ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN TUTUMLARININ SINIF KOŞULLARI AÇISINDAN İNCELENMESİ

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 41, p , Winter II 2015 Yayın Süreci Yayın Geliş Tarihi Yayınlanma Tarihi ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN TUTUMLARININ SINIF KOŞULLARI AÇISINDAN İNCELENMESİ EXAMINING THE CONDITIONS OF THE CLASS IN TERMS OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS ATTITUDES TOWARDS LEARNING Doç. Dr. Ahmet KARA İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim ABD Gamze UYSAL Adıyaman Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Yüksek Lisans Öğrencisi Öz Sınıfın koşulları olarak bilinen sınıfın aydınlatılması, mevcudu, ısınma şekli, fiziki şartların yeterliği, kullanılan tahta çeşidi vb. durumlar öğrencileri etkilediği gibi öğrencilerin öğrenme sürecinde en etkili şahıs olan öğretmenin de tutumlarını ve davranışlarını etkilemesi beklenir. Sınıfın koşulları öğretmenlerin tutum ve davranışları etkilemesi doğrudan öğretmenin başarısını etkilerken dolaylı olarak eğitim ve öğretimin başarısını da etkilemesi beklenir. Öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları da öğretmenlerin davranışlarını etkilemektedir, öyle ki olumlu tutum sahibi olan öğretmenler öğrencilerini de olumlu tutumlara ve davranışlara yönlendirmektedirler. Bu çalışmada ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarının görevlerini yaptıkları sınıfların ısınma şekli, sınıf mevcudu, fiziki şartların yeterliği vb. gibi koşullar açısından incelenmiştir. Çalışma Adıyaman merkez ilçe ve köy ortaokullarında görev yapan 234 bay, 222 bayan olmak üzere toplam 456 öğretmen ile yürütülmüştür. Elde edilen verilerin çözümlenmesi SPSS paket programı aracılığıyla bağımsız gruplar t test ve tek yönlü varyans analizi testlerine göre yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesi sonucunda elde edilen verilere göre öğrenmeye ilişkin tutumların sınıf koşulları açısından anlamlı farklar görülmüştür. Öğretmenlerin görevlerini icra ederken öğretmenlerin cinsiyetleri, kıdemleri, mezun oldukları fakülte, sınıfın aydınlatılması ve ısınma şekli açısından anlamlı farkların olmadığı sonucuna varılmıştır. Ancak sınıf mevcudunun 19 ve altında olan öğretmenlerin öğrenmenin doğasını daha iyi kavradıkları, öğrenmeye daha açık oldukları ve öğrenmeden beklentilerinin daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca sınıfların düzenlenmesinde akıllı tahtanın kullanılmasının öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları açısından yararlı olduğu ve fiziki şartların öğretmenlerin algılanmasına göre düzenlenmesi gerekliliği sonucuna varılmıştır. Genel anlamda

2 36 Ahmet KARA & Gamze UYSAL eğitim öğretimin gerçekleştiği sınıf koşullarının öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarını önemli ölçüde etkilediği sonucundan hareketle sınıf koşullarının iyileştirilmesinin öğretimin niteliğini de etkilemesi kaçınılmazdır. Anahtar Kelimeler: Ortaokul Öğretmenleri, İlişkin Tutumlar, Sınıf Koşulları Abstract The conditions of the class such as the lighting, population, heating of the class, the efficiency of physical conditions, the board type used in the class, etc. not only affects students, but also affects the attitudes and behaviors of the teacher who is the most efficient person in learning process.. It is expected that because the conditions of the class affects the attitudes and behaviors of the teacher, it raises both the success of him/her directly, and the success of teaching process indirectly. The attitudes of teachers towards learning also affect the behaviors of the teachers, such that the teachers who have positive attitudes lead students to positive attitudes and behaviors, too. The aim of this research is to determine the secondary school teachers attitudes towards learning related to their classroom heating, classroom size, physical settings and etc. The research is conducted on 234 male and 222 female teachers (456 teachers in total) in Adıyaman city centre, towns and villages. The independent samples t test and one way Anova test was used via SPSS statistical package programme for social science to analyze the data acquired. As a result of the research it can be clearly seen that there are differences in the attitudes of teachers towards learning related to classroom conditions. The positive effect of teachers gender on attitudes is valued as crucial for the result of the research. That classroom illumination, classroom size and classroom heating affect teachers attitude. It has been concluded that there is not any meaningful differences in terms of the gender of the teachers, their professional seniority, the faculty they graduated, the lighting of the class and the type of heating during their teaching process. However, it has been deduced that teachers who have 19 or less students in their class perceive the nature of learning better, are open to learning and have higher expectations about learning. Furthermore, it has been concluded that using interactive whiteboards is helpful for the teachers attitudes towards learning and physical conditions must be organized according to the teachers perceptions. In general, the classroom conditions affect teachers attitudes and it makes it compulsory to improve the classroom and consequently education quality. Keywords: Secondary School s Teachers, Attitudes Toward Learning, Classroom Settings GİRİŞ Öğrenme kavramı; yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel davranışta ya da potansiyel davranışta değişme olarak ele aldığımızda öğrenme ve performans kavramları arasındaki önemli farkları da belirlemek gerekmektedir (Senemoğlu, 2009). Washburne a (2006) göre öğrenme bireyin karşılaştığı problemi, yeni de olsa, en uygun deneyimlerinden faydalanarak, en uygun biçimde çözme becerisini ifade eder. Bu beceriyi, birey yaşam amaçlarından sorunlarını çözme isteğinden, karşılaştığı engellerden ve başarı arzusundan elde etmektedir. Öncül (2000: 856) ise öğrenmeyi, ilkin bir olay olarak ele alıp tümü ya da bir bölümü ile yaşantı sonucu olan tepki ya da davranış değişmesi olayı ya da bu tür değişmelerin yol açtığı süreç şeklinde tanımlar; öğrenmenin aynı zamanda bir sonuç olarak ele alınabileceğini ifade ederek, öğrenmenin bireyin o ana kadar sahip olmadığı bir yeterliliği elde etmesi olarak açıklamaktadır. Öğrenme ve tutum arasındaki ilişkisini görebilmek için öncelikle tutum kavramının tanımını yapmamız gerekir. Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psiko-

3 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 37 lojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir. Bir tutum, bireyin düşünce, duygu ve davranışlarını birbirleriyle uyumlu kılarak öğrenmeyi etkiler. Bilişsel, duygusal ve davranışsal öğeler, güçlü tutumlarda tam olarak bulunur. Bireyin ulaşmak istediği amacına, bu amaca ulaşmak için yapacağı eylemlere, eylemler sonucunda elde edeceği sonuca, kısaca tüm öğrenme durumuna ve buna ek olarak kendi kişilik özelliklerine ilişkin olumlu tutum takınması gerekir. Duruma karşı takınılan olumsuz tutum, bireyin durumu reddetmesi yüzünden durumu irdelemede, bilgi ve becerilerin eylemleri için kullanmada öğrenmeye karşı hazır bulunuşluk ve güdülenmede aşılması güç bir engeldir (Kağıtçıbaşı, 1988; Başaran, 1990; Feldman 1993). Öğretme ve öğrenme evrensel bir uğraşı niteliği taşır. Eğitim öğretim işinin doğrudan sorumlusu olan öğretmenler de aynı zamanda eğitimden geçmekle birlikte öğrenmeye yönelik tutumları davranışlara ve performansa yansımaktadır. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin, gereksinim, ilgilerinin, yeterliklerinin ve imkânlarının öğretmen tarafından; eğitsel amaçların araçların, düzenlenişin öğretmen kılavuzluğunda belirlenmesi, sağlıklı bir iletişimle olur. Olumlu sonuçlanabilen iletişim doğrultusunda motivasyon sağlanmış olabilecektir. Öğretmen ve öğrencilerin öğrenmeden beklentileri algılayışlarını etkileyeceğinden kullanılan materyallerin niteliği ve sınıf koşullarının niteliği devreye girmiş olur. ilişkin tutumlar tüm bireylerde olduğu gibi bir öğretmenin motivasyon ve performansını da etkilemektedir. Tutumlar öğretmen ve öğrenci performansına ve sınıf ortamına farklı şekillerde yansır. Araştırmalar, güdüleme ve başarı arasında kuvvetli bir pozitif ilişki olduğunu göstermektedir. Güdülenmedeki artış, öğretmen ve öğrencilerin okuldan daha fazla haz duymalarına imkân sağlar (Öncü, 2004:169). Motivasyon, bireylere karşı nasıl davranıldığıyla ve bireylerin yaptıkları iş hakkında neler hissettikleriyle ilgilidir (Keenan, 1996:5). Güdülenme kaynaklarının çoğu öğrenciden gelirken, pek çoğu da öğrenme çevresinden gelmektedir (Ulusoy, 2001: 272). Sınıfın fiziki koşulları olarak bilinen sınıfın aydınlatılması, sınıfın mevcudu, sınıfın ısınma şekli, fiziki şartların yeterliği, sınıfta kullanılan tahta çeşidi gibi durumlar öğrencileri etkilediği gibi öğrencilerin öğrenme sürecinde etkin olan en önemli insan öğretmenin de tutumlarını ve davranışlarını da etkilemektedir. Böylece sınıfın koşulları öğretmenlerin tutum ve davranışları etkilemesi doğrudan öğretmenin başarısını etkilerken dolaylı olarak eğitim ve öğretim başarısını da etkilemektedir. Günümüz teknoloji çağında merkezdeki birçok okulda sınıf koşulları düzeltilebilmekle birlikte köy ve ilçelerde bulunan okullardaki sınıf koşulları henüz istenen seviyeye gelememiştir. Öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları motivasyonlarını, öğrenmeye katkı sağlayıp verimli olup olamama, öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alma gibi durumlarını doğrudan etkilediği de göz edilmemelidir. Eğitim öğretim faaliyetlerinin merkezinde yer alan öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları sınıf iklimine yansımaktadır. Tutumların sınıf ortamına ve bireylere yansımasını birçok unsur etkilemektedir. Bu unsurlar değişkenlik oluşturmakla birlikte okulun bulunduğu çevreyle de doğrudan bağlantılıdır. Oluşturulan sınıf iklimi ne derece verimli olursa öğrenmeye yönelik tutumlar da o derece iyi olacaktır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları üzerinde etkili olan sınıf koşulları araştırmanın ana problemini oluşturmaktadır.

4 38 Ahmet KARA & Gamze UYSAL Amaç Araştırmanın amacı Ortaokul öğretmenlerinin öğrenmeye yönelik tutumlarının sınıf koşulları açısından incelemektir. Bu anlamda Adıyaman merkez olmak üzere ilçe ve köy ortaokullarında görev yapan toplam 456 öğretmen araştırmaya katılmış ve öğrenmeye ilişkin tutumları sınıf koşulları açısından incelenmiştir. Önem Eğitim ve öğretimin temel amacı eğitim öğretim süreci içinde bulunan öğrencilerin yüksek seviyede öğrenmeyi gerçekleştirmelerini sağlamaktır. Öğretmen ve öğrencilerin öğrenme sürecinde karşılaştığı sorunların kaynağını bilmek amaca ulaşmanın ilk aşaması olması bakımından önemli bir yere sahiptir. Mevcut unsurların düzenlenmesi ve karşılaşılan sorunların kaynağının bilinmesi eğitim öğretim sürecini düzenleme ve beklenen verimi sağlayabilme konusunda katkı sağlayacaktır. Bu araştırmanın amacı bağımsız değişkenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları nasıl etkilediğini ortaya koyarak, sınıf ortamının taşıması gereken özelliklerini belirlemektir. Öğretmenlerin tutumları öğrencinin tutumlarına etki ettiği dikkate alındığında bu araştırma sınıf koşullarının öğretimin niteliğini artırması hususunda da bilgi sunacaktır. Ortaokul öğretmenlerinin öğrenmeye ilişkin tutumlarının sınıf koşulları açısından incelendiği bu çalışmada konuya ilişkin yapılan çalışmalar incelenmiş ve elde edilen bulgulara göre çalışmalar iki başlık altında toplanmıştır. Öğrenme ve Tutumlar Öğrenme, bireyin yaşantıları sonucunda davranışlarında meydana gelen oldukça uzun süreli değişmeleri ifade etmektedir. Herhangi bir davranışın öğrenme olarak kabul edilebilmesi için oluşan değişimlerin kalıcı olması gerekmektedir. Kalıcı olan davranışlar bireyin yaşamında etkin rol oynamaktadır. Bireyin öğrenme düzeyi algılayışlarını da etkilerken birtakım değişiklikleri de beraberinde getirmektedir. Öğrenilen davranışlar bireyin kendisi ve bireylerarası iletişiminde etkilidir. Öğretmenler eğitim sürecinin yönlendiricisi konumunda olduklarından öğrencilerine yaklaşımları ve öğrenmenin ömür boyu devam eden bir süreç olduğunun farkında olmaları eğitim sürecine yön verecektir. Bilginin kendini sürekli yenilemesi ve çağımızda yeniliklerin her geçen gün artıyor olması öğretmenlerin daha duyarlı olmaları ve mesleki gelişimleri açısından bunları takip etmelerini gerektirmektedir. Öğrenilen bilgilerin kalıcı olmasının sağlanması ve bunların sınıf ortamına taşınması öğrencilerin öğrenmeye açıklık konusunda duyarlılık kazandığını göstermiştir (Kara, 2010). Eğitim öğretim sürecinde bireysel farklılıkları göz önünde bulundurması gereken öğretmenler her öğrencinin öğrenmeden beklentilerinin farklı olduğundan hareketle sınıf koşullarını düzenlerken bu etkileri göz önünde bulundurabilmelidir. Tutum ise bireylerde mevcut olan bilişsel, duyuşsal ve davranışsal özellikleri olan birtakım eğilimleri içermektedir. Bireyin eğilimlerinin düzeyi var olan olguları üzerinde etkili olmaktadır. Bireyin bulunduğu sosyal çevrenin çeşitliliği, ruhsal durumu ve aile içindeki yeri tutumlarına yansırken eğitimden beklentileri de eğitimin istenilen düzeyde gerçekleşme durumundan etkilendiği görülmüştür. Liaw, Huang ve Chen (2007: 1069) ise pozitif tutumların öz yeterlik, kullanılabilirlik, hoşlanma ve benzeri duygulardan oluştuğunu ifade etmişlerdir. Herhangi bir konuyu öğrenmeye ilişkin olumlu tutumlar ilgili konuda akademik başarıyı olumlu etkilemektedir, çünkü olumlu tutumlar bireylerin görevlerine ilişkin motivasyonlarını etkilemektedir. Olumlu tutumların motivasyon ve performans üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Belirlenen herhangi bir konuyu öğrenmeye ilişkin tutumların başarıya etkisinin araştırıldığı çalışmalar da mevcuttur. Bunlardan biri, Karagiannopoulou ve Christtodoulides ın (2005) araştırma sonu-

5 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 39 cuna göre üniversiteye giriş sınavlarından çok, öğrenme ortamına ilişkin tutumların akademik başarının kestiriminde etkili olduğunu ifade etmiştir. Senemoğlu (2009) algılamayı etkileyen faktörlerden birinin beklentiler olduğunu ve bir olay ya da objeye verdiğimiz anlamın, yaşantılarımızla kazandığımız beklentilerden etkilendiğini belirtmektedir. Eğitim ve öğretimden beklentiler algılama doğrultusunda gerçekleşirken bireylerin beklenti ve tutumları arasındaki bağlantının derecesi hakkında bilgi edinilir. Bu açıdan sınıf ortamının özellikleri öğrencide beklenen davranışların ortaya çıkmasında etkilidir. Zamanın etkili kullanılması, sınıf yaşamının düzenli bir biçimde yürütülmesi ve öğrencilerin kendi kendilerini yönetmeleri etkinliklerin etkin bir şekilde düzenlenmesini sağlar (Karaçalı, 2006). Örtük programın, okuldaki resmi programın içinde açık olmayan bütün eğitimsel deneyimleri temsil ettiği; okul kurallarının, düzenlemelerin, fiziksel ve sosyal çevrenin öğrencilerin öğrendiklerini etkilemektedir (Fischer, 1977; Cüceloğlu, 2005). Örtük öğrenme kapsamında öğrencilerin duyuşsal, bilişsel ve devinişsel becerilerinin gelişmesinde sınıfta yer alan unsurlar karşımıza çıkmaktadır. Bu anlamda da sınıf koşulları öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen eğitim durumlarının bir parçasıdır. Süreç içinde öğrenilenlerin etkili olabildiğinin kaynağında sınıf ortamındaki materyaller ve öğrenmeden beklentiler hem sosyal hem de psikolojik açıdan önemlilik arz eder. Etkili bir öğretimin gerçekleştirilebilmesi için en başta gerçekleştirilmesi gereken sınıf koşullarının düzenlenmesi ve aksaklıklara neden olan unsurların düzeltilmesidir. Unsurlar belirlendikten sonra ulaşılmak istenen kazanımlar doğrultusunda hedefe ulaşılmak kolaylaşır. Sınıf Koşulları Sınıf, eğitim öğretim ortamının gerçekleştiği alandır. Ancak son yıllarda sınıf ortamında karşılaşılan sorunlar hızla artmaktadır. Sınıf koşullarında karşılaşılan sorunların başında, öğretmenlerin derse ilişkin materyalleri kolaylıkla bulamamaları ve sınıf mevcutlarının fazla olması gelmektedir. Sınıf mevcudunun gereğinden fazla kalabalık olması öğretmenlerin motivasyonunu düşürmektedir. İstenen sınıf ortamını oluşturabilmek için öğretmenlerin sınıf kurallarının öğrencilerle beraber belirlemesi gerekmektedir. Yine de karşılaşılan bu sorunların çözümünde en büyük sorumluluk öğretmenlerindir. Öğretmenin mesleki gelişimleri doğrultusunda yenilenen koşullara göre sınıflarını kazanımlara uygun hale getirebilmeleri beklenmektedir. Öğretmenin sınıfı yönetmedeki başarısı öğrencilerin öğretim sürecindeki başarısını artırmaktadır. Olumsuz öğrenci davranışlarının çözüldüğü sınıflarda öğrenciler kendilerini rahat ve güvende hissederek, dikkatlerini derse yöneltebilirler (Küçükahmet, 2003; Erden, 2005). Öğrencilerin kendilerini rahat ve güvende hissetmeleri demek sınıfta istenilen sınıf ortamının oluşturulabildiğini gösterir. Öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları ve sınıf içinde gösterdikleri performans etkili bir sınıf yönetiminin sağlanmasına yardımcı olur. Sınıf yönetimi ise, genellikle sınıfta disiplini sağlama olarak algılanmaktadır. Ancak günümüzde sınıf yönetimi, sınıf yöneticisi olan öğretmenin disiplini sağlamakla birlikte, sınıf ortamının fiziksel düzenini sağlamasını, öğretim faaliyetlerini sınıfın fiziksel olanaklarına göre planlamasını, sınıf içi iletişimi düzenlemesini kısacası, sınıfta eğitim öğretim etkinlikleri için olumlu iklimin yaratılmasını içerir (Aydın, 2000; Karaçalı, 2006; Parashar, Dhar ve Dahr, 2004). Sınıf koşullarını öğrenmeye uygun hale getiren öğretmenin başarısı kaçınılmazdır. Eğitim ortamı, eğitim etkinlikleri-

6 40 Ahmet KARA & Gamze UYSAL nin oluştuğu alan, personel, araç-gereç, tesis ve organizasyon gibi öğelerin eğitsel iletişim ve etkileşim için bir araya geldikleri çevredir. Öğrencinin başarısı açısından bunların uygun şekilde düzenlenmesi gerekir. Öğrencilerin başarısına doğrudan etki eden fiziki ortamı; öğrenci sayısı, sıraların yerleştirme düzeni, öğrencilerin oturuş biçimi, ışığın giriş yönü, aydınlatma durumu, ısıtma durumu, sıcaklık-soğukluk durumu, gürültü durumu, ortamın temizliği, araç-gereç durumu, sınıfın boyası ve görünümü gibi faktörler etkilemektedir (Işık, 2004; Yüksel, 2004; Hesapçıoğlu, 1994; Burden, 1995; ). Bu faktörlerin öğrenmeöğretme sürecinde etkin rol oynadığı inkâr edilemez. Bundan dolayı yukarıda sayılan durumların en uygun hale getirilmesi gerekmektedir (Korkmaz, 2003). Uygun duruma getirilen sınıf koşulları öğrencilerin akademik başarısı üzerinde etkili olacaktır. Fiziki düzenlemeler, oturma düzeni ve kullanılan araç-gereçler öğrencilerin dersleri algılayışları üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Eğitimden beklenen verimliliğin sağlanabilmesi için sınıf koşullarının öğrencilerin öğrenmelerinde de etkili olduğu dikkate alındığında birtakım düzenlemeler yapılması gerektiği açıktır. Böylece bu araştırmada sınıf ortamının en önemli düzenleyicisi olan öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları sınıf koşulları açısından incelenmiştir. Literatür incelenmesinden anlaşıldığı gibi sınıf koşulları öğrencilerin başarısında önemli bir rol oynadığı görülmüştür. Öğrencilerin başarılarının mimarı olan öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları sınıf koşullarından etkilenmesi öğretenleri dolayısıyla öğrenciler de etkileyeceği bir gerçektir. YÖNTEM Araştırmanın Amacı Ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarının sınıf koşulları açısından incelenmesi araştırmanın temel amacı olarak belirlenmiştir. Alt Problemler Ortaokul öğretmenlerinin öğrenmeye ilişkin tutumlarının sınıf koşulları açısından incelendiği bu çalışmada söz konusu öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında; cinsiyetleri, kıdemleri, mezun olunan fakülte, sınıfın aydınlatılması, sınıf mevcudu, sınıfın ısınma şekli, sınıfın fiziki şartları ve sınıfta kullanılan tahta açısından anlamlı fark var mıdır? sorularına cevap aranmıştır. Araştırmanın Modeli Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada ortaokul öğretmenlerinin öğrenmeye ilişkin tutumlarının sınıf koşulları açısından incelenmiştir. Araştırma Adıyaman merkez, ilçe ve köylerde görev yapan öğretmenlerin Kara (2010) tarafından hazırlanan İlişkin Tutum Ölçeği ne verdikleri yanıtlarla öğrenmeye ilişkin tutumları incelenmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Adıyaman il merkezi ve köylerinde öğretim yılı birinci yarıyılında ortaokullarda görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise ilgili evrenden ulaşılan toplam 456 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 51,3 ü (234) bay; %48,7 si (222) bayan; %34,2 si (156) 1 ile 5 yıl kıdeme, %33,3 ü (152) 6 ile 10 yıl arası, %18,85 (86) 11 ile 15 yıl ; %7,23 ü ( 33) 16 ile 20 yıl; %6,35 i (29) 20 yıl ve daha fazla kıdeme; % 88,37 si (403) eğitim fakültesi, % 7,67 si (35) fen edebiyat fakültesi, %3,94 ü (18) diğer fakülte mezun oldukları görülmüştür. Öğretmenlerin %55,26 sı (252) sınıfın aydınlatılmasını yeterli bulurken, %33,33 ü (152) kısmen yeterli, %11,4 ü (52) ise yetersiz bulmaktadırlar. Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıf mevcutları dikkate alındığında %5,92 si 19 ve altında öğrenci sayısı, %84,21 i arası öğrenciye sahip, %9,86 sı 35 ve daha fazla öğrenciye sahip; sınıfların ısınma şekline göre %94,73 ü (432)

7 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 41 kalorifer, %5,26 sı (24) doğalgaz; sınıfın fiziki şartlarına göre%24,56 sı (112) yeterli, %58,55 i (267) kısmen yeterli, %77 si (16,88) yetersiz; sınıf tahtasına göre % 15,57 si (71) siyah, %76,97 si (351) beyaz, %7,45 i (34) akıllı tahtaya sahiptirler. Cinsiyet Mesleki Kıdem Mezun Olunan Fakülte Aydınlatma Sınıf Mevcudu Isınma Fiziki Şartlar Tahta Tablo 1 - Örnekleme İlişkin Betimsel Veriler Frekans Yüzde Bay ,31 Bayan , Yıl , Yıl , Yıl 86 18, Yıl 33 7,23 20 Yıl ve daha fazla 29 6,35 Eğitim Fak ,37 Fen Edebiyat Fak. 35 7,67 Diğer 18 3,94 Yeterli ,26 Kısmen yeterli ,33 Yetersiz 52 11,4 19 ve altı 27 5, ,21 35 ve daha fazlası 45 9,86 Kalorifer ,73 Doğalgaz 24 5,26 Yeterli ,56 Kısmen Yeterli ,55 Yetersiz 77 16,88 Siyah 71 15,57 Beyaz ,97 Akıllı Tahta 34 7,45 Veri Toplama Aracı Araştırmada verilerin toplanmasında öğrenmeye ilişkin tutum ölçeği kullanılmıştır. Kara (2010) tarafından geliştirilmiş öğrenmeye ilişkin öğrenmeye ilişkin tutum ölçeği 40 maddeden oluşmakta olup, bireyin öğrenmeye ilişkin tutumlarını belirlemeye yöneliktir. Ölçek Likert tipi bir ölçek özelliği taşımakta ve öğrenmenin doğasına ilişkin tutumlar, öğrenmeden beklentiler, öğrenmeye açıklık ve öğrenmeye ilişkin kaygılar olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçekte beşli derecelendirme ölçeği; tamamen katılıyorum:5; çoğunlukla katılıyorum:4; kararsızım:3; kısmen katılıyorum:2; hiç katılmıyorum:1 şeklinde kodlanmıştır. Ölçeğin ikinci bölümü ise literatür incelemesi sonucunda öğ-

8 42 Ahmet KARA & Gamze UYSAL retmenlerin sınıf koşullarını belirlemek için oluşturulan kısım sekiz sorudan ibarettir. Ölçeğin Adıyaman İl merkezinde ve köylerinde görev yapan 456 öğretmene uygulamasıyla Bartletts Test of Sphericity 5274,344 iç tutarlılık katsayısı Cronbach Alpha değeri 0,621 KMO değeri ise 0,861 olarak bulunmuştur. Bu değerlere bakılarak ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir. Veri Analizi Yöntemleri İlgili ölçek örneklem grubunda bulunan öğretmenlere uygulanmasıyla elde edilen veriler SPSS programında değerlendirilmiş olup değerlendirmeler elde dilen bulguların bağımsız gruplar t testi ve tek yönlü varyans analizi (One Way Anavova) testlerine göre yapılmıştır. Ayrıca anlamlı farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Bonferroni ve Kruskal Wallis testlerine başvurulmuştur. BULGULAR VE YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular alt problemlere göre düzenlenmiştir. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın birinci alt problemi olan Ortaokullarda öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında cinsiyetleri açısından fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan bağımsız gruplar t testinin sonucu tabloda 2 de verilmiştir. Tablo 2 deki veriler incelendiğinde öğretmenlerinin öğrenmeye ilişkin tutumlarında verdikleri yanıtların ortalamalarında cinsiyetleri açısından farklar görülmüştür. Ancak söz konusu bu farkların istatistikî açıdan anlamlı olmadığı sonucuna varılmıştır (p<0,05). Tablo 2 - İlişkin Tutumların Cinsiyet Açısından Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları Cinsiyet X SS t p Bay 34 10,40,53 Bayan 22 10,36,27 Bay 34 45,58,16 Bayan 22 46,05,25 Bay 34 13,85,35 Bayan 22 13,57,19 Bay 34 19,29,09 Bayan 22 18,60,96 Sd= ,88,641,52,684,49,216,22 Belirlenen bu sonucun olumlu ve önemli bir sonuç olduğunu vurgulamak gerek, öyle ki öğrenmeye ilişkin tutumlar açısından öğretmenlerin cinsiyetleri arasında farkın olmayışı görevlerinde cinsiyet farklılığın etkisinin olmayışını öğretmenlerin görevlerini icra ederken farklılık göstermemeleri açısından olumlu bir sonuçtur. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmamızın ikinci alt problemi olan Ortaokullarda öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında kıdemleri açısından anlamlı fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan tek yönlü varyans analizi (One Way Anova) testinin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir.

9 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 43 Yukarıdaki tablo incelendiğinde öğretmenlerin kıdemleri açısından öğrenmeye ilişkin tutum puanlarının ortalamaları arasında farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu Tablo 3 - Kıdemleri Açısından Betimsel Sonuçları Mesleki Kıdem N X SS 1-5 Yıl ,41 3, Yıl ,33 3, Yıl 86 10,02 2, Yıl 33 11,27 3,53 20 Yıl ve daha fazla 29 10,51 4,00 Toplam ,38 3, Yıl ,45 7, Yıl ,70 8, Yıl 86 45,47 6, Yıl 33 46,39 6,45 20 Yıl ve daha fazla 29 43,44 9,43 Toplam ,81 7, Yıl ,64 4, Yıl ,87 4, Yıl 86 13,48 4, Yıl 33 14,12 4,28 20 Yıl ve daha fazla 29 13,51 5,35 Toplam ,71 4, Yıl ,11 6, Yıl ,92 6, Yıl 86 18,47 4, Yıl 33 19,03 5,97 20 Yıl ve daha fazla 29 19,68 6,63 Toplam ,96 6,03 farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü Anova testinin sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 4 - Mesleki Kıdem Açısından Anova Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı d Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 38, ,574 Gruplar İçi 5245, ,631,82,51 Toplam 5283, Gruplar arası 323, ,915 Gruplar İçi 26842, ,519 1,35,24 Toplam 27166, Gruplar arası 15, ,935 Gruplar İçi 8294, ,392,21,93 Toplam 8310, Gruplar arası 39, ,921 Gruplar İçi 16517, ,624,27,89 Toplam 16557,

10 44 Ahmet KARA & Gamze UYSAL Tablo 4 deki veriler incelendiğinde öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında verdikleri yanıtların ortalamalarında kıdemleri açısından farklar görülmüştür. Ancak söz konusu bu farkların (p>0.05) istatistiki açıdan anlamlı olmadığı sonucuna varılmıştır. Kıdemin öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarını, öğrenmenin doğası, öğrenmeye ilişkin kaygılarını, öğrenmeden beklentilerini, öğrenmeye açık olma durumlarını etkilemediği şeklinde yorumlanabilir. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın üçüncü alt problemi olan Ortaokullarda öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında mezun olunan fakülte bakımından anlamlı fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 5 te yer alan sonuçlara göre öğretmenlerin mezun oldukları fakülte açısından öğrenmeye ilişkin tutumlarının alt boyutlarının puan ortalamalarında farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testinin sonuçları tablo 6 da verilmiştir. Tablo 5 - Mezun Olunan Fakülte Açısından Puanların Betimsel Sonuçları Mezun Olunan Fakülte N X SS Eğitim Fakültesi ,37 3,42 Fen Edebiyat Fakültesi 35 10,51 3,38 Diğer 18 10,33 3,14 Toplam ,38 3,40 Eğitim Fakültesi ,86 7,67 Fen Edebiyat Fakültesi 35 43,91 7,93 Diğer 18 48,38 8,14 Toplam ,81 7,72 Eğitim Fakültesi ,69 4,24 Fen Edebiyat Fakültesi 35 14,34 4,73 Diğer 18 13,05 4,06 Toplam ,71 4,27 Eğitim Fakültesi ,94 6,01 Fen Edebiyat Fakültesi 35 20,28 6,65 Diğer 18 16,83 4,46 Toplam ,96 6,03 Tablo 6 incelendiğinde mezun olunan fakülte açısından ortalamalar arasında gözlenen farkların istatistikî olarak anlamlı olmadığı sonucuna varılmıştır (p>0.05). Buna göre öğretmenlerin mezun oldukları fakülte açısından öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarından anlamlı farkların oluşmasında etkili olmadığı görülmektedir.

11 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 45 Tablo 6 - Mezun Olunan Fakülte Açısından Anova Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı d Kareler Ortalaması F p Gruplar arası,675 2,338 Gruplar İçi 5283, ,663,02,97 Toplam 5283, Gruplar arası 246, ,371 Gruplar İçi 26919, ,426 2,07,12 Toplam 27166, Gruplar arası 21, ,915 Gruplar İçi 8288, ,297,59,55 Toplam 8310, Gruplar arası 143, ,538 Gruplar İçi 16414, ,234 1,97,14 Toplam 16557, Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın dördüncü alt problemi olan Ortaokullarda öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında sınıfın aydınlatılması açısından anlamlı fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo-7 de özetlenmiştir. Tablo 7 - Sınıfın Aydınlatılması Açısından Betimsel Sonuçları Aydınlatma N X SS Yeterli ,29 3,49 Kısmen yeterli ,26 3,06 Yetersiz 52 11,15 3,87 Toplam ,38 3,40 Yeterli ,90 7,76 Kısmen yeterli ,34 7,48 Yetersiz 52 43,84 8,06 Toplam ,81 7,72 Yeterli ,83 4,39 Kısmen yeterli ,40 4,08 Yetersiz 52 14,05 4,23 Toplam ,71 4,27 Yeterli ,21 6,37 Kısmen yeterli ,42 5,29 Yetersiz 52 19,32 6,35 Toplam ,96 6,03 Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıfın aydınlatması açısından öğrenmeye ilişkin tutumlarının puan ortalamaları arasında farkların olduğu gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan Anova testinin sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 8 incelendiğinde sınıfın aydınlatılması açısından ortalamalar arasında gözlenen farkların istatistikî olarak anlamlı

12 46 Ahmet KARA & Gamze UYSAL olmadığı sonucuna varılmıştır (p>0.05). Sınıfın aydınlatma durumu öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarının ortalamalarında farklılığı neden olsa da istatistikî açıdan farkların anlamlı çıkmaması olumlu bir sonuç olarak değerlendirilmelidir. Tablo 8- Sınıfın Aydınlatılması Açısından Anova Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 34, ,459 Gruplar İçi 5248, ,587 Toplam 5283, ,50,22 Gruplar arası 245, ,916 Gruplar İçi 26920, ,428 Toplam 27166, ,06,12 Gruplar arası 24, ,415 Gruplar İçi 8285, ,291 Toplam 8310, ,67,50 Gruplar arası 66, ,471 Gruplar İçi 16490, ,403 Toplam 16557, ,91,39 Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın beşinci alt problemi olan Ortaokullarda öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında sınıf mevcudu açısından anlamlı fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan Anova sonuçları 11 inci tabloda verilmiştir. Tablo 7 - Sınıf Mevcudu Açısından Betimsel Sonuçları Sınıf Mevcudu N X SS Bonferroni 19 ve altı 27 12,25 4, ,21 3,21 35 ve daha fazlası 45 10,71 4,22 Toplam ,38 3,40 19 ve altı 27 46,22 8, ,60 7,59 35 ve daha fazlası 45 47,37 8,28 Toplam ,81 7,72 19 ve altı 27 15,77 5, ,71 4,07 35 ve daha fazlası 45 12,51 4,51 Toplam ,71 4,27 19 ve altı 27 20,85 7, ,07 5,87 35 ve daha fazlası 45 16,86 6,07 Toplam ,96 6,03 19 ve altı ile 35 ve daha fazlası 19 ve altı ile 35 ve daha fazlası 19 ve altı ile 35 ve daha fazlası Tablodaki veriler incelendiğinde öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında verdikleri yanıtların puan ortalamalarında sınıf mevcudu açısından farklar görülmüştür. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan

13 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 47 Anova testinin sonuçları tablo 10 da veril- miştir. Tablo 8 - Sınıf Mevcudu Açısından Anova Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 110, ,460 Gruplar İçi 5172, ,419 4,85,01 Toplam 5283, Gruplar arası 131, ,724 Gruplar İçi 27035, ,680 1,10,33 Toplam 27166, Gruplar arası 180, ,053 Gruplar İçi 8130, ,948 5,01,01 Toplam 8310, Gruplar arası 298, ,362 Gruplar İçi 16258, ,891 4,16,02 Toplam 16557, Yukarıdaki tablo incelendiğinde sınıf mevcudu açısından öğretmenlerin toplam üç alt boyutta anlamlı farkların olduğu görülmüştür (Föğrenmenin doğası = 4,85; p<0,05; Föğrenmeden beklentiler = 5,01; p<0,05 ve Föğrenmeye açıklık = 4,16; p<0,05). Levene testinin sonucu doğrultusunda yapılan Bonferroni testinin sonuçlarına göre 19 ve altında sınıf mevcuduna sahip olan öğretmenler 35 ve üstü öğrenci mevcuduna sahip olan öğretmenlerden anlamlı düzeyde öğrenmenin doğasını daha iyi kavradıkları (X 19 ve altı =12,25 ; X 35 ve daha fazla = 10,71), öğrenmeden daha yüksek beklenti içerisinde oldukları (X 19 ve altı = 15,77; X 35 ve daha fazla = 12,51) ve öğrenmeye daha açık oldukları (X 19 ve altı = 20,85; X 35 ve daha fazla = 16,86) sonucuna varılmıştır. Sınıf mevcutlarının 19 ve altında olması öğretmenlerin öğrenmenin doğasını daha iyi anlamaları, öğretmenlerin öğrenmeden beklentilerinin yükselmesine ve öğretmenlerine öğrenmeye daha açık olmalarına neden olması oldukça önemli bir bulgudur. Öyle ki sınıf mevcutlarının 19 ve altında olması öğretmenlerin tutumlarını olumlu etkilemesi öğretmenlerin sınıf ortamındaki davranışlarını da olumlu etkileyecektir. Öğretmenlerin bu tutumlarının öğrencilerini de etkilemesi kaçınılmazdır. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmamızın altıncı alt problemi olan Ortaokullarda öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında sınıfın ısınma şekli açısından anlamlı fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan bağımsız gruplar t testinin sonucu tablo 11 de verilmiştir. Veriler incelendiğinde öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında verdikleri yanıtların puan ortalamalarında sınıfın ısınma şekli açısından farklar görülmüştür. Ancak söz konusu bu farkların istatistikî açıdan anlamlı olmadığı sonucuna varılmıştır (p<0,05). Sınıfın ısınma şeklinin istatistikî açıdan anlamlı farklar oluşturmasa da bu durum öğretmenlerin farklı koşullarda derslerini işleyebildiklerini gösterdiği anlamında yorumlanabilir. Ortalamalara bakıldığında kalorifer ile ısınan sınıflarda görev yapan öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin kaygılarının daha düşük olduğunu, öğrenmeye ilişkin beklentiler ve öğrenmeye açık olma durumlarının da daha yüksek olduğu görülmektedir.

14 48 Ahmet KARA & Gamze UYSAL Tablo 11 - Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları Isınma N X SS t p Kalorifer ,40 3,42 Doğalgaz 24 10,00 3,07 Kalorifer ,74 7,79 Doğalgaz 24 47,04 6,42 Kalorifer ,78 4,32 Doğalgaz 24 12,50 3,10 Kalorifer ,04 6,08 Doğalgaz 24 17,50 4,77 Sd= 454,566,57 -,798,42 1,435,15 1,219,22 Yedinci Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmamızın yedinci alt problemi olan ortaokullarda öğretmenlerin sınıfın fiziki şartları açısından anlamlı fark var mıdır? Problemin yanıtlanması için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. Tablo 12 - Sınıfın Fiziki Şartları Açısından Betimsel Sonuçları Fiziki Şartlar N X SS Bonferroni Yeterli ,15 3,17 Kısmen Yeterli ,65 3,67 Yetersiz 77 9,76 2,63 Toplam ,38 3,40 Yeterli ,35 7,34 Kısmen Yeterli ,29 7,92 Yetersiz 77 45,38 7,37 Toplam ,81 7,72 Yeterli ,66 4,32 Kısmen Yeterli ,04 4,38 Yetersiz 77 12,64 3,64 Toplam ,71 4,27 Yeterli ,78 5,72 Kısmen Yeterli ,20 6,25 Yetersiz 77 18,37 5,68 Toplam ,96 6,03 Kısmen Yeterli ile Yetersiz Tablo 12 de öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutum puanlarının sınıflarının fiziki durumları açısından farklar gözlenmiştir. Söz konusu bu farkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü Anova testinin sonuçları tablo 13 de verilmiştir. Tablo 13 te sınıfların fiziki durumları açısından öğrenmeden beklentilerin alt boyutundaki farklar anlamlı çıkmıştır (F=3,22;<0,05). Söz konusu bu farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Levene testine göre (Levene=1,94; p<0,05) Bonferroni testi uygulanmıştır. Bonferroni testinin sonucuna göre sınıfın fiziki durumunun kısmen yeterli olduğunu söyleyen öğretmenler fiziki durumun yetersiz olduğunu söyleyen öğretmenlerden anlamlı düzeyde öğrenmeden daha fazla beklenti içerisinde oldukları görülmüştür.

15 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 49 Tablo 13 - Sınıfın Fiziki Koşulları Açısından Anova Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 55, ,822 Gruplar İçi 5228, ,541 2,41,09 Toplam 5283, Gruplar arası 353, ,643 Gruplar İçi 26813, ,190 2,98,05 Toplam 27166, Gruplar arası 116, ,368 Gruplar İçi 8193, ,088 3,22,04 Toplam 8310, Gruplar arası 45, ,638 Gruplar İçi 16512, ,450,62,53 Toplam 16557, Sekizinci Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın sekizinci alt problemi olan Ortaokullarda öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında kullanılan sınıf tahtası bakımından anlamlı fark var mıdır? problemin yanıtlanması için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları tablo 14 ve tablo 15 te özetlenmiştir. Tablo 14 - Öğretmenlerin Sınıf Tahtası Açısından Puanlarının Betimsel Sonuçları Tahta N X SS Bonferroni Siyah 71 9,67 2,62 Beyaz ,19 3,24 Akıllı Tahta 34 13,79 4,51 Toplam ,38 3,40 Siyah 71 46,04 6,73 Beyaz ,12 7,72 Akıllı Tahta 34 42,11 8,85 Toplam ,81 7,72 Siyah 71 12,92 3,72 Beyaz ,59 4,17 Akıllı Tahta 34 16,58 5,26 Toplam ,71 4,27 Siyah 71 17,74 5,55 Beyaz ,88 5,99 Akıllı Tahta 34 22,32 6,30 Toplam ,96 6,03 Siyah - Akıllı Tahta Beyaz - Akıllı Tahta Siyah - Akıllı Tahta Siyah - Beyaz Tablodaki veriler incelendiğinde öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında verdikleri yanıtların puan ortalamaları arasında farklar görülmüştür. Söz konusu bu farkların anlamlı olup almadığını belirlemek için Anova testinin sonuçları tablo 15 te özetlenmiştir. Anova testinin sonucuna göre sınıfta kullanılan tahta çeşidi açı-

16 50 Ahmet KARA & Gamze UYSAL sından öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutum ölçeğinin her dört alt boyutunda da anlamlı farklar çıkmıştır (Föğrenmenin doğası = 20,74; Föğrenmeye ilişkin kaygı =4,27; Föğrenmeden beklentiler = 9,43 ve Föğrenmeye açıklık = 6,92;p<0,05). Söz konusu bu anlamlı farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için homojenlik testinin sonucuna göre (Levene öğrenmenin doğası = 11,21 ile Levene öğrenmeden beklentiler = 3,311 için p<0,05 ve Levene öğrenmeye ilişkin kaygı = 2,32 ile Levene öğrenmeye açıklık =,55 için p>0,05); öğrenmeye ilişkin kaygı alt boyutunda akıllı tahta kullanan öğretmenlerin siyah tahta ve beyaz tahta kullanan öğretmenlerden anlamlı düzeyde daha düşük puan almışlardır (X siyahtahta = 46,04; X beyaztahta = 46,12; X akıllı tahta = 42,11).Buna göre akıllı tahta kullanmak öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin kaygılarının azalmasına sebep olduğu sonucuna varılmıştır. Tablo 15 - Sınıf Tahtası Açısından Anova Testi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplar arası 443, ,648 Gruplar İçi 4840, ,686 20,74,00 Toplam 5283, Gruplar arası 502, ,446 Gruplar İçi 26663, ,860 4,27,01 Toplam 27166, Gruplar arası 329, ,632 Gruplar İçi 7981, ,619 9,34,00 Toplam 8310, Gruplar arası 491, ,719 Gruplar İçi 16065, ,465 6,92,00 Toplam 16557, açıklık alt boyutunda akıllı tahta kullanan öğretmenlerin siyah tahta ve beyaz tahta kullanan öğretmenlerden anlamlı düzeyde daha yüksek puan aldıkları görülmüştür (X siyah tahta = 46,04; X beyaz tahta = 46,12 X akıllı tahta = 42,11). Buna göre akıllı tahta kullanmak öğretmenlerin öğrenmeye açıklık durumlarının artmasına yol açtığı söylenebilir. Krushall Wallis testinin sonucuna göre de akıllı tahta kullanımı öğretmenlerin öğrenmenin doğasını daha iyi anlamalarına, kavramalarına ve aynı doğrultuda öğrenmeden beklentilerinin de artmasına neden olduğu görülmektedir. Tablo 16 - Doğa ve Beklenti Alt Boyutuna İlişkin Kruskall Wallis Sonuçları Tahta N Mean Rank χ2 p Siyah ,89 Beyaz ,12 Akıllı Tahta ,06 21,754 0,00 Toplam 456 Siyah ,57 Beyaz ,13 Akıllı Tahta ,91 Toplam 56 13,423 0,00

17 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 51 Kısacası öğretmenlerin sınıflarında akıllı tahta bulundurmaları öğrenmenin doğasını daha iyi kavramalarına, öğrenmeye ilişkin kaygı düzeylerinin düşük olmasına, öğrenmeden beklentilerinin yüksek olmasına ve öğrenmeye daha açık olmalarına yol açtığı araştırmanın önemli bir bulgusudur. Sonuç ve Öneriler Araştırmanın bu bölümünde ölçeğin uygulanması sonucunda elde dilen bulgu ve yorumlar doğrultusunda araştırmanın amacına yönelik sonuçlar ve önerilere yer verilmiştir. Sonuçlar Araştırmanın cinsiyet boyutunda elde edilen bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumları bakımından bayan ve bay öğretmenler arasında anlamlı farklar bulunmamıştır. Buna göre öğretmenlerin görevlerini icra ederken cinsiyetlerinin anlamlı bir fark oluşturmaması olumlu bir sonuç olarak görülmüştür. ilişkin tutumlarda öğretmenlerin mesleki kıdemleri dikkate alındığında puan ortalamalarında farklar olmuştur. Ancak bu farkların anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. ilişkin tutumlar mezun olunan fakülte açısından incelendiğinde puan ortalamaları arasında farklar görülmüştür. Eğitim fakültesinden mezun olanlar en fazla puan ortalamasına sahiptir. Ancak bu farkın anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Sınıfın aydınlatılması ve ısınma şekli açısından incelendiğinde öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında istatistikî açıdan anlamlı farklar bulunmamaktadır. Buna göre sınıfın aydınlatılmasının ve ısınma şeklinin yeterli olup olmaması öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarını etkilemediği sonucuna varılmıştır. Sınıfların mevcudu dikkate alındığında araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında anlamlı farklar oluşmuştur. Elde edilen sonuçlara göre 19 ve altı öğrenci mevcuduna sahip sınıflarda görev yapan öğretmenlerin 35 ve daha fazla öğrenci mevcuduna sahip öğretmenlere kıyasla öğrenmenin doğasını daha iyi kavramakla birlikte, öğrenmeye daha açık oldukları ve öğrenmeden beklentilerinin daha yüksektir. Sınıfın fiziki koşulları öğretmenlerin öğrenmeye ilişkin tutumlarında anlamlı farklar oluşturduğu görülmüştür. Anova testi sonuçlarına göre sınıfın fiziki şartlarını kısmen yeterli gören öğretmenlerin öğrenmeden beklentileri sınıfın fiziki şartlarını yetersiz gören öğretmenlerden daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. beklentilerini yüksek tutan öğretmenlerin mesleklerinde daha başarılı olmaları beklenir. ilişkin tutumların sınıf tahtası açısından Anova testi sonuçlarına göre öğretmenlerin sınıflarında akıllı tahta bulundurmaları öğrenmenin doğasını daha iyi kavramalarına, öğrenmeye ilişkin kaygı düzeylerinin düşük olmasına, öğrenmeden beklentilerin yüksek olması ve öğrenmeye daha açık olmalarına yol açtığı araştırmanın önemli sonuçlarındandır. Öneriler ilişkin tutumların öğretmen ve öğrenciler üzerindeki etkisi göz önünde bulundurulduğunda verimliliği artırmak için aşağıdaki öneriler sunulmuştur: 1- Sınıfın fiziki koşulları öğrenci ve öğretmenlerin psikolojileri üzerinde etkisi olduğundan uygun hale getirilmelidir. Özellikle bu hususta öğretmenlerin kişisel talepleri dikkate alınmalıdır. 2- ilişkin tutumların olumluya yönelik olmasını sağlayacak etkinlikler düzenlemeli ve bu doğrultuda farkındalık artırılmalıdır. Okul yöneticilerin

18 52 Ahmet KARA & Gamze UYSAL ve karar vericilerin bu araştırmanın sonuçlarından haberdar edilmeleri sınıf ortamlarının oluşturulmasında önem oldukça önemlidir. 3- Fiziki koşulların öğretmenlerin tercihlerine ve algılamalarına uygun düzenlenmesi konusunda öğretmenler bilinçlendirilmelidir. Sınıfın fiziki durumunun yeterli olmasının öğretmenler tarafından algılanması süreci konusunda konferanslar ve eğitimler verilmelidir. Öğretmenler özellikle de sınıf koşullarının algılanması ve algılarını kontrol etmeleri ve yönlendirmeleri konusundaki becerileri geliştirilmelidir. 4- Sınıf koşullarının düzenlenmesinde de öğretmenlerin beklentileri dikkate alınmalıdır. Öğretmenlerin beklentileri en üst düzeyde karşılanmalıdır. KAYNAKÇA Aydın, A. (2000). Sınıf Yönetimi, İstanbul: Alfa Kitabevi. Başaran, İ.E. (1990). Eğitim Psikolojisi: Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri, Ankara: Gül Yayınevi. Burden, P. R. (1995). Classroom Management and Discipline: Methods to Facilitate Cooperation and Instruction. New York: Longman Publishers. Cüceloğlu, D. (2005). İnsan ve Davranışı - Psikolojinin Temel Kavramları (14. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. Erden, M. (2005). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Feldman, R.S. (1993). Understanding Psychology. McGraw-Hill Inc, New York. Fischer, L. (1977). The Constitution and the Curriculum. L. Rubin (Ed.) Curriculum Handbook (Abridged edition). Boston: Allyn and Bacon. Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul: Beta Basım Yayım. Işık, H. (2004) Öğrenme Ortamlarının Fiziksel Düzeni. (Ed.: M. Şişman ve S. Turan) Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. İlğan, A. (2013). Öğretmenler İçin Etkili Meslek Gelişim Faliyetleri, Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Özel Sayı, Kağıtçıbaşı, Ç. (1988). İnsan ve İnsanlar. İstanbul: Sermet Matbaası. Kara, A., (2010). İlişkin Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,9(32), Karaçalı, A. (2006). Sınıf Yönetimini Etkileyen Fiziksel Değişkenlerin Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Keenan, K.. (1996) Motivasyon, Çev:Ergin Koparan. Remzi Kitabevi. İstanbul. Küçükahmet, L. (2003) Sınıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayıncılık. Karagiannopoulou, E., Christtodoulides, P. (2005). The Impact of Greek University Students Perceptions of Their Learning Environment on Approaches to Studying and Academic Outcomes, International Journal of Educational Research 43, Korkmaz, A. (2003) Sınıf Organizasyonu, (Ed. L.. Küçükahmet) Sınıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayıncılık. Liaw, S-S, Huang, H-M., Chen, G-D. (2007). Surveying Instructor and Learner Attitudes Towards Elearning. Computers and Education, 49, Öncü, H. (2004). Motivasyon. Sınıf Yönetimi. (Edit: Leyla, Küçükahmet). Ankara, Nobel Yayınevi. Öncül, R. (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 3410, Ankara, Milli Eğitim Basımevi. Parashar, S., Dhar S. ve Dahr, U. (2004). Perception of values: a study of future professionals. Journal of Hu-

19 Ortaokul Öğretmenlerinin İlişkin Tutumlarının Sınıf Koşulları Açısından İncelenmesi 53 man Values, 10, Peklaj, C. & Levpušček, M. P. (2006). Student motivation and academic success in relation to the quality of individual and collaborative work during a course in educational psychology. Association of Teacher Education in Europe ATTE. Senemoğlu, N., (2009). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi Ulusoy, A. (2001). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayınları. Washburne, J.N. (2006). Journal of Educational Psychology, 27(8), Yelken, T., ve Balcı, A. (2010). İlköğretim Öğretmenlerinin Değer Kavramına Yükledikleri Anlamlar. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, Yüksel, S. (2004). Örtük Program: Eğitimde Saklı Uygulamalar. Ankara: Nobel Yayıncılık.

20 54 Ahmet KARA & Gamze UYSAL