2001). Okul yöneticilerinin kültürel liderlik rollerinin öğretmenlerin iş doyumuna ve meslek ahlakına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. Yılmaz, K. ve Altınkurt, Y. (2012). Relationship between organizational justice, organizational trust and organizational citizenship behaviors in secondary schools in Turkey. In İ. Duyar & A. Normore (Eds.), Advances in educational administration - Volume 13 (pp ). USA: Emerald Group Publishing Limited. Yılmaz, K. ve Çokluk-Bökeoğlu, Ö. (2008). Organizational citizenship behaviors and organizational commitment in Turkish primary schools. World Applied Sciences Journal, 3 (5), Yılmaz, K. ve Taşdan, M. (2009). Organizational citizenship and organizational justice in Turkish primary schools. Journal of Educational Administration, 47 (1), Yücel, G. F. (2006). Öğretmenlerde mesleki tükenmişlik ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. EXTENDED ABSTRACT Organ (1988) defined organizational citizenship behaviors as the ones which are not overtly handled by the formal rewarding system of an organization, but are voluntary, individual behaviors that support the efficient mechanism of the organization. Job satisfaction can be defined in different ways such as the extent to which employees are happy and satisfied with their jobs (Hackman and Oldham, 1975); individual pleasure and positive feelings as a result of job self-assessment and experience assessment (Locke, 1976 Cited in: Rollinson and Broadfield, 2002); satisfaction or dissatisfaction with jobs (Davis, 1988) and personal job satisfaction level (Muchinsky, 1983). According to studies attempted to examine the relationship between organizational citizenship behaviors and job satisfaction, there is a positive moderate correlation between job satisfaction and organizational citizenship behaviors (Bateman and Organ, 1983; Moorman, 1993; Organ and Lingl, 1995; Sezgin, 2005; Smith Organ and Near, 1983; Wagner and Rush, 2000; Yılmaz and Taşdan, 2009). In this context, job satisfaction is one of the initiators of organizational citizenship behaviors. According to Yaylacı (2004), organizational citizenship behaviors are not likely to appear in organizations where job satisfaction is not sufficient. Job satisfaction is considered to be one of the initiators of the employeeorganization relationship as a part of organizational citizenship behaviors (Yaylacı, 2004). However, most of the studies which attempted to examine the relationship between organizational citizenship behaviors and job satisfaction were conducted in non-educational organizations. Although there have been studies in educational organizations (Somech and Drach-Zahavy, 2000; Ünal, 2003), the number of the research is insufficient. The aim of the present study is to examine the relationship between job satisfaction levels of primary school teachers and organizational citizenship behaviors. The sample of the study consisted of 308 primary school teachers in Kütahya city centre. In the study, Job Satisfaction Scale and Organizational Citizenship Scale were used as data gathering instruments. For data analysis, descriptive statistics, MANOVA and Pearson correlation analysis were used. 13

20 According to the findings obtained from the study, the job satisfaction level of the teachers was moderate ( X =3.11). In the previous studies, it was observed that job satisfaction levels of teachers were not very high (Akın and Koçak, 2007; Günbayı, 2000; Karakuş, 2008; Taşdan, 2008; Taşdan and Tiryaki, 2008). According to the findings on the present study, the organizational citizenship behaviors of the teachers were at a moderate level ( X =3.52). This result is consistent with those from the previous studies (Atalay, 2005; Ay, 2007; Dönder, 2006; Keskin, 2005; Mercan, 2006; Samancı- Kalaycı, 2007; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yılmaz and Çokluk-Bökeoğlu, 2008; Yılmaz and Taşdan, 2009; Yücel, 2006). According to MANOVA results, job satisfaction levels and organizational citizenship behaviors of the participants did not differ according to gender ( =.98; F (2 305) =2.43; p>.01); educational background ( =.99; F (2 305) =0.38; p>.01) and age ( =.99; F (2 305) =1.40; p>.01), but differed according to seniority ( =.93; F (2 305) =3.73; p<.01) and the number of teachers at school ( =.96; F (2 305) =5.22; p<.01). The views of the participants about organizational citizenship behaviors differed according to seniority [F (3 304)=6.06; p<0.01]. Job satisfaction levels of the participants differed according to the number of teachers at school [F (1 306) =9.41; p<0.01]. A moderate but significant positive correlation between the job satisfaction levels of the participants and their views about organizational citizenship behaviors [r=.52; p>.01] was observed. Accordingly, it might be suggested that the higher the teacher job satisfaction level is, the more positive the views about organizational citizenship behaviors will be. When the determination coefficient (r 2 =0.27) is taken into account, it might be suggested that 27% of the total variance in the views about organizational citizenship behaviors is explained by the job satisfaction level. 14

21 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Akademik Öz Yeterlik İnançları Academic Self-Efficacy Beliefs of Prospective Primary School Teachers Aytunga OĞUZ Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye Özet Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarını ortaya koymak ve bu inançların çeşitli değişkenlerine göre değişip değişmediğini incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 148 Sınıf Öğretmenliği öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından geliştirilen; Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe ye uyarlanan ve geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılan Akademik Öz yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistikler, t testi, varyans analizi, Scheffe testi, Kruskal Wallis H ve Mann Whitney U testleri kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları genel olarak yüksek düzeydedir. Öğretmen adayları, sınavlara yeterince hazırlandıklarında başarılı olacaklarına daha yüksek düzeyde inanmaktadırlar. Her sınavda başarılı olabileceklerine ilişkin öz yeterlik inançları ise, daha alt düzeydedir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları; yaş, sınıf düzeyi, KPSS ye girip öğretmen olma düşüncesi gibi değişkenlere göre anlamlı farklılık göstermektedir. Yirmiiki yaş ve üstündeki sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları, yaşlarındaki öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarından anlamlı olarak daha yüksek düzeydedir. Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni adayı; öğretmen eğitimi; akademik öz yeterlik. Abstract The purpose of this study is to put forward the academic self-efficacy beliefs in prospective primary school teachers and investigate whether or not they tend to change according to diverse variables. The study group consists of 148 prospective primary school teachers at the Education Faculty of Dumlupinar University. The Academic Self-Efficacy Scale, which was originally developed by Jerusalem and Schwarzer (1981) and adapted to Turkish by Yılmaz, Gürçay and Ekici (2007) was used as the data collection instrument. Descriptive statistics, t- testing, one-way variance analysis, Scheffe test, Kruskal Wallis s H test and Mann Whitney s U test were employed for analyzing data obtained. Based on findings of this study, the academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers generally retain a high level. The prospective teachers tend to believe at higher levels that they would attain success, to the extent that they prepare well for their exams. On the other hand, self-efficacy beliefs for achieving success in each and every exam they take retain a Bu makale, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından Mayıs 2009 tarihleri arasında Eskişehir de düzenlenen VIII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu nda sunulan bildirinin geliştirilmiş halidir. 15

22 lower level. The academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers exhibit a significant difference by such variables as age, level of grade, thoughts for becoming a teacher after taking and passing KPSS (Public Servant Selection Test). The academic self-sufficiency beliefs of prospective class teachers of or above twenty-two years of age are at significantly higher levels than those of prospective teachers in an age range of Keywords: Prospective primary school teacher; teacher s training; academic self-efficacy. Giriş Sınıf öğretmenlerinin sahip oldukları yeterlikler ilköğretim programlarının etkili bir biçimde uygulanmasında önemli rol oynayan öğelerden birisidir. Sınıf öğretmenlerinin, öğrenme ortamlarını etkili bir biçimde düzenleyebilmeleri ve öğrencilerinin öğrenmelerine rehberlik edebilmeleri sahip oldukları yeterliklere bağlıdır. Bu nedenle, sınıf öğretmenliği programlarında, öğretmen adaylarına, öğretmenlik mesleğiyle ilgili yeterliklerin en üst düzeyde kazandırılması gerekmektedir. Öğretmen adaylarının yeterliklerinin geliştirilmesi öz yeterlik inançlarının geliştirilmesinde de rol oynamaktadır. Öz yeterlik inancı; bireylerin çeşitli durumlarda performanslarını ortaya koyma yeterliklerine ilişkin inançlarıdır (Bandura, 1994). Bandura ya göre öz yeterlik, bireyin, belirlenen amaçlara erişmek için eylemleri gerçekleştirme ve düzenleme yeterliklerine ilişkin kişisel yargılarıdır. Birey bu yargılarıyla; öz yeterlik düzeyini, onun genellenebilirliğini, etkinliklerdeki ve koşullardaki gücünü değerlendirmeye çalışır (Bandura, 1977a, 1997, akt., Zimmerman, 2000). Öz yeterlik, bireyin bir beceriyi yapabilme yeterliliğini değil, o beceriyi yapabilme yeterliliğine ilişkin inancını belirtmektedir. Öz yeterlik yargıları özellikle, gelecekte yapılacak işleri ortaya koymakta ve belirlenen etkinlikleri gerçekleştirmeden önce yapılmaktadır (Zimmerman, 2000). Sınıf öğretmeni adaylarının geliştirecekleri öz yeterlik inançları, onların öğrenim ve mesleki yaşantılarında belirleyici rol oynayabilir. Öz yeterlik inancı güçlü olan öğretmen adayları yaptıkları işlerde daha iyi performans gösterebilirler. Bandura (1986, akt., Hazır- Bıkmaz, 2004a), insanların kendi yeterlikleriyle ilgili inançlarının belirli bir durumda gösterecekleri performansın belirleyicisi olduğunu belirtmektedir. Öz yeterlik inançları, bireyin; bilişsel, güdüsel, duyuşsal ve karar alma süreçlerinin işleyişinde önemli rol oynamaktadır. Bu inançlar; bireyin kendisini geliştirmesini, güdülenme düzeyini, güçlükler karşısında direnç göstermesini, duygusal yaşam kalitesini artırmasını ve önemli kararlar alırken seçimlerini etkilemektedir (Bandura, 1994; Bandura, 2002). Etkinliklerini düzenleyebilmede kendilerini yeterli olarak algılayan öğrencilerin akademik öz yeterlik inançları güçlü olmaktadır ve bu öğrenciler daha yüksek akademik performans göstermektedirler (Zimmerman, Bandura ve Martinez-Pons, 1992). Öz yeterlik inançlarının diğer inançlarla, güdülenmeyle, akademik seçimlerle ve başarıyla ilişkili olduğu belirtilmektedir (Pajares, 1996). Öz yeterlik inançları, dört kaynağın etkisiyle oluşmaktadır. Bunlar; doğrudan yaşantılar, dolaylı yaşantılar, sözel ikna, fizyolojik ve duygusal durumlardır (Zimmerman, 2000). Bu inançlar öğrencilerin başarı ya da başarısızlık durumlarından etkilendiğinden (Bong, 2004), öğretmen adaylarına etkili öğrenme ortamlarında başarılı olma olanakları sağlanması onların öz yeterlik inançlarını güçlendirebilir. Öğretmen adaylarının öz yeterlik inanç düzeylerinin yüksek olması, amaçlarına odaklanmalarını, ortaya çıkan engeller karşısında mücadele edebilmelerini, elde edecekleri sonuçlara ilişkin beklentilerini ve etkili öğretmenlik davranışları geliştirmelerini önemli ölçüde etkileyebilir. Bu nedenle, öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarının belirlenmesi ve öz yeterlik inançlarının güçlendirilmesini sağlayacak yaşantıların düzenlenmesi önem taşımaktadır. 16

23 Alanyazında, öz yeterlikle ilgili gerçekleştirilen araştırmaların bazılarında, öğrencilerin genel akademik öz yeterlik inançları, başka bir deyişle, bireyin akademik bir görevi başarıyla yerine getirebilmesine ilişkin öz yeterlik inançlarının (Bong, 2004; Cassidy ve Eachus, 2000; Durdukoca, 2010; Jackson, 2002; Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007) incelendiği görülmektedir. Araştırmaların bir kısmında öğrencilerin, Biyoloji, Matematik, Fen vb. gibi belli bir alandaki öz yeterlik inançları (Akbaş ve Çelikkaleli, 2006; Bong, 2004; Hazır-Bıkmaz, 2004b) üzerinde çalışılırken; bir kısmında da öğretmen öz yeterlik inançlarına (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005; Erdem, 2008; Otacıoğlu, 2008; Senemoğlu, Demirel, Yağcı, ve Üstündağ, 2009; Taşkın ve Hacıömeroğlu, 2010; Yaşar, Gültekin ve Ersoy, 2006; Yılmaz ve Çokluk Bökeoğlu, 2008) yönelik çalışmalar gerçekleştirmiştir. Ancak, Türkiye de öğretmen adaylarının akademik öz yeterliklerini inceleyen sınırlı sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Bu konuda, daha fazla araştırma bulgusuna gereksinim duyulmaktadır. Araştırma bulgularına göre akademik öz yeterlik bireyin performansıyla ilişkilidir (Bong, 2004; Jackson, 2002). Akademik öz yeterlik öğrencinin bilişsel ve bilişüstü strateji kullanımını ve buna bağlı olarak da öz düzenleme sürecini etkilemektedir. Sınıf içi çalışmalar, ev ödevleri, sınavlar, raporların hazırlanması, motivasyon, akademik başarı ile akademik öz yeterlik arasında ilişkiler bulunmaktadır (Schunk ve Pajares, 2005). Marsden, Carroll ve Neill in (2005) araştırmasında da akademik öz yeterliğin üniversite öğrencilerinin dürüst olmayan akademik davranışlarını yordayan değişkenlerden birisi olduğu belirtilmektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının incelenmesi; davranışlarını anlama, açıklama ve geliştirme olanağı sağlayabilir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterliklerinin belirlenmesi, öğrenimleri esnasında gösterecekleri çabalarının, problemlerle baş edebilme güçlerinin ve başarılarının yordanmasına katkı getirebilir. Bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının saptanması ve bu inançların çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları ne düzeydedir? 2. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları ile cinsiyetleri, yaşları, sınıf düzeyi, üniversiteye giriş tercihleri, KPSS sınavında başarı göstererek öğretmen olup olamayacaklarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır? Yöntem Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırma tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Eğitim-öğretim yılı Bahar yarıyılında Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi nin; Sınıf Öğretmenliği Programında öğrenim gören 148 lisans öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarından 91 i kadın (% 61,5), 57 si (% 38,5) erkektir. Öğretmen adaylarının 50 si (% 33,8) birinci sınıf, 33 ü (% 22,3) ikinci sınıf; 43 ü (% 29,1) üçüncü sınıf; 22 si (% 14,9) dördüncü sınıfta öğrenim görmektedir. Öğretmen adaylarının yaşları yaş arasındadır ( x =20.57, s=1.38). Veri Toplama Aracı Araştırmada, veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu ile Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından geliştirilen; Yılmaz, Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe ye uyarlanan ve geçerlik güvenirlik 17

24 çalışmaları yapılan Akademik Öz yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Kişisel bilgi formunda; sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyetleri, sınıfları, programı isteyerek seçip seçmedikleri, üniversiteye girişte bu programın kaçıncı tercihleri olduğu, bu programda öğrenim görmekten memnun olup olmadıkları, genel akademik başarı ortalamaları ve KPSS de başarı göstererek öğretmen olabileceklerini düşünüp düşünmediklerine ilişkin sorulara yer verilmiştir. Akademik öz yeterlik ölçeği yedi maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddeleri; 1-Bana hiç uymuyor, 2- Bana çok az uyuyor, 3-Bana uyuyor, 4-Bana tamamen uyuyor biçiminde 4 lü dereceleme ile yanıtlanmaktadır. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı (Cronbach alfa) α= 0.79 dur (Yılmaz, Gürçay ve Ekici, 2007). Bu araştırmada ise, iç tutarlık katsayısı α= 0.62 olarak bulunmuştur. Bir ölçeğin güvenirlik katsayısının arasında olması, oldukça güvenilir olduğu anlamına gelmekte ve grup karşılaştırmalarında kullanılmak üzere hazırlanan ölçme araçlarının güvenirliklerinin arasında olabileceği belirtilmektedir (Özçelik, 1989). Verilerin Çözümlenmesi Verilerin çözümlenmesinde öncelikle, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarını ortaya koymak amacıyla, Akademik Öz yeterlik Ölçeği ne verdikleri yanıtların aritmetik ortalama, standart sapma gibi betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Daha sonra, sınıf öğretmeni adaylarının kişisel özelliklerine göre akademik öz yeterlik inançlarının farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Veri setlerinin normallik ve varyansların homojenliği koşullarını sağlayıp sağlamadığı incelenmiştir. Normal dağılım gösteren verilerin analizinde parametrik testler yapılmıştır. Buna göre, cinsiyetlerine ve programı isteyerek seçip seçmemelerine göre yapılan karşılaştırmalarda t testi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının; yaşa, sınıf düzeyine, üniversite giriş tercihlerine, genel başarı not ortalamalarına göre, karşılaştırılmasında ise, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Analizlerde anlamlı fark bulunması durumunda, farkın kaynağı Scheffe testi ile incelenmiştir. Öğretmen Adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanlarının, öğrenim gördükleri programdan memnun olup olmamalarına ve KPSS de başarı göstererek öğretmen olabileceklerini düşünüp düşünmemelerine göre farklılık gösterip göstermediğinin karşılaştırılmasında ise, veri setleri normal dağılım göstermediğinden parametrik olmayan testlerden olan Kruskal Wallis H testi kullanılmıştır. Farkın kaynağını belirlemek için, ikili karşılaştırmalarda Mann Whitney U testi yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde ve yorumlanmasında anlamlılık düzeyi olarak 0.05 alınmıştır. Bulgular Bu bölümde, araştırmanın alt problemleri doğrultusunda, ölçme aracından elde edilen bulgular sunulmuştur. Öncelikle, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları ile ilgili bulgulara, ardından kişisel özelliklerine göre yapılan karşılaştırmalardan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bu bölümde yapılan çözümlemelerde elde edilen puanlar, ölçekteki madde sayısına bölünerek 1-4 arası puana dönüştürülmüş ve aritmetik ortalamalar dörtlü puana göre verilmiştir. Böylece, öğretmen adaylarının puanlarının karşılaştırılabilmesi ve cevap ölçeğindeki karşılığının kolay görülebilir olması sağlanmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarına ilişkin bulgular Çizelge 1 de sunulmaktadır. 18

25 Çizelge 1. Sınıf Öğretmeni Adayların Akademik Öz Yeterlik İnanç Puanları Değişken N En Düşük Puan En Yüksek Puan x s Akademik öz yeterlik Çizelge 1 de görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puan ortalaması =2.90, standart sapması ise s=0.42 dir. Puan ortalaması, yanıt ölçeğinde Bana uyuyor düzeyine karşılık gelmektedir. Katılımcıların en yüksek katılım gösterdikleri madde, Yeterince hazırlandığım zaman sınavlarda daima yüksek başarı elde ederim. ( x =3.43; s=0.61) maddesidir. Bu maddeye katılım düzeyi, cevap ölçeğinde bana tamamen uyuyor düzeyine karşılık gelmektedir. Bu maddeyi bana uyuyor düzeyinde sırası ile İyi not almak için ne yapmam gerektiğini çok iyi biliyorum. ( =3.14; s=0.67); Sınavlara hazırlanırken öğrenmem gereken konularla nasıl başa çıkmam gerektiğini genellikle bilemem. ( x =3.07; s=0.85) maddeleri izlemektedir. Öğretmen adaylarının bana uyuyor düzeyinde en düşük katılım gösterdikleri madde ise, Başarısız olacağım herhangi bir sınav düşünemiyorum. ( x =2.91; s=0.83) maddesidir. x x Araştırmanın ikinci alt problemine göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında çeşitli değişkenlere göre anlamlı fark olup olmadığı incelenmiştir. Akademik inanç puanları arasında cinsiyetlerine göre anlamlı fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile analiz edilmiştir. Bu testten elde edilen sonuçlar Çizelge 2 de sunulmuştur. Çizelge 2. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları Değişken Cinsiyet N Akademik Öz yeterlik *p<0.05 Kadın Erkek x s sd t p Çizelge 2 de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunmamıştır [t (146) = 0.863, p>0.05]. Öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında yaşa göre anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile incelenmiştir. Varyans analizi sonuçları Çizelge 3 de görülmektedir. Çizelge 3. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Yaşa Göre Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları Yaş N x s Varyansın Kaynağı Kareler Top. sd Kareler Ort. F p Scheffe yaş Gruplarara yaş yaş ve Toplam sı Gruplariçi Toplam * 3 >2 (1.850) *p<

26 Çizelge 3 deki analiz sonuçlarına göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında yaşa göre anlamlı fark bulunmuştur [F (2 145) =4.822, p<0.05]. Bu farkın hangi yaş grupları arasında olduğunu belirlemek için Scheffe testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, 22 yaş ve üstü ( =3.10, s=0.40) öğretmen adayları ile yaşlarındaki öğretmen adaylarının ( x =2.84, s=0.41) akademik öz yeterlik inançları arasında, 22 yaş ve üstü öğretmen adayları lehine anlamlı fark bulunmuştur. Araştırmada, diğer yaş gruplarının akademik öz yeterlik inançları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Çizelge 4 te Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının, öğrenim gördükleri sınıflara göre betimsel istatistikleri ve anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Çizelge 4: Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Sınıflara Göre Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları x Sınıf N x s Varyansın Kaynağı 1. Sınıf Sınıf Sınıf Sınıf Toplam *p<0.05 Gruplararası Gruplariçi Toplam Kareler Top sd Kareler Ort F p * Scheffe 4 >1 (2.369) 4 >2 (2.500) 4 >3 (2.595) Çizelge 4 te görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında sınıflarına göre anlamlı bir fark bulunmuştur [F (3 144) =4.825, p<0.05]. Farkın kaynağını ortaya koymak için Scheffe testi yapılmış ve bu testin sonucuna göre; dördüncü sınıfta öğrenim gören sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları ile ( x =3.20, s=0.40); birinci ( x =2.86, s=0.40); ikinci ( =2.84, s=0.35); ve üçüncü ( x =2.83, s=0.45) sınıfta öğrenim görenlerin akademik öz yeterlik inançları arasında, dördüncü sınıfta öğrenim görenler lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında, öğrenim gördükleri sınıf öğretmenliği programını isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre anlamlı fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile incelenmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 5 te sunulmuştur. x Çizelge 5. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Programlarını İsteyerek Seçip Seçmemelerine Göre t Testi Analizi Sonuçları Sınıf Öğretmenliği Programını isteyerek seçme N x s sd t p Evet Hayır p>0.05 Çizelge 5 te görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında programlarını isteyerek seçip seçmeme durumlarına göre anlamlı bir fark bulunmamıştır [t (146) = 0.421, p>0.05]. 20

27 Öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında, genel akademik başarılarına göre anlamlı bir fark olup olmadığı incelenmiştir. Bu amaçla yapılan varyans analizi sonuçları Çizelge 6 da sunulmuştur. Çizelge 6. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Genel Akademik Başarılarına Göre Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları Başarı düzeyi N x s Varyansın Kaynağı Kareler Top. sd Kareler Ort. F p 1. Zayıf Orta İyi-pekiyi Toplam Gruplararası Gruplariçi Toplam p>0.05 Çizelge 6 da görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları arasında, üniversitede elde ettikleri genel akademik başarılarına [F (2 145) =0.432, p>0.05] göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarında, üniversiteye girişte sınıf öğretmenliği programını tercihlerine göre anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir (Çizelge 7). Çizelge 7. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının Program Tercihlerine Göre Betimsel İstatistikleri ve Varyans Analizi Sonuçları Program Tercihi ve üstü Toplam p>0.05 N x s Varyansın Kaynağı Gruplararası Gruplariçi Toplam Kareler Top sd Kareler Ort F p Öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında program tercihlerine [F (2 145) =0.739, p>0.05] göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarına, KPSS de başarı göstererek öğretmen olabileceklerini düşünüp düşünmedikleri sorulmuş ve akademik öz yeterlik inanç puanları arasında, bu soruya verdikleri yanıtlara göre anlamlı fark olup olmadığı incelenmiştir. Elde edilen verileri analiz etmek için Kruskall Wallis H testi kullanılmıştır. Bu testin sonuçları Çizelge 8 de sunulmuştur. Çizelge 8. Öğretmen Adaylarının Akademik Öz yeterlik İnanç Puanlarının, KPSS de Başarı Göstererek Öğretmen Olma Düşüncelerine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Öğretmen olma düşüncesi N Sıra ort. sd x 2 p Anlamlı fark 1. Evet Birkaç kere KPSS girdikten sonra Hayır *p< * 1>2 (U=567*) 21

28 Çizelge 8 de görüldüğü gibi, Kruskall Wallis H testi sonuçlarına göre, sınıf öğretmeni adaylarının; akademik öz yeterlik inanç puanları arasında KPSS de başarı göstererek öğretmen olabileceklerini düşünüp düşünmemelerine göre anlamlı fark bulunmuştur (x 2 = 6.861, p<.05). Farkın kaynağını belirlemek için yapılan Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, akademik öz yeterlik inanç puanlarındaki farkın, KPSS de başarı göstererek öğretmen olabileceği düşüncesine evet diyenler ile Birkaç kere KPSS girdikten sonra öğretmen olacağını düşünenler arasında anlamlı bulunmuştur. Akademik öz yeterlik puanları arasındaki bu fark, evet diyenler lehine anlamlıdır (U=567, p<.05). Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları belirlenmeye çalışılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarıyla ilgili görüşlerinin, genel olarak, bana uyuyor düzeyine karşılık geldiği belirlenmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının genel olarak yüksek olduğu düşünülebilir. Bu bulgu Yılmaz, Gürçay ve Ekici nin (2007) araştırma bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Ancak, belirlenen bu düzeyin çok yüksek olduğu söylenemez. Ölçek maddelerine göre incelendiğinde, öğretmen adaylarının; Yeterince hazırlandığım zaman sınavlarda daima yüksek başarı elde ederim. görüşüne, kendilerine tamamen uyduğunu belirterek daha yüksek düzeyde katıldıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının sınavlara yeterince hazırlandıklarında başarılı olacaklarına; aksi durumda ise, başarısız olacaklarına ilişkin inançlarının daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Sınıf öğretmeni adayları diğer tüm maddelerdeki görüşlere bana uyuyor düzeyinde katılmışlardır. Bunlar arasında, öğretmen adaylarının en düşük düzeyde katıldıkları madde Başarısız olacağım herhangi bir sınav düşünemiyorum. görüşüdür. Başka bir anlatımla, her sınavda başarılı olabileceklerine inandıkları ancak, bu inançlarının çok yüksek olmadığı anlaşılmaktadır. Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Akademik öz yeterlik inancının cinsiyet değişkeninden etkilenmediği söylenebilir. Bazı araştırmalarda da benzer şekilde, cinsiyet değişkeni öğrencilerin öz yeterlik inançlarında anlamlı fark oluşturmamıştır (Choi, 2005; Taşkın ve Hacıömeroğlu, 2010). Buna karşılık, bu araştırma bulgusu, Durdukoca nın (2010) öz yeterlik inançlarının erkek öğretmen adayları lehine farklılaştığını belirten araştırma bulgusu ile benzerlik göstermemektedir. Öz yeterlik inançlarıyla ilgili gerçekleştirilen araştırmaların bir kısmında da, öz yeterlik inançlarını etkileyen kaynakların etkisinin cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiği belirtilmektedir (Usher ve Pajares, 2006a; Usher ve Pajares, 2006b). Bulgulara göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inanç puanları yaşa göre anlamlı farklılık göstermektedir. Yirmiiki yaş ve üstündeki sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları, yaşlarındaki öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançlarından anlamlı olarak daha yüksek düzeydedir. Bu durum yaşı daha büyük olan sınıf öğretmeni adaylarının yaşça daha küçük olanlara göre daha deneyimli olmalarından kaynaklanmış olabilir. Ancak, bu farkın daha küçük yaş gruplarında anlamlı olarak görülmemesi bu değişkenin etkisinin başka araştırmalarla da incelenerek açıklığa kavuşturulması gereğini doğurmaktadır. Araştırma bulguları sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının öğrenim gördükleri sınıflara göre anlamlı farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur. Dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları, alt sınıflarda (1.,2.,3.) öğrenim gören öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançlarından daha yüksek düzeydedir. Bu bulgu, Durdukoca nın (2010) araştırma bulgusuyla da örtüşmektedir. Bu bulgular doğrultusunda, öğretmen adaylarının geçirdikleri öğrenim yaşantılarının akademik öz yeterlik inançlarını daha güçlü hale getirdiği söylenebilir. Ancak, öz yeterlik inançlarında 3. sınıf ile 1. ve 2. sınıfta öğrenim gören öğrenciler arasında anlamlı farklılık bulunmaması 22

29 bu inançların daha çok son sınıfta daha fazla güçlendiğini düşündürmektedir. Sınıf değişkenine göre elde edilen bu bulgular, yaş değişkenine göre elde edilen bulgularla da örtüşmektedir. Araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında, KPSS ye girip öğretmen olma düşüncesine göre anlamlı fark bulunmuştur. KPSS de başarı göstererek öğretmen olabileceği düşüncesine evet diyenler ile Birkaç kere KPSS girdikten sonra öğretmen olabileceğini düşünen öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları farklılaşmaktadır. KPSS ye girip öğretmen olabileceğini düşünenlerin akademik öz yeterlik inançları, bu sınava birkaç kere girip öğretmen olabileceğini düşünenlerin akademik öz yeterlik inançlarından daha yüksek bulunmuştur. Akademik öz yeterlik inancı yüksek olan sınıf öğretmeni adaylarının KPSS yi geçerek öğretmen olabilecekleri düşüncesinde olduğu, düşük akademik öz yeterlik inancına sahip öğretmen adaylarının ise, bu sınava birkaç kere girdikten sonra öğretmen olabileceklerini düşündükleri ya da tahmin ettikleri anlaşılmaktadır. Bu bulgulara göre, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançlarının, KPSS ye girip iyi bir puan alarak öğretmen olma beklentileriyle ilişkili olduğu söylenebilir. Alanyazında öz yeterlik inancı ile sonuç beklentisi birbirinden ayrı fakat birbiriyle ilişkili yapılar olarak görülmektedir. Sonuç beklentisi, bireyin, yaptığı davranışın doğurabileceği sonuçları yaklaşık olarak tahmin edebilmesidir. Bireylerin öz yeterlik inançları yüksek olduğunda, istedikleri sonuçları oluşturabilecekleri için sonuç beklentileri buna uygun olarak biçimlenmektedir (Bandura, 1977, akt., Akbaş ve Çelikkaleli, 2006). Yüksek öz yeterliğe sahip bireyler zihinlerinde, performanslarını destekleyecek olumlu başarı senaryoları oluştururlarken; düşük öz yeterlik inancı olanlar ise, daha çok başarısızlık senaryoları oluşturmaktadır. Öz yeterlik inancı yapılan bir işin sonucuna ilişkin beklentilerin belirlenmesine yardımcı olmaktadır (Deryakulu, 2004). KPSS sınavı birçok öğretmen adayı için, öğretmen olmanın kapılarını açan önemli bir sınav olarak görülmektedir. Birçok öğretmen adayının her yıl bu sınavda düşük puan alarak öğretmenlik atamasının yapılamaması, öğretmen adaylarının güdülenme düzeyini düşürebilir ve bu sınavda başarılı olamama kaygısı yaşamalarına neden olabilir. Çeşitli nedenlere bağlı olarak öz yeterlik inancı düşük olan öğretmen adaylarının bu sınavı aşarak öğretmen olma gibi bir sonuca ilişkin beklentilerinin de düşük olması doğal karşılanabilir. Sınıf öğretmeni adaylarının geçirdikleri öğrenme yaşantılarının özellikleri, gözlemledikleri dolaylı yaşantılar ve stres, kaygı gibi duyuşsal değişkenler, öz yeterlik algılarını ve buna bağlı olarak güdülenmelerini ve KPSS den yüksek puan alarak öğretmen olabilme beklentilerini olumsuz yönde etkilemiş olabilir. Zimmerman ın (2000) da belirttiği gibi, öğrencilerin öz yeterlik inançları, başarıya güdülenmelerinde önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle, öğretmen adaylarında güçlü öz yeterlik inançları geliştirilebilirse KPSS sınavında yüksek puan alarak öğretmen olabilme beklenti düzeyleri de artırılabilir. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları arasında; programlarını isteyerek seçip seçmemelerine, üniversitedeki genel akademik başarılarına ve üniversiteye girişte sınıf öğretmenliği programını tercihlerine göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğretmen adaylarının programı isteyerek seçmeleri, akademik başarıları ve program tercihleri, akademik öz yeterlik inançlarını farklılaştırmamaktadır. Alanyazındaki bazı araştırma bulguları akademik öz yeterlik inancının, akademik performansın güçlü bir yordayıcısı olduğunu (Zajacova, Lynch ve Espenshadet, 2005) ve öz yeterliğin akademik başarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır (Bandura, Barbaranelli, Caprara ve Pastorelli, 1996; Choi, 2005; Usher ve Pajares, 2006b; Zimmerman, Bandura ve Martinez-Pons, 1992). Landis, Altman ve Cavin (2007) de çalışmalarında, öz yeterlik inancını akademik başarıyla ilişkili bulmakta; yüksek öz yeterlik inancının, azimli, başarılı bir öğrencide bulunması gereken bir özellik olduğunu belirtmektedir. Vrungt, Langereis ve Hoogstraten in (1997) araştırma bulguları ise, akademik öz yeterliğin, sınav performansına doğrudan değil, izlenen amaçlar yoluyla dolaylı katkısı olduğunu ortaya koymaktadır. Cassidy ve Eachus un (2000) araştırmasında da, akademik öz yeterlik inancı ile akademik 23

30 başarı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Bu araştırmada akademik öz yeterliğin akademik başarının doğrudan yordayıcısı olmadığı belirtilmektedir. Başarıyı birçok değişken etkilemektedir ve öz yeterlik inancı, bunlardan yalnızca birisi olarak düşünülebilir. Birey gerekli bilgi ve becerilere sahip olmadığında, yüksek öz yeterlik yüksek performans oluşturamaz (Schunk, 1991). Zimmerman, Bandura ve Martinez-Pons un (1992) araştırmasında, öz düzenleyici öğrenme yeterliği, akademik başarı yeterliği ve akademik başarının birbiriyle ilişkili olduğunu gösteren bulgular elde edilmiştir. Öğretmen adaylarının öz yeterlik inançlarından başka; öğrenme becerileri, öz düzenleme yeterlikleri ve güdülenme düzeyleri gibi başarıya etki eden diğer değişkenlerin de akademik başarıları ile ilişkili olduğu düşünülebilir. Öğrencilerin geçirdikleri öğrenme yaşantılarının da başarılarında önemli rolünün olduğunu dikkate almak gerekir. Öğrencilerin öz yeterlik inançlarının öğretim yaşantılarındaki değişimlere duyarlı olduğu; öğrencilerin akademik yeterliklerinin gelişmesinde ve kullanılmasında nedensel rol oynadığı belirtilmektedir (Zimmerman, 2000). Öğrencilerin yüksek öz yeterlik inancına sahip olmalarına karşılık, geçirdikleri yaşantıların bilgi ve beceri kazandırmada çok yeterli olmaması yüksek akademik başarıya sahip olamamalarına neden olmuş olabilir. Akademik öz yeterlik inançlarının akademik başarılarına göre farklılaşmamasının bir nedeni de öğrencilerin üniversitedeki genel akademik başarı ortalamasına ve genel akademik öz yeterlik inançlarına dayalı verilerin kullanılmasından kaynaklanmış olabilir. Belli bir ders ya da alanla ilgili başarı düzeyi ve öz yeterlik düzeyi özel ölçümlerle belirlendiğinde aynı sonuçlar elde edilmeyebilir. Meta analiz çalışmaları, özel akademik öz yeterlik ölçümlerinin, daha genel ölçümlere göre, akademik sonuçlar üzerinde daha güçlü etkisi olduğunu belirtmektedir (Zajacova, Lynch ve Espenshadet, 2005). Araştırmalarda farklı araştırma bulgularının elde edilmesinin nedeni, farklı sosyo-kültürel çevreden kaynaklanabilir. Bandura ya (2002) göre toplumlardaki hızlı kültürel ve teknolojik değişimler insanların inançlarında, değerlerinde, sosyal rollerinde ve davranış stillerinde önemli değişimleri beraberinde getirmektedir. Öz yeterlik inançları kültürel ortama göre farklılık göstermektedir. Ayrıca, Tschannen- Moran ve Woolfolk Hoy (2001) yeterlik inancının, demografik değişkenlerden daha çok, okul içi değişkenlerden etkilendiğini belirtmektedir. Sonuç olarak bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları belirlenmeye ve farklı değişkenler açısından karşılaştırılmaya çalışmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik inançları yüksek düzeydedir. Bu inançlar; yaş, sınıf düzeyi, KPSS ye girip öğretmen olma düşüncesi gibi değişkenlere göre farklılık göstermektedir. Bundan sonraki araştırmalarda, farklı alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları belirlenebilir ve birbiriyle karşılaştırılabilir. Ayrıca, öğretmen adaylarının akademik öz yeterlik inançları üzerinde; güdülenme, öğrenme stratejileri gibi bu araştırmada ele alınmayan başka değişkenlerin etkisi de araştırılabilir. Kaynakça Akbaş, A. ve Çelikkaleli, Ö. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançlarının cinsiyet, öğrenim türü ve üniversitelerine göre incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), Altunçekiç, A., Yaman, S. ve Koray, Ö. (2005). Öğretmen adaylarının öğretmen öz-yeterlik inanç düzeyleri ve problem çözme becerileri üzerine bir araştırma (Kastamonu ili örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (1), Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology: An International Review, 51 (2),

31 Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp ). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998). Word format here. Retrieved from Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of selfefficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy tast value, achievement goal orientations and attributional beliefs. The Journal of Educational Research, 97(6), Cassidy, S., & Eachus, P. (2000). Learning Style, academic belief systems self-report student proficiency and academic achievement in higher education. Educational Psychology, 20(3), Choi, N. (2005). Self-efficacy and self-concept as predictors of college students academic performance. Psychology in the Schools, 42(2), Deryakulu, D. (2004). Epistemolojik inançlar. İçinde: Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (Editörler), Eğitimde bireysel farklılıklar (ss ). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Durdukoca, Ş. F. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının akademik öz yeterlik algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, 10(1), Erdem, M. (2008). Karma öğretmenlik uygulaması süreçlerinin öğretmen adaylarının öğretmenlik öz yeterlik ve epistemolojik inançlarına etkisi. Eğitim Araştırmaları Dergisi (Eurasian Journal of Educational Research), 30, Hazır-Bıkmaz, F. (2004a). Öz yeterlik inançları. İçinde: Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (Editörler) Eğitimde bireysel farklılıklar (ss ), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Hazır-Bıkmaz, F. (2004b). Sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde öz-yeterlilik inancı ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, Nisan 2009 tarihinde, adresinden edinilmiştir. Jackson, J. W. (2002). Enhancing self-efficacy and learning performance. The Journal of Experimental Education, 70(3), Jerusalem, M., & Schwarzer, R. (1981). Fragebogen zur Erfassung von Selbstwirksamkeit. Skalen zur Befindlichkeit und Personenlichkeit In R. Schxarzer (Hrsg.). (Forschungsbericht No. 5). Berlin: Freie Universitaet, Institut fer Psychologie. Landis, B. D., Altman, J. D., & Cavin J. D. (2007). Underpinnings af academic success: Effective study skills use as a function of academic locus of control and self efficacy. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 12(3), Marsden, H., Carroll M., & Neill, J. T. (2005). Who cheats at university? A self-report study of dishonest academic behaviours in a sample of Australian university students. Australian Journal of Psychology, 57(1), Otacıoğlu, S. G. (2008). Müzik öğretmenliği okul deneyimi I uygulamalarına katılan öğretmen adaylarının öz etkililik-yeterlilik düzeylerinin incelenmesi. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 32(1), Özçelik, D. A. (1989). Test hazırlama kılavuzu. (2. Basım) Ankara: ÖSYM Eğitim Yay. 5. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66 (4),

32 Senemoğlu, N., Demirel, M., Yağcı, E. ve Üstündağ, T. (2009). Elementary school teachers selfefficacy beliefs: A Turkish case. Humanity & Social Sciences Journal, 4(2), Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26 (3&4), Schunk, D. H., & Pajares, F. (2005) Competence perceptions and academic functioning. In Chapter 6: Handbook of competence and motivation (Edited by Andrew J. Elliot and Carol S. Dweck). New York: The Guilford Press. Taşkın, Ç. Ş. ve Hacıömeroğlu, G. (2010). Öğretmen özyeterlik ölçeğinin Türkçeye uyarlanması ve sınıf öğretmeni adaylarının özyeterlik inançları. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), Usher, E. L., & Pajares, F. (2006a). Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 31, Usher, E. L., & Pajares, F. (2006b). Inviting confidence in school: Invitations as a critical source of the academic self-efficacy beliefs of entering middle school students. Journal of Invitational Theory and Practice, 12, Vrungt, A. J., Langereis, M. P. & Hoogstraten, J. (1997). Academic self-efficacy and malleability of relevant capabilites as predictors of exam performance. Journal of Experimental Education, 66 (1), Yaşar, Ş., Gültekin, M., ve Ersoy, A. (2006). Self-efficacy perceptions of teacher candidates in the primary school teacher training program regarding subject area teaching, Paper presented at The Second World Curriculum Studies Conference, May 21-24, 2006 Tampere, Finland. Yılmaz, M., Gürçay, D. ve Ekici, G. (2007) Akademik özyeterlik ölçeğinin Türkçe ye uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 33, Yılmaz, K. ve Çokluk Bökeoğlu, Ö. (2008). İlköğretim okulu öğretmenlerinin yeterlik inançları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (2), Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshadet, T. J. (2005). Self-efficacy, stres and academic success in college. Research in Higher Education, 46(6), Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29(3), EXTENDED ABSTRACT Academic self-efficacy denotes the belief of a student in his self-capability to successfully complete an academic task (Solberg et al. 1993; Zimmerman 1995; cited by Yılmaz, Gürçay and Ekici, 2007). These beliefs also determine the performance that the individual will exhibit, in a particular circumstance. Strong academic self-efficacy beliefs in prospective primary school teachers may play a critical role in their performances throughout their learning and teaching periods. Therefore, the need is obvious for determining the academic self-efficacy believes of prospective primary school teachers 26

33 and organizing their lifestyles in such a manner that supports for the improvement of their academic self-efficacy beliefs. In this study, the aim has been to determine the levels of academic self-efficacy beliefs in prospective primary school teachers and figure out if or not such beliefs tend to differentiate according to miscellaneous variables. Stepping on this overall objective, answers were sought to the following questions: 1. What are the levels of academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers? 2. Is there any significant difference between academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers by gender, age, class grade and preferences in time of university placement tests and by their personal insights as to whether they would become teachers upon successfully passing the KPSS test? The study was conducted in survey model. This research was conducted in the academic year, with 148 Primary School Teaching Department students (91 females, 57 males) at Dumlupinar University. The Academic Self-Efficacy Scale, which was originally developed by Jerusalem and Schwarzer (1981) and adapted to Turkish by Yılmaz, Gürçay and Ekici (2007) was used as the data collection instrument. The Scale, which is single dimensional, consisted of seven items. Cronbachalpha value is (Yılmaz, Gürçay and Ekici, 2007). In this study, Cronbach alpha reliability coefficient for the scale was calculated as α=0.62. Descriptive statistics, t tests, one-way variance analysis, Scheffe Test, Kruskal Wallis s H and Mann Whitney s U tests were employed for data analysis. According to the findings of this study, the opinions of prospective primary school teachers relating to their academic self-efficacy beliefs correspond at it suits me level of the scale. Judging by the resultant analysis of data, it can be concluded that the academic self-efficacy believes of prospective primary school teachers retain a high level, in general. The most prominent belief among the prospective teachers is the one that associated success with good preparation for the tests. On the other hand, the item with lowest level of beliefs seems to be the one phrased as, I cannot think of any test in which I can fail. A review of academic self-efficacy beliefs of prospective teachers based on different variables revealed that there have been significant differences in self-efficacy beliefs based on such variables as age, class grade or the thought of earning the title of teacher after passing KPSS test, among others. Twenty-two years old or older prospective primary school teachers have beliefs for academic selfefficacy at higher levels than those of the 20 to 21-age range. With an investigation based on class grade the academic self-efficacy beliefs of prospective teachers already receiving education at fourth grade of the university appear to be at higher levels than those of enrollments of the lower grades. It may therefore be concluded that the academic self-efficacy beliefs of prospective teachers gain more strength at grade four and at or above an age of twenty-two. This finding can be associated with the proficiencies gained by students of this category, as a result of their life experiences. Moreover, the academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers who envision to earn the title and position thereof after successfully passing KPSS test are at significantly higher levels than those of prospective primary school teachers who share the idea that they would become teachers after several KPSS test trials. It may therefore be concluded that the academic self-efficacy beliefs are associated with the expectations of becoming a teacher after passing the KPSS test with a good score. The academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers vary significantly according to their overall academic performance at the university and their preference in Programme of Primary School Education. 27

34 In conclusion, the academic self-efficacy beliefs of prospective primary school teachers retain a high level. These beliefs are stronger in teacher candidates who expect to earn their titles after successfully passing the KPSS test and who are at or above twenty-two years of age. Further studies similar to this one, which may support the findings delineated herein, can be realized at larger scales and with different samples. But there is the obvious need for further research and studies on academic selfefficacy beliefs of prospective primary school teachers according to some other variables, which are not specifically addressed by this study. 28

35 Sınıf İçi Söylemlerde Dilsel Davranış Olarak Bulmaca Çözme Örnekçesinin Analizi The Analyses of Riddle Solving Pattern as a Speech Behavior in the Classroomdiscourse Gönül Karasu Anadolu Üniversitesi, Türkiye gkarasu@anadolu.edu.tr Özet Bilmece çözmek bireyin çocukluğunda öğrendiği dilsel bir davranış örnekçesidir. Bu dilsel davranış daha sonraki yıllarda gerek günlük yaşamın akışında gerek kurumlar içerisinde sıklıkla başvurulan bir tür bilgiye ulaşma yoludur. Ancak bilmece çözme örnekçesi kurumların gereksinimine göre farklılık göstermektedir. Bu araştırmanın amacı günlük yaşamda kullandığımız dilsel davranışlarda yer alan bilmece çözme oyununun üniversitede sınıf içi iletişimde kullanılıp kullanılmadığını, kullanılıyorsa sınıf içi iletişimde nasıl kullanıldığını ortaya koymaktır. Bu durum çalışması Anadolu Üniversitesi Mimarlık-Mühendislik Fakültesi Türk Dili dersinde altı ders saati ses kaydı ile veri toplanarak gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın verileri bilmece çözme oyununun Türk Dili dersinde kendine özgün yapılarıyla dilsel davranış olarak yerini aldığını göstermiştir. Ders içindeki bilginin işlenmesine ve bilgiler arası köprülerin kurulabilmesine yardımcı olan bu dilsel davranışın bilinçli kullanımı sınıf içinde öğrencilerin ortak bilgisinin işlenmesinde yardımcı olmaktadır. Buna ek olarak, öğretim elemanı tarafından öğrencilerde var olan ortak bilginin üzerine eklenecek yeni bilginin daha etkin ve üretken aktarımını da sağlayabileceği görülmüştür. Anahtar sözcükler: üniversite; edimbilim; söylem; kurum; kurum dili; bilmece. Abstract Riddle-solving is a pattern of linguistic behaviour of an individual, whom s/he learns in childhood. This linguistic behaviour is a kind of path to be utilized to attain the knowledge both in the flow of the daily life and among the institutions in the following years. However, riddle-solving pattern displays variety according to the requirements of institutions. The aim of this study is to analyse if riddle-solving patterns of the language are used in the classroom communication at the university and how they are used in the classroom discourse. This case study was performed by recording six class hours from the Turkish Language course to gather data at the faculty of Engineering and Architecture of Anadolu University. The findings of the study revealed that riddle solving game is placed as a speech behavior in the Turkish classes with their own structure. It is thought that frequent use of this speech behaviour, contributing to the learning process, has a bridge function between the current and the new information. Additionally, it can contribute conveying new information which will be attached to the already existed knowledge of learners more effectively and productively by the lecturer. Keywords: University; pragmatics; discourse; institution; institutional speech; riddle. 29

36 Giriş Bu çalışma ilgisini sınıf içi söylemlerde yer alan bilmece çözme örnekçesine * yöneltmiştir. Anadolu Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi nde yer alan Türk Dili derslerinden elde edilmiş olan verilerden yola çıkarak; günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyununun ders içinde de kullanılıp kullanılmadığını, kullanılıyorsa ne derecede ve nasıl kullanıldığını, sınıf içi söylemlerin içinde özgün biçimde uyarlanmış bir yapısı olup olmadığını ortaya koymayı hedeflemektedir. Bu çalışma bir durum çalışması niteliğindedir. Ehlich ve Rehbein tarafından geliştirilmiş olan ve nitel çalışmalar gerektiren işlevsel edimbilim yönteminden yola çıkarak sınıf içi söylemlerde yer alan bilmece oyununun yapısının yanında işlevi üzerinde de durulacaktır. Bu çalışmanın önemi, üniversitede sınıf içi söylemlerde bulunan yeniden yapılandırmaların, soru-cevap, tekrar, özetleme örnekçelerinin yanında bilmece çözme örnekçesinin de sınıf içi söylemlerde yer aldığı düşünüldüğünde bu alanda var olan boşluğa bir katkı sunmaktır. Üniversitelerde yer alan sınıf içine yönelik çeşitli çalışmaların yanında bu çalışmanın da ortaöğretimin dışında lisans düzeyinde sınıf içi iletişime yönelik yapılan incelemelere katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bununla birlikte öğretim elemanlarına sınıf içi söylemlerde örnekçelerden birisinin de bilmece çözmenin kurumun amacına uygun yapılandırılarak kullanıldığını ve zaman zaman bilginin işlenmesinde bilinçli bir şekilde uygulanabileceğini göstermektir. Bu durum çalışmasında elde edilen bulgular Anadolu Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesi Türk Dili derslerinde yer alan öğrencilerle ve öğretim elemanlarıyla sınırlıdır. Bu fakültenin seçilme nedeni Fen Bilimlerinde okuyan öğrencilerin bilmece çözme örnekçesini nasıl kullandıklarını derinlemesine ortaya koyabilmektir. Farklı bilim alanlarından yapılacak sınıf içi söylemlerde bilmece çözme örnekçesine yönelik nitel bakış açısıyla derinlemesine çalışmalar, sosyal ve eğitim bilimleri ve fakülteleri gibi, bu çalışmayı bütünleyebilecek ve lisans eğitiminde kullanılan bulmaca çözme örnekçesine daha genel geçer bir bakış açısı getirebilecektir. Ayrıca bu çalışma araştırma konusunun kayıtlarının yapıldığı zaman dilimindeki durumu ortaya koymaktadır. Bu çalışmaya yönelik veriler sınıf içinde yer alan özgün söylemler kayda alınarak EXMARaLDA (Rehbein ve Schmidt, 2004) programında çözümlenmiş ve araştırmanın amacına göre yeniden yapılandırılmıştır. Bu yapılandırmanın amacı, araştırma konusunu diğer söylem örnekçelerinden ayırarak araştırmanın ruhuna uygun hale getirmektir. Bu yeniden yapılandırma tekniği ile bilmece çözme örnekçesine odaklanılarak dilsel davranışlarda yer alan diğer örnekçeler (soru sorma, özetleme gibi) gözardı edilmiştir. Bu çalışmaya temel oluşturan kaynaklar, işlevsel edimbilimde bilmece ve bulmacaya yönelik yapılan bilimsel araştırmalardır. Ehlich ve Rehbein ın Muster und Institution (1986) adlı eserinde yer alan ortaöğretime yönelik sınıf içinde bilmece çözmenin yeri, önemi ve yapısına yönelik yapılan inceleme bu çalışmanın çıkış noktasını oluşturmaktadır. Yapılan bu çalışma bilmece çözmenin üniversitedeki yerini, yapısını ve bilginin işlenmesindeki işlevini sorgulamaktadır. Bilmece çözme daha çocukluk döneminde (Grzybek, 1987c) bir oyun biçimi olarak öğrenilmektedir. Ne var ki, birey günlük yaşamda öğrendiği dilsel davranışları kurum içinde farklı kullanmaktadır. Çünkü kurumların amacına yönelik olarak bu dilsel davranışların zamanla biçim değiştirdiğini öğrenmektedir. Ancak bu öğrenme biçimi bilinçli bir öğrenme değildir. * Bu araştırmada Muster kavramı örnekçe olarak kullanılmıştır. 30

37 Bu çalışmada önce Eğitim-öğretim ortamında bilginin aktarılmasında bilmece çözme örnekçesinin kuruma nasıl uyarlandığı vurgulanmış bu arada konuyla ilgisi olmayan ancak bilginin öğrenilmesinde rol oynayan pek çok dilsel davranış göz ardı edilmiş, sadece bilmece çözme örnekçesinin edimbilimsel yaklaşımı verilmeye çalışılmış sonuç bölümünde ise veri analizleri değerlendirilmiştir. Araştırma üniversitede yapıldığı için kurum olarak üniversite kavramı üzerinde durmak yararlı olacaktır. Kurum Olarak Üniversite Kurumlar, işlevsel edimbilimde, toplumun gereksinimlerine cevap veren, içinde belli kurumsal davranışları sergilemekle yükümlü olan uzman görevlilerin bulunduğu toplumsal kuruluşlar gesellschaftliche Apparate (Ehlich ve Rehbein, 1977) dır. Üniversiteler de toplumun gereksinim duyduğu kurumlardan birisidir. Bu kurumun içinde yer alan tüm dersler; seminerler, konferans usülü sunumlar (ister anfi ortamında olsun ister sınıf içinde) bilginin aktarıldığı ve bilginin sorgulandığı ortamlardır. Böylelikle hem üniversite öğrencisi hem de öğretim elemanı kurumun beklentileri ve ortaya koyduğu kurumsal kurallar doğrultusunda hareket etmekle yükümlüdürler: Her türlü dilsel etkinliğin somutlaştırılması olan iletişim, dilsel davranışlara bağımlıdır. (Duman, 2002). Ders içinde yer alan dilsel davranışlar günlük yaşamdaki dilsel davranışlardan homileïscher Diskurs (Rehbein, 1988) farklılık gösterir. Sınıf içindeki konuşmaların belli bir amacı vardır, yani öylesine yapılan konuşmalar değildir. Sınıf içinde yer alan iletişim, kuruma dayalı, öğrenci ve öğretim elemanı tarafından uygulanagelen dilsel davranış örnekçelerine bağlıdır. Bu olgunun yanında öğrencinin derse katılımı onun derse olan ilgisi ile doğru orantılıdır. Öğrencinin dersteki konulara ilgi duyması ve eğlenerek derse katılması bilginin aktarımını da kolaylaştıracaktır, başka bir deyişle: dinleyici olarak öğrenci, konuşmacı olarak yer alan öğretim elemanının ulaşmak istediği hedefe hazır olmalıdır (Duman, 2002, s. 284; ayrıca bkz: Duman, 2008, s. 290). Bilmece çözme oyununda da eğlence vardır ve üniversite kurumunda derse uyarlanmış hali aşağıdaki örneklerde verilmeye çalışılacaktır. Burada yine öğrencinin ve alan bilgisini öğrencilere aktarmakla yükümlü olan öğretim elemanının asimetrik (Becker-Mrotzeck, 2001) bir ilişki içerisinde olduğu da unutulmamalıdır. Öğretim elemanının ve öğrencilerin gösterdiği bu dilsel davranışlar işlevsel edimbilimde katılımcı bilgisi Aktantenwissen olarak adlandırılmaktadır. Bu davranışlar, katılımcının kuruma dayalı dilsel davranışlarını yönlendiren bilgilerini (Ehlich ve Rehbein, 1977, s.39; Rehbein, 1988) içermektedir. Söylem örnekçeleri iletişimin yapı taşlarıdır. Bu örnekçelerin Muster bilinmesi belli bir amaca Zweck hizmet etmektedir (Rehbein, 1988). Ne var ki bu belli dilsel davranışlar içinde yer alan örnekçeler doğru yerde ve doğru zamanda kullanılmalıdır, çünkü: bu örnekçeleri yerinde kullanmasını bilen, kurumda hareket edebilir. (Ehlich ve Rehbein, 1977, s. 68). Böylelikle üniversitede yer alan sınıf içi iletişimde öğretim elemanının daha önce planladığı bilgi aktarımı belli beklentiler doğrultusunda gerçekleşmektedir. Bu bilgi aktarımı sürecinde de farklı fakat belli dilsel davranış örnekçelerinden yararlanılmaktadır. Bilinen dilsel davranış örnekçelerinden birisi de bilmece çözmedir. Bilmece çözmenin sınıf içi iletişimde bilginin eğlenerek öğrenciye aktarılması sürecine katkısı vardır. Böylelikle günlük yaşamda yer alan bilmece oyunu örnekçesi örneğin orta öğretimde işlevselleştirilerek ve biçiminde değişiklik yapılarak kurumun beklentilerine uygun hale getirilebilir (bkz.: Hoffmann, 2000). Bu durumun üniversitede de böyle olduğu düşünülmektedir. * Alıntıların Türkçe çevirileri yazar tarafından yapılmıştır. 31

38 Bilmece Çözme Bilmece kavram olarak farklı şekillerde açıklanır. Örneğin Türk Dil Kurumunun (1998) sözlüğünde bilmece bir oyun olarak tanımlanır. Bu oyunda bir kavramın veya sözcüğün özellikleri, tasviri yapılarak konuşmacı tarafından dinleyicinin çözüme ulaşması hedeflenir. Wahrig sözlüğünde de (1972) bilmece çözme, çözülmesi beklenen bir görev, bir oyun şeklinde nitelendirilir. Ehlich ve Rehbein (1986) bilmece çözmeyi tanımlarken bu oyunda en az iki kişinin olması gerektiğini, her iki tarafın da davranışlarının, birbirini tamamlayıcı nitelikte olduğunu, bu davranışların büyük bir kısmının bilmeceyi soranla bilmeceyi çözmeye çalışanın arasında gidip gelen dilsel davranışların oluşturduğunu vurgulamaktadır. Schupp (2002) a göre de bilmece çözme oyununun bir arkadaşa ihtiyacı vardır. Schupp bilmece çözme eylemini diğer edebi türlerden ayırır. Ona göre diğer edebi türlerden ayrı olarak bilmece çözme oyununda iletişim içinde olunan karşı tarafın, yani dinleyicinin, bir başka deyişle bilmeceyi çözen kişinin dilsel eylemi olan yanıtına gereksinim vardır. Konuşmacı, bilmecesini söylem ortamına aktarmadan önce bilmeceyi ve çözümünü bilen kişidir (Grzybek, 1987a; Spittel, 2009). Bilmecenin içinde dinleyiciyi yönlendiren, çözüme götüren ipuçları bulunmak zorundadır (Ehlich ve Rehbein, 1986; Grzybek, 1987a; Spittel, 2009; ayrıca bkz.: Levin, 1987; Permjakov, 1987). Bilmeceyi çözecek olan dinleyiciye verilen bu ipuçları onu belli bir zihinsel sürecin içine çeker. Dinleyici bir takım varsayımlarda bulunur ve bunları daha sonra iletişim ortamına aktarır. Dinleyici bu çözme ve tahmin yürütme çabaları sayesinde oyunun bir parçası olur (Ehlich ve Rehbein, 1986; ayrıca bkz.: Spittel, 2009) ve eğlenceye katılır. Bilmecenin çözümünün bulunamadığına dair yapılan geri bildirimler de yine oyunun bir parçasıdır. Bilmeceyi çözmeye çalışan dinleyicinin tahminlerde bulunduğu süreçte gerek soruyu soran gerekse çözmeye çalışan karşılıklı bir oyun içerisine girer. Bilmeceyi çözmeye çalışan kişi tahminleriyle bilmeceyi soran tarafından çözüme ulaştırılmaya çalışılır. Eğer sorunun sorulduğu kişi(ler) çözüme ulaşmışsa oyun neşeyle, kimi zaman kahkahalarla biter. Kimi zaman da çözüme ulaşması gereken kişi doğru tahminlerde bulunamaz ve soruyu soran kişi tarafından yanıtları red edilir (Ehlich ve Rehbein, 1986). Bunun üzerine bilmece tekrar gözden geçirilir, yine tahminlerde bulunulur (Schlichting, 2000). Bu oyun çözüm bulunana kadar ya da çözüm dinleyici tarafından bulunamadığı durumlarda bilmeceyi soran kişi tarafından konuşma ortamına çözümü verilene kadar sürdürülür (Permjakov, 1987), veya çözümü bulması beklenen dinleyici bir kaç denemeden sonra çözümü bulamadığında bilmeceyi soran kişiden doğrudan doğruya yanıtı isteyebilir. Oyunun bu şekilde bitmesi durumunda da yine eğlence söz konusudur. Ehlich ve Rehbein a göre (1986) bilmece çözme üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama bilmecenin sorulduğu ve buna yönelik tahminlerin yapıldığı veya çözümün bilinmediğinin sinyallerinin verildiği aşamadır. İkinci aşama dinleyici tarafından bulunamayan, bilinemeyen çözümün, bilmeceyi soran kişiden talep edilmesidir. Üçüncü aşama ise bilmece çözme oyununda mutlak ulaşılması gereken aşamadır. Bu aşama dinleyicinin içine girdiği olumlu, duygusal tepkiler positive emotive Reaktion des Ratenden (a.g.e., s. 34) aşamasıdır ki bu da kendisini oyunun sonunda gülmeyle ya da mutlulukla gösterir (bkz.: Schupp, 2002; Spittel, 2009). Bu oyunun sonucunda çözüme öyle ya da böyle bir şekilde ulaşılır. Başarı garantisinin Erfolgsgarantie (Ehlich ve Rehbein, 1986) olması aynı zamanda oyunun kendisini sevdirme nedenidir. 32

39 Bu sevinç bulunan veya hediye edilen bir bilgi üzerinedir. Çünkü bilmece çözme bütünüyle bilgi ile ilgilidir. Bu bağlamda hem bilmeceyi soran kişi hem de bilmeceyi çözecek olan kişi öncelikle belli bir ortak bilgiye sahip olmak zorundadır. Eğer bu durum söz konusu ise bilmeceyi çözecek olan kişi başarılı bilişsel süreçler sergileyebilir. (a.g.e., s.34). Bu oyunda öncelikle oyuncular iki gruba ayrılır. Bir grup bilmeceyi ve çözümünü bilen diğer grup ise bilmecenin çözümünü henüz bilmeyen kişilerden oluşur. Bu oyunla bilmecenin çözümünü bilmeyen grup oyunun sonunda çözüme ulaştırılarak bilgilendirilir. Onlar artık bilmeyenler grubundan bilenler grubuna geçmiştir (bkz.: Ehlich ve Rehbein, 1986). Onlara keyif veren bu gruplararası geçişle artık kendileri de bilmece sorabilen grubun içinde yer almaktadır. Sınıf içinde bilmece çözme karşılıklı oynanan bir bilgi oyunudur. Günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyunundan farklı olarak - ortaöğretimde olduğu gibi- üniversitede de öğrenci sınıf içi iletişimde konunun işlenmesine ve devamının sağlanabilmesine yönelik gerekli bilginin unsurlarını (Redder, 1984; ayrıca bkz.: Keller ve Leuninger, 2004) bulmak zorundadır. Yöntem Bu çalışmada işlevsel edimbilim yönteminden (Ehlich ve Rehbein, 1977) yararlanılmıştır. İşlevsel edimbilimin amacı farklı alanlarda yer alan kurumların temsilcileri ile bu kurumlardan yararlanan kişilerin kurum içerisindeki dilsel davranışlarının yapısını ve işlevini ortaya koymaktır. İşlevsel edimbilimde yapılan araştırmalar dilsel davranışların amacına yöneliktir (bkz. Dereli, 2005; Günay, 2004). Bu araştırmalar yapılırken dilsel davranışların toplumsal boyutu da göz önünde bulundurulmaktadır (bkz. Ehlich ve Rehbein, 1986; Linke, 1998). Bu bağlamda Ehlich ve Rehbein ın görüşünden yola çıkarak Anadolu Üniversitesi nde elde edilen özgün kayıtlarla sınıf içi söylemlerde yer alan bilmece çözümlenmesi örnekçesi işlev açısından ele alınmaktadır. Sınıf içinde geçen söylemler ses kayıt cihası ile kayda alınmış, araştırmanın amacına uygun çözümlenmiş ve yeniden yapılandırılmıştır. Veriler Mühendislik-Mimarlık Fakültesinde okutulan Türk Dili derslerinden elde edilmiştir ve bir durum çalışması niteliğindedir. Farklı fakültelerde ve üniversitelerde yapılacak olan başka araştırmalar buradaki bulguları tamamlayıcı nitelikte olabilecektir. Veriler Yukarıda değinildiği gibi bu çalışmanın verileri Eskişehir Anadolu Üniversitesi Mühendislik-Mimarlık Fakültesinde yer alan Türk Dili derslerinden ses kaydı yapılarak elde edilmiştir Eğitim Öğretim yılı Bahar döneminde 6 ders saati kayda alınmış ve çözümlenmiştir. Çözümleme işlemi HIAT (Halb-Interpretative Arbeits-Transkription) çözümleme programının bir ileri sürümü olan EXMARaLDA (Extensible Markup Language for Discourse Annotation) programında gerçekleştirilmiş ve araştırmanın amacına uygun olarak yeniden yapılandırılmıştır. Her bir sözce 1 den başlanarak rakamlandırılmış bu araştırmaya örnek olan sözce öbekleri bilmece çözme örnekçesindeki ilgili kısımlarda özgün sırasıyla alınmıştır. Öğretim elemanı çeviriyazıda (Ö) olarak öğrenciler ise (Ögr) olarak tanımlanmıştır. Adların gizli tutulabilmesi için de her bir öğrenciye rakam verilmiştir. Çift parantez içindeki sözceler (( )) yorumları içermektedir. Sınıf İçi Söylemlerde Bilmece Çözme Örnekçesi Bilmece çözme örnekçesinin soru sorma ve yanıtlama örnekçesiyle ortak bir yönü vardır. Bu da soruyu soran kişinin, yani konuşmacının bir diğer değişle öğretim elemanının sorunun yanıtını önceden biliyor Alıntı içerisindeki vurgulamalar Ehlich/Rehbein tarafından yapılmıştır. 33

40 olmasıdır. Her iki dilsel davranış da üniversitedeki derslerde sıkça gözlemlenebilmektedir. Bu dilsel davranışlarla öğretim elemanı öğrencilerle birlikte o gün işlenecek olan konunun yapı taşlarını örmekte ve birlikte dilsel eylemlerde bulunarak hedefe doğru yol almaktadır. Soru sorma ve yanıtlama örnekçesi ile bilmece çözme örnekçesini biribirinden ayıran özellik ise soru sormada istenilen bilgi doğrudan dile getirilirken bilmece çözmede dolaylı anlatımlara gereksinim duyulmasıdır (Grzybek, 1987b). Öğrencilerin bilmecenin çözümüne ulaşma çabalarında soru sorma-yanıtlama örnekçesinde olduğu gibi belli kurallar çerçevesinde değil de biraz daha esnek hareket edebildikleri söylenebilir. Söz alış veriş (turn-taking için bkz.: Sacks, Schegloff ve Jefferson, 1974) bilmece çözmede her ne kadar esneklik gösterse de yine de belli kurallar çerçevesinde işlemektedir. Örneğin bilmece çözme örnekçesinde öğretim elemanı verilen yanıtları değerlendiren kişidir. Öğrencilerin çözümleme çabaları öğretim elemanı tarafından olumsuz değerlendirildiğinde ve öğrenciler yine de çözümü talep ettiklerinde günlük yaşamda bilmeceyi soran kişi çözümü verir ve bu oyun soruyu soran kişinin yanıtı ile birlikte biter. Ne var ki sınıf içi söylemlerde öğretim elemanı çözümün bulunması için diretebilir, bulunamadığında ise ancak çözümü ders ortamında kendisi verir ve bu çözümün üstüne konusunu işlemeye devam eder. Edwards da (1980) bu konuda günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyununun sınıf içindeki bilmece çözme oyunundan farklılık gösterdiğini söyler. Sınıf içinde öğrenciler yanlış yanıtlarını kendi kendilerini süzgeçten geçirerek de elerler. Öğretim elemanı soruya uymayan yanıtları nazikçe geri çevirebilir ve doğru yanıtın gelmesi için direnebilir. Bazen de yanlış verilen çözümleri duymamazlıktan gelebilir. Bu dilsel davranışlar bilmece çözme oyununda beklenen davranışlardır. Ehlich ve Rehbein ın bilmece çözmeye yönelik oluşturduğu akış şeması Ablaufdiagramm (1986) bu çalışmanın da çıkış noktasını oluşturmaktadır. Buna göre üniversite içinde yer alan bilmece çözme dilsel davranışının akış şeması oluşturulmaya çalışılmıştır. Aşağıda verilen akış şeması bilmece çözme dilsel davranışını görselleştirmeyi amaçlamaktadır. 34

41 Öğretim Elemanı Öğrenci Zihinsel Alan İletişimsel Alan Zihinsel Alan Bilmece Sorma Yönlendirme 1 1a Çözme Çabası 3 Tahmin + 5 Susma 14 Onay Red - + Ödün Verme Gülme 7 Sevinme 8 Akış Şeması: Sınıf İçi Söylemlerde Bilmece Çözmenin Yapısı Günlük yaşamda yer alan dilsel davranışlar kurum olarak üniversitede de gereksinimlere göre uyarlanıp uygulanagelmektedir. Günlük yaşamda yer alan bilmece çözme oyunu üniversitede sınıf içi söylemlerde amaca uygun bir şekilde akış şemasında görselleştirilmeye çalışıldığı gibi kendine özgü biçimini almaktadır. Öğretim elemanı bilmecenin sorusunu (1) öğrencilerine (1a) yöneltir. Bu soruyu yönelttikten sonra öğrenciler olası yanıtları zihinsel süreçlerinden geçirerek (2) (bilmece çözmede 35