Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik, Ana-Baba Tutumu ve Sınav Kaygısı *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(1) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik, Ana-Baba Tutumu ve Sınav Kaygısı * Gülşah BAŞOL a Gaziosmanpaşa Üniversitesi Engin ZABUN b Şehit İbrahim Doğan Ortaokulu Öz Araştırmanın amacı ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin SBS başarılarını yordamada dershaneye gidip gitmeme durumlarının, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı düzeylerinin etkisini araştırmaktır. Seviye Belirleme Sınavı (SBS) Türk eğitim sisteminde ortaokul öğrencilerinin liselere yerleştirilmeleri amacıyla öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulanan merkezi bir sınavdır. Araştırma evreni Tokat ili ortaokullarında öğrenim gören öğrencilerdir. Veriler, küme örnekleme ile seçilmiş; 257 si kız, 203 ü erkek, toplam 460 sekizinci sınıf öğrencisinden toplanmıştır. Araştırmada veri toplamak için; Kişisel Bilgi Formu, Çok Boyutlu Mükemmelliyetçilik (ÇBM) Ölçeği, Ana-Baba Tutum (ABT) Ölçeği ve Westside Sınav Kaygısı Ölçeği kullanılmıştır. Dershaneye gidip gitmeme, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı araştırmanın bağımsız değişkenleriyken, altıncı ve yedinci sınıf SBS puanları bağımlı değişkenidir. Verilerin analizinde, istatistiksel teknikler olarak hiyerarşik çoklu regresyon, bağımsız gruplar t testi ve Kaykare analizi kullanılmıştır. Araştırma sonunda, dershaneye gitme en etkili faktör olmak üzere, mükemmeliyetçilik, ana baba tutumu ve sınav kaygısının öğrencilerin SBS puanlarını yordadığı görülmüştür. Bulgulara göre otoriter ana-baba tutumu dershaneye gitmeyen öğrencilerinin SBS başarılarını yordamada etkilidir. Mükemelliyetçiliğin düzen alt boyutu ve sınav kaygısı dershaneye giden öğrencilerin SBS başarılarının negatif, sorumluluk merkezli ana-baba tutumu ise pozitif yordayıcılarıdır. Mükemmeliyetçiliğin davranışlardan şüphe alt boyutu dershaneye gitmeyen öğrencilerin SBS puanını negatif olarak yordamaktadır. Ayrıca her iki sınıf seviyesinde de (altıncı ve yedinci sınıf) öğrencilerin SBS puanlarında dershaneye gidenlerin lehine fark olduğu görülmüştür. Ailenin gelir düzeyi ile dershaneye gitme durumu ve süresi birbiriyle ilişkili bulunmuştur. Bu bulgu gelir düzeyi daha yüksek olan ailelerin çocuklarıyla daha ilgili olması ve daha fazla imkân sunmasıyla açıklanabilir. Ancak ailenin gelir düzeyinin öğrenci başarısını açıklamada önemli bir aracı değişken olduğu dikkatten kaçırılmamalıdır. Mevcut araştırmanın sonucu olarak öğrencilerin geniş ölçekli sınavlarda başarısı büyük ölçüde teste yönelik hazırlık faktöründen etkilenmektedir denilebilir. Anahtar Kelimeler Ana-Baba Tutumu, Mükemmeliyetçilik, Özel Dershane, SBS, Sınav Kaygısı. * Bu çalışma Engin ZABUN tarafından Doç. Dr. Gülşah BAŞOL denetiminde yürütülmüş olan Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik, Ana-Baba Tutumu ve Sınav Kaygısının Öğrencilerin SBS Başarılarını Yordama Gücü başlıklı yüksek lisans tezinden üretilmiştir. a Sorumlu Yazar: Dr. Gülşah BAŞOL Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme alanında doçenttir. Meta analiz, metodolojik değerlendirme, ölçek uyarlama ve geliştirme, tükenmişlik, örgütsel bağlılık, sosyal destek, çok kültürlülük Dr. Başol un çalışmalarında ele aldığı konulardan bazılarıdır. İletişim: Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Taşlıçiftlik Yerleşkesi, Tokat. Elektronik posta: gulsah.basol@gop.edu.tr; gulsahbasol@gmail.com b Engin ZABUN Tokat merkezde Şehit İbrahim Doğan Ortaokulu nda sosyal bilgiler öğretmenidir. İletişim: Şehit İbrahim Doğan Ortaokulu, Tokat. Elektronik posta: ezabun@gmail.com

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Seçme ve yerleştirme amaçlı olarak ülke genelinde uygulanan geniş ölçekli sınavlara hazırlık sürecinde öğrencilerin dershanelere devam etmesi Türkiye de yaygın bir uygulamadır. Ekonomik durumu ve eğitim seviyesi ne olursa olsun velilerin çocuklarına bu fırsatı sunma çabası içine girdikleri görülmektedir. Ülkemiz koşullarında nitelikli bir lise veya üniversiteye giriş için elemeye dayalı sınavların olması ve kontenjanların sınırlılığı öğrencilerin işlerini güçleştirmekte, bu yarışta çocuklarını daha avantajlı konuma getirmek isteyen aileler, ilkokuldan itibaren dershane veya etüt merkezlerine yönelmektedir. Kurs ve dershanelerde sistemli biçimde belli bir sınava yönelik öğretim yapıldığı ise bilinmektedir. Ancak bu kurslar ve dershaneler ücretli olduğundan ailesinin ekonomik imkânı yetersiz olan çocuklar dezavantajlı duruma düşmekte; ortaokul sonrasında başlayan sınav telaşı YGS, LYS, KPSS ve bunun gibi pek çok sınavla sürüp gitmektedir. Öğrenci başarısı ile birlikte çalışılagelen değişkenlerin başında ana-baba tutumu gelir. Bu sınavların çoğunluğu ergenlik dönemi dediğimiz yaş arası, çocukluktan ergenliğe geçiş dönemini ifade eden, duygusal dalgalanmaların, fiziksel değişimlerin yoğun olduğu bir döneme denk gelmektedir. Bu dönemde arkadaş çevresi ve sosyal ortam, gencin kimlik oluşumunda belirleyici faktörlere dönüşürken ailenin etkisi azalmakta, aile ilişkilerinde yaşanan gerilimler ise öğrencinin akademik başarısına olumsuz olarak yansımaktadır (Steinberg, 1996). Kılıççı (1981) bu değişimde tek öğretmenden çok öğretmene geçişin, çocuğun ilgisinin kendi bedenine ve karşı cinse kaymasının, temel kavram ve becerilerdeki eksikliğin ve kaygı düzeyinin çok yüksek ya da düşük olması gibi sebeplerin etkisi olduğunu belirtir. Aile ile yaşanan gerilimler ergenleri olumsuz etkilediği gibi, araştırmalar aile desteği hisseden ergenlerin akademik başarılarının bundan olumlu yönde etkilendiğini ortaya koymaktadır (Satır, 1996). Ergenlik hassas bir dönemdir ve öğrencinin bu dönemde gösterdiği akademik performans, ileriki yaşamını büyük ölçüde şekillendirmektedir. Bu kritik dönemde öğrencilerin akademik başarısını etkileyen unsurların ortaya konması, başarısızlığı önleme konusunda yapılacak çalışmalara ışık tutacaktır. Ana-babaların tutum ve davranışları; çocukların ruhsal ve duygusal gelişim ve sosyalleşmelerini büyük ölçüde etkileyerek, kişilik gelişimlerini belirler (Özgüven, 2001). Bu nedenle çocuğu içinde büyüyüp geliştiği aile ortamı ve sosyal çevresi ile birlikte ele almak gerekir. Ana-baba, kimi zaman çocuğa çok şey vererek onun kendi gelişimine yön vermesini engeller; kimi zamansa çok az vererek gerekli desteği sağlayamaz ve bu durum uygunsuz davranış örüntülerinin gelişmesine neden olabilir (Cüceloğlu, 1991). Çocuğa sunulan sosyal ve ekonomik imkânlar başarısını olumlu yönde etkiler, bununla birlikte, başarıda rol oynayacak en önemli faktör çocuğun kendi motivasyonu ve beklentileridir. Özgüven e (2002) göre öğrencilerin okul başarıları; başarı güdüsü, kaygı, ailenin nitelikleri, sosyo-ekonomik özellikler, okul ve eğitim koşullarının yetersiz oluşu, genel çevre özellikleri, beslenme, sağlık koşulları gibi zihinsel olmayan birçok faktör tarafından belirlenir. Origlia ve Ouillon e (1987) göre öğrenci başarısında, zihinsel yeterlilikler kadar öğrencinin ilgi ve motivasyonu gibi özellikleri etkilidir. Literatürde; akademik başarı ile birlikte çalışılan değişkenlerin başında sınav kaygısı (Koçkar, Kılıç ve Şener, 2002), cinsiyet (Özkal ve Çetingöz 2006), öğrenme stratejilerinin kullanımı (Deniz ve Kelecioğlu, 2005), öğrenme stilleri, tutumlarının (Akbaba-Altun ve Çakan, 2008) geldiği görülmüştür. Geniş ölçekli sınavlara yönelik öğretimin akademik başarı üzerindeki etkisi de pek çok çalışmada ele alınmıştır (McGaghie, Downing ve Kubilius, 2004; Popham, 2001). Ülkemizde geniş ölçekli sınavlara hazırlanmaya dönük hizmet veren dershanelere gitme geleneğinin yaklaşık kırk yıllık bir geçmişi vardır. Ancak, ulusal veri tabanlarının kapsamlı incelenmesi sonucunda dershaneye gitme ve geniş ölçekli sınavlardaki başarı konusunun birlikte ele alındığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Mevcut çalışmada, SBS ye katılan ortaokul öğrencilerinin başarısı dershaneye gidip gitmeme durumu, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı gibi faktörlerle birlikte çalışılmıştır. Araştırmanın amacı öğrencilerin; dershaneye gitmeleri, çok boyutlu mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı düzeylerinin SBS başarılarını yordamadaki gücünü ve bu değişkenlerin göreceli önem derecelerini ortaya koymaktır. Bunun yanı sıra ailenin ekonomik durumunun öğrencinin dershaneye gitme durumu ve süresi ile ilişkili olup olmadığı da mevcut araştırma kapsamında incelenmiştir. Problem Cümlesi Tokat taki ortaokul öğrencilerinin SBS başarılarını yordamada dershaneye gitmelerinin çok boyutlu mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı düzeylerinin etkisi var mıdır? 64

3 BAŞOL, ZABUN / Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik... Alt Problemler: 1- Sekizinci sınıf öğrencilerinin dershaneye gitmeleri, çok boyutlu mükemmeliyetçilik düzeyleri, ana-baba tutumları ve sınav kaygıları altıncı/ yedinci sınıf SBS puanlarını yordamakta mıdır? 2- Dershaneye giden sekizinci sınıf öğrencilerinin çok boyutlu mükemmeliyetçilik düzeyleri, anababa tutumları ve sınav kaygılarının altıncı/yedinci sınıf SBS başarılarını yordama gücü nedir? 3- Dershaneye gitmeyen sekizinci sınıf öğrencilerinin çok boyutlu mükemmeliyetçilik düzeyleri, ana-baba tutumları ve sınav kaygılarının altıncı/ yedinci sınıf SBS başarılarını yordama gücü nedir? 4- Sekizinci sınıf kız/erkek öğrencilerinin çok boyutlu mükemmeliyetçilik düzeyleri, ana-baba tutumları ve sınav kaygılarının altıncı/yedinci sınıf SBS başarılarını yordama gücü nedir? 5- Altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin SBS puanları, kaç yıl dershaneye gittiklerine göre farklılaşmakta mıdır? 6- Ekonomik durum ile dershaneye gidip gitmeme arasında ilişki var mıdır? 7- Öğrencilerin dershaneye gittikleri süre, ailenin gelir düzeyi ile ilişkili midir? Aşağıda mevcut araştırma kapsamında akademik başarı ile özel ders alma/sınava yönelik hazırlık kurslarına gitme, mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısı değişkenlerinin ilişkisini araştıran çalışmalara ait bulgular özetlenmiştir. Geniş Ölçekli Sınavlar ve Dershaneler Eğitimde başarı denildiğinde genellikle önceden hedeflenen bir dizi bilgi ve becerinin ne derece kazanıldığını notlarla ortaya koyan okul başarısı kastedilmektedir (Carter ve Good, 1973). Eğitim sistemimizde okul başarısı sadece sınıf geçme için gerekli iken, bir üst öğretime geçişlerde yerini, toplumda daha önemli olarak algılanan geniş ölçekli sınavlarda elde edilecek başarıya bırakmaktadır. Bu nedenle olsa gerek dershaneye gitme yaşı geçen yıllarla birlikte ilkokula kadar düşmüştür. Öğrencileri girecekleri geniş ölçekli sınavlara hazırlamayı hedefleyen dershanelerdeki öğretim de okuldaki gibi programlıdır. Öğretim ara sınıflarda daha çok konu merkezli iken, sınavlara hazırlanan sınıflarda ise konu anlatımıyla beraber test çözümü ağırlıklıdır. Öğrenciye sınava hazırlanma sürecinde takviye öğretim sunma, psikolojik rahatlatma, çalışma programı hazırlama, seviyesinde öğrencilerle birlikte olmasını sağlayarak destek grupları oluşturma gibi faaliyetler öğrenciyi rahatlatarak başarısına olumlu yansıyabilir. Bunun yanı sıra dershane ve etüt merkezlerinde öğrencilere sınav içeriğinin konu bazında öğretimi ve ardından o konuda önceki yıllarda çıkmış soruların çözümü, sınav sorularını çözerken izlemeleri gereken yöntem, sıra ve taktiklere dönük öğretim, doğrudan sınav başarısına yönelik olarak verilmektedir. Yapılan araştırmalara göre öğrencilerin bu konularda eğitim alması sınav başarılarına katkı sağlamaktadır (Beidel, Turner ve Taylor- Ferreira, 1999; Mastropieri ve Scruggs, 1999; Scruggs ve Mastropieri, 1992). Deneme sınavlarına katılmak öğrencilerin zamanı kullanmayı öğrenmesi ve test çözme pratiği edinmesi açısından önemlidir (Beidel, Turner ve Taylor-Ferreira, 1999). Ülkemizde ortaokuldan ortaöğretime, ortaöğretimden yükseköğretime geçiş aşamalarında eleme sınavları yapılmaktadır. Eğitim sistemimizde SBS, YGS ve LYS gibi bir üst öğretime geçişte yaygın olarak kullanılan elemeye dönük sınavlar, 2002 den bu yana KPSS ile birlikte mesleğe başlarken de uygulanmaya başlanmıştır. Bir üst kademeye geçişte yapılan bu geniş ölçekli sınavlarda okulda alınan öğretimin yetersiz olacağı endişesi aileleri dershaneye yöneltmiştir. Sınava hazırlık amacıyla, ilkokul dördüncü sınıftan itibaren, okullarda açılan hafta sonu kursları artmış, özel dershaneler ve dersler, hazırlık kitapları, dergiler, öğretmenlerin öğrencilerine özel kurs vermeleri ile okul dışı öğretim Türkiye de sektör hâline gelmiştir. Mükemmeliyetçilik Bireyin ortaya koyduğu ürünlerin yeterince iyi olmadığı konusunda endişe duyması, performansından bir türlü mutlu olmaması ile sonuçlanan kendisiyle ilgili memnuniyetsizlik algısıdır. Mükemmel kusursu, mükemmeliyetçi; aşırı titiz davranan kimse, mükemmel olma yolunda aşırı çaba sarfeden kimsedir. İş yoğunluğu, stres gibi pek çok faktör bireyin istediği performansı ortaya koymasına engel olabilir. Bu durum yapılan işin bitmemesi ya da ertelenmesiyle sonuçlanır (Slaney ve Ashby, 1996, s. 393). Hollander e (1965, s. 103) göre ise; mükemmeliyetçilik kişinin kendisinden ve diğer insanlardan durumunun üzerinde performans beklemesidir. Frost, Marten, Lahart ve Rosenblate (1990) mükemmeliyetçiliği; kişinin performansının üzerinde standartlar belirlemesi ve bu isteğine ulaşamaması düşüncesine toleransı olmaması şeklinde tanımlamaktadırlar. Adler (1956), mükemmeliyetçiliği normal olan ve doğuştan gelen bir özellik olarak kabul etmiş; sağlıklı ve sağlıksız olarak iki 65

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ boyutta ele almıştır. Roedell de (1984) mükemmeliyetçiliğin, olumlu ve olumsuz boyutları olduğunu ifade ederek, kişiler kendilerine yüksek standartlar koyduğunda; mükemmeliyetçiliğin, başarı getiren büyük bir enerji olabileceğini belirtmiştir. Frost ve arkadaşları (1990) mükemmeliyetçiliği; hata yapma endişesi, yüksek kişisel standartlar, davranışlardan şüphe, organizasyon, ebeveyn beklentisi ve ebeveyn eleştirisi olarak çok boyutlu olarak incelemişlerdir. Hamachek e (1978) göre ebeveynlerin destekleyici olmayan, tutarsız ve şartlı kabullenişleri mükemmeliyetçiliğin gelişiminde önemli bir faktördür. Bu tür ailelerde beklentileri karşılamak için çocuk kusursuz olmak zorundadır. Accordino, Accordino ve Slaney e (2000) göre ise bireysel standartlar akademik başarıyı pozitif olarak yordamaktadır. Spor, müzik ve bu gibi alanlarda başarılı olan çocukların dışarıdan (öğretmen, aile, arkadaş gibi) destek aldıkları veya iç kaynaklı desteklerle güdülendikleri belirtilmektedir (MacLellan, 2005; Pruett, 2004). Ana-Baba Tutumları Erkan a (1993) göre aile yapısının ve ailenin çocuğa karşı tutumlarının, çocuğun kişilik gelişimi üzerinde oldukça büyük rol oynadığı tüm kuramcıların birleştiği bir konudur. Demokratik, baskılı/otoriter, ilgisiz/kayıtsız, gevşek, kararsız ve koruyucu anababa tutumu olmak üzere çeşitli ana-baba tutumları belirlenmiştir. Ana-baba tutumunun çocuğun üzerinde etkisi olacağı muhakkaktır. Çocuğuna karşı ilgisiz olan ve onu ihmal eden ana-baba tutumunda, çocukta; şiddet, kendine saygı ve denetim azlığı, bozuk aile ilişkileri şeklinde beliren problemler ortaya çıkar (Ekşi, 1990). En etkili ana-baba tutumu olan demokratik ana-baba tutumunda ise ebeveyn çocuğunu denetlemekten kaçınır, amacına ulaşmak için baskı yerine mantık ve manipülasyonu kullanır (Baumrind, 1966). Baldwin (1948), demokratik aile ortamında yetişen çocukların planlı, yaratıcı ve orijinal düşüncelere sahip oldukları için denemeye ve keşfetmeye meraklı olduklarını belirtmiştir. Pek çok araştırmacıya göre ana-baba tutumları öğrencilerin akademik başarısı üzerinde etkilidir (Baumrind, 1966; Baumrind, 1971; Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts ve Fraleigh, 1987; Steinberg, Elmen ve Mounts, 1989). Sınav Kaygısı Öztürk e (2004) göre kaygı, kişinin hafif bir tedirginlikten, kötü bir şey olacakmış gibi hissettiği sıkıntı, endişe ve panik derecesine varan yoğunluklarda yaşanan bir duygudur. Ergenlikte ebeveyn tutumları, okul başarısı, sınavlar ve arkadaşlık ilişkileri gibi etkenler gencin çatışmalarını ve kaygılarını artırıcı bir etkiye sahiptir. Kaygı ile korku birbirine yakın anlamlı bu yüzden de karıştırılan kavramlardır. Cüceloğlu na (1991) göre; bilinçli olarak, tehlikeye karşı gösterilen duygusal tepki korku, bilinçdışı olan ve nesnesi kişi tarafından tanınmayan, iç kaynaklı tehlikelere karşı gelişen tepki ise kaygıdır. Kaygıya sebep olan ortamlar kişiden kişiye, toplumdan topluma farklılık gösterebilir. Öğrenme gücümüzü harekete geçirecek düzeyde yaşanacak kaygının kişiyi güdüleyici ve teşvik edici işlevleri de vardır. Okul hayatında en sık yaşanan kaygı; ölçme ve değerlendirme aşamalarında yaşanan sınav kaygısıdır. Erkan a (1991) göre sınav kaygısı, bir değerlendirme durumunda ya da sınav ortamında yaşanan, fizyolojik, davranışsal ve bilişsel öğeleri olan; hoşlanılmayan, yoğun bir gerginlik durumudur. Spielberger kaygıyı, durumluk ve sürekli kaygı olmak üzere ikiye ayırmıştır (Anshel, 1994). Her insan tehlikeli durumlarda kaygı, korku ve tedirginlik duyar. Bu kaygı normal ve geçicidir. Spielberger, buna durumluk kaygı adını vermektedir. Dıştan gelen tehlikelere bağlı olmayıp, kişinin özdeğerlerinin tehdit edildiğini düşündüğü, sürekli huzursuz ve stres içinde yaşadığı kaygıya ise sürekli kaygı denir. Buna göre sınav kaygısı durumluk bir kaygıdır. Akademik başarı ile sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalarda genel olarak akademik başarının sınav kaygısından önemli derecede etkilendiği ortaya konulmuştur. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçlar genel olarak sınav kaygısı yüksek olan bireylerin, düşük olanlara göre, sınavlarda daha düşük performans gösterdikleri görüşünü desteklemektedir (Bandura, 2001; Benjamin, 1991; Birenbaum ve Nasser, 1994; Brown, 1999; Cassady, 2004; Cassady ve Johnson, 2002; Culler ve Holahan, 1980; Gündoğdu, 1994; Hancock, 2001; Hembree, 1988; Hollandsworth ve Kirkland, 1980; McEwan ve Goldenberg, 1999; Owens, 1996; Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie, 1991; Sud ve Parabha, 1995; Sullivan, 2002). Ergene ye (1994) göre sınav kaygısı yüksek olan bireyler, bilişsel yeteneklerini yeterince ortaya koyamadıkları için, daha düşük statülü, değerlendirme ve rekabetin daha az olduğu mesleklere yönelmektedir. Özetle sınav kaygısı akademik başarıyı olumsuz etkilemektedir denilebilir (Steinberg, 1996). Yöntem Araştırma, sekizinci sınıf öğrencilerinin dershaneye gidip gitmeme, Çok Boyutlu Mükemmelliyerçilik 66

5 BAŞOL, ZABUN / Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik... (ÇBM), Ana-Baba Tutumu (ABT) ve sınav kaygısı düzeylerinin SBS başarılarını yordamadaki gücünü ortaya koymak üzere ilişkisel tarama modeline göre tasarlanmıştır. Veri toplama aracı olarak ÇBM Ölçeği (Frost ve ark., 1990), ABT Ölçeği (Küçükturan, 2005) ve Westside Sınav Kaygısı Ölçeği (Driscoll, 2007) ve kısa bir Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Küme örnekleme yoluyla seçilen örneklemden elde edilen verilere hiyerarşik regresyon analizi, bağımsız gruplar t testi ve Kaykare analizi uygulanmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkeni öğrencilerin altıncı ve yedinci sınıf SBS başarı puanları, bağımsız değişkenleri ise öğrencilerin dershaneye gidip gitmeme durumu, çok boyutlu mükemmeliyetçiliğin düzen, hatalara aşırı ilgi, kişisel standartlar, ailesel beklentiler, ailesel eleştiri ve davranışlardan şüphe alt boyutları, ana baba tutumu değişkeninin sorumluluk/ kabul ve otorite/denetleme alt boyutları ve sınav kaygısı değişkenleridir. Örneklem ve Uygulama Araştırmanın evrenini Tokat ili il merkezindeki 29 ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan sekizinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Küme örnekleme yoluyla, tesadüfi olarak belirlenen 14 okuldaki 1609 sekizinci sınıf öğrencisinden 540 ına ölçek formlarının ulaştırılması sağlanmıştır. Regresyon analizindeki bağımsız değişken sayısı dikkate alınarak minimum 400 öğrenciye ulaşılması hedeflenmiş ve dağıtılan 540 ölçekten geriye dönen 490 ölçme setinden eksik veya yanlış doldurulanlar düşüldükten sonra geçerli olan 460 ı veri setini oluşturmuştur. Geçerli ölçek oranı (460/490) %93,8 dir. Evrene ulaşma oranı ise %67,5 tir (490/3308). Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet, ailenin gelir düzeyi, ana-babanın ve çocuğun yaşantısını geçirdiği çevre, ana-babanın eğitim durumu, öğrencinin SBS ye hazırlanırken dershaneye gidip gitmediği, gittiyse kaç yıl dershaneye devam ettiği, özel ders alma durumuna yönelik sorular kişisel bilgi formunda yer almıştır. Sonuçlara göre öğrencilerin %56 sı kız ve %44 ü erkektir. Büyük çoğunluğun (%48) ailelerinin aylık geliri 500 ve 1500 TL arasındadır. Öğrencilerin %11 inin ailelerinin aylık gelirinin 500 TL ve altında olduğunu belirtmiştir. Ancak ailenin gelir düzeyi bilgisinin öğrencilerden alınan cevapların doğruluğu ile sınırlı olarak değerlendirilmelidir. Anne ve babaların yaşantısının çoğu iş merkezinde geçmişken, %20 si yaşantısının çoğunu köyde geçirmiştir. Ebeveynlerin eğitim durumları incelendiğinde %43 ünün annelerinin ilkokul mezunu olduğu, bu oranın babalar için %20 olduğu görülmüştür. Üniversite mezunu olan annelerin oranı %11 iken babalarda bu oran %30 dur. Lise mezunu olan anababa oranı ise yaklaşık %25 tir. Dershaneye gitme durumları açısından incelendiğinde öğrencilerin %68 inin SBS ye hazırlık amacıyla dershaneye gittiklerini, %32 si ise gitmediklerini belirtmiştir. Kaç yıldır dershaneye devam ettikleri sorusuna verdikleri cevaplara göre, öğrencilerin %24 ü bir yıldır, %15 i iki yıldır %19 u üç yıldır ve %10 u dört yıl veya daha uzun süredir dershaneye gitmektedir. Öğrencilerin %27 si özel ders aldıklarını belirtirken, %72 si özel ders almadıklarını belirtmiştir. Birlikte incelendiğinde özel ders alan öğrencilerin %85 inin dershaneye gittiklerini belirttikleri görülmüştür. Dershaneye gitmeyen öğrencilerde özel ders alma oranı %13 tür ve bu öğrencilerde özel ders alma durumu süreklilik arz etmemektedir. Ölçme Araçları Araştırmada Kişisel Bilgi Formu, Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik (ÇBM) Ölçeği (Frost ve ark., 1990), Ana-Baba Tutum (ABT) Ölçeği (Küçükturan, 2005) ve Westside Sınav Kaygısı Ölçeği (Driscoll, 2007) kullanılmıştır. Anne Baba Tutum (ABT) Ölçeği: Küçükturan (2005) tarafından ilk ve ortaokul öğrencileri için geliştirilen 30 maddelik Anne Baba Tutum Ölçeği Sorumluluk/Kabul ve Otorite/Denetleme olmak üzere iki alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçme aracının her iki alt boyutunda da 15 er madde vardır. Birinci boyutta, anne babaların ilgi, destek ve güven duygularını, ikinci boyutta ise; baskı ve aşırı isteği gösteren tutumlar yer almaktadır. Buna göre birinci boyutun sorumluluk ve kabul, ikinci boyutun ise otorite ve denetlemeyi ifade ettiği düşünülmektedir. Ölçek uygulanırken, çocuğun ifadelere verdiği yanıtlara ait puanların mutlak değerleri kullanılmaktadır. Her zaman 5; Çoğunlukla 4; Fikrim yok 3; Ara sıra 2; Hiçbir zaman 1 olarak puanlanan ölçeğin her bir boyutundan en az 15, en fazla 75 puan almak mümkündür ve ters madde olmayan ölçekten elde edilen alt puanlar düşük ya da yüksek oluşuna göre değerlendirilir. Sorumluluk ve kabul boyutunda yüksek puanlar ana babaların çocuklarını kabul ettikleri, onlara güvendikleri, sorumluluk verdikleri ve destekledikleri anlamına gelirken düşük puanlar, ana babaların çocukları ile fazla ilgilenmedikleri, onlara güvenmedikleri ve yanlarında olmadıkları şeklinde yorumlanır. Otorite ve denetleme boyutunda puanların yüksek olması ise ana babalar tarafından çocuk üzerinde baskı kurulduğu, hatta ceza uygulandığı, çocuğun psikolojik olarak kontrol edildiği ve suçluluk duymasına neden olunduğu, sevgilerini ya göstermedikleri ya da bilinçli olarak az gösterdikle- 67

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ri ve onları utandırdıkları şeklinde yorumlanır. Yapı geçerliğini ortaya koymak için yapılan açıklayıcı faktör analizi sonuçları ölçeğin 15 er maddelik iki alt boyutu olduğunu ortaya koymuştur. Ölçeğin iç tutarlık anlamında güvenilirliğini değerlendirmek amacıyla hesaplanan Cronbach alpha değerlerinin ise.79 ve.88 arasında olduğu belirtilmiştir. Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik (ÇBM) Ölçeği: Frost ve arkadaşları (1990) tarafından, öğrencilerin mükemmeliyetçilik eğilimlerini belirlemek amacıyla geliştirilen Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik (ÇBM) Ölçeği; düzen, hatalara aşırı dikkat, kişisel standartlar, ailesel beklentiler, ailesel eleştiri ve davranışlardan şüphe olmak üzere altı alt boyutlu 35 maddelik bir ölçektir. Ölçek, beşli Likert tipinde (1) Kesinlikle Katılmıyorum, (5) Kesinlikle Katılıyorum cevaplarına karşılık gelecek şekilde düzenlenmiştir. Ters madde olmayan ölçekte, alt boyutlarından alınan yüksek puan, o alt boyut için yüksek mükemmeliyetçilik düzeyini göstermektedir. Geçerlik ve güvenilirlik işlemleri Smith Koleji Kız öğrencileri üzerinde yapılan ölçeğin, Türkçeye uyarlama çalışmaları Mısırlı-Taşdemir (2003) tarafından fen liselerinde okuyan 489 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiş; yapı geçerliği faktör analizi ile sınanmıştır. Genel ve alt ölçekler için belirlenen Cronbach alfa (a) iç tutarlılık katsayıları.63 ile.87 arasında çıkmıştır. Testin yarıya bölme güvenirlik katsayısı ise.80 olarak hesaplanmıştır. Westside Sınav Kaygısı Ölçeği: Driscoll (2007) tarafından geliştirilen Westside Sınav Kaygısı Ölçeği; sınav kaygısını azaltmaya yönelik programların etkililiğini belirlemek amacıyla oluşturulan, öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerini ölçmeye yönelik tek faktörde on maddeden oluşan bir ölçektir. Sınav kaygısının alt boyutları için ortak bir görüş birliğinin olmaması nedeniyle Driscoll, kapsam geçerliliği sonrasında tek bir faktörde öğrencinin uyumunun bozulmasını ve endişeyi içeren on bir maddelik tek bir boyut üzerinde karar kılmıştır. Ölçek beşli Likert tipi derecelendirmeli, (5) Daima Doğru, (4) Genellikle Doğru, (3) Ara Sıra Doğru, (2) Nadiren Doğru ve (1) Asla Doğru Değil şeklinde puanlanan, 11 maddeden oluşur. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 11, en yüksek puan ise 55 tir. Ters kodlanmış madde olmayan ölçekten alınan yüksek puanlar öğrencinin sınav kaygısının yüksek olduğu, düşük puanlar ise sınav kaygısı düzeyinin düşük olduğu anlamına gelmektedir. Ölçeğin Türkçeye uyarlaması Totan ve Yavuz (2009) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği açıklayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi ile gerçekleştirilmiştir. Westside Sınav Kaygısı Ölçeği nin benzer ölçek geçerliği çalışması da yapılmış ve kaygıyı ölçen iki ayrı ölçekle anlamlı ilişkilere sahip olduğu bulunmuştur. Westside Sınav Kaygısı Ölçeği nin güvenirliği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısının.89 ile yeterli düzeyde olduğu görülmüştür. Verilerin Analizi Araştırmada öncelikle öğrencilerin dershaneye gitme durumlarına göre akademik başarılarında ve tüm ölçeklerin alt ölçek puanlarında fark olup olmadığı, dağılımın normalliği ve varyansların homojenliği sayıltıları test edildikten sonra, bir dizi bağımsız gruplar t testi yapılarak sınanmıştır. Daha sonra dershaneye giden ve gitmeyen ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin ÇBM, ABT ve sınav kaygısı değişkenlerinin öğrencilerin SBS başarılarını ne derece yordadığını ortaya koymak üzere hiyerarşik çoklu regresyon (hierarchical multiple regression) analizi yapılmıştır. Ekonomik durum ile dershaneye gidip gitmeme arasındaki ilişkiyi ortaya koymak üzere Kay-Kare Testi yapılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin dershaneye gittiği sürenin, ailenin ekonomik durumu ile ilişkisi de Kay-Kare ile incelenmiştir. Bulgular Analizlere başlanmadan önce aykırı gözlemler ve uç değerler taranmış ve bulunan aykırı değerler düzeltilmiştir. Tabachnick ve Fidel e (2007) göre sürekli değişkenlerde standart değeri un üzerinde olan değerler potansiyel uç değerdir. Buna göre yapılan incelemeler sonrasında sınır değerin üzerinde olan dört gözlem veri setinden silinmiştir. Stevens a (1996) göre yordayıcı değişkenlerde çoklu düzeyde uç değerleri ortaya koymak üzere Mahalonobis Uzaklıkları kullanılmalıdır; Mahalonobis değerleri incelenerek X 2 12,001 = den büyük olan üç gözlem daha silinmiştir. Stevens a göre yordanan değişkendeki uç değerlerin gözlenmesi için standartlaştırılmış hataların incelenmesine gidilmelidir. Bu doğrultuda hiyerarşik çoklu regresyon analizi sonuçlarından standartlaştırılmış hataları +3 sınırının dışında kalan bir gözlemin daha silinmesine karar verilmiştir. Son olarak, veride aykırı gözlem noktası olmadığından bir kez daha emin olmak için Cook Uzaklıkları incelenmiş ve 1 in üzerinde bir değer olmadığı görülerek bu konuda bir sorun olmadığına karar verilmiştir. Sonuçlar tatmin edici bulunduğundan DFFİT ve DFBETAS istatistiklerinin incelenmesine gidilmemiş; yapılanların neticesinde veride tek boyutlu (univariate) ve çok boyutlu (multivariate) uç ve aykırı değer bulunmadığına karar verilmiştir. İlk olarak dershaneye gidip gitmeme 68

7 BAŞOL, ZABUN / Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik... durumuna göre öğrencileri ÇBM nin alt boyutları; düzen, hatalara duyarlılık, davranışlardan şüphe, aile beklentileri, ailesel eleştiri, kişisel standartlar, ABT nin alt boyutları; sorumluluk ve otorite temelli ana-baba tutumu, sınav kaygısı düzeyleri ve SBS başarılarında fark olup olmadığı bir dizi bağımsız gruplar t-testi yapılarak incelenmiştir. Sonuçlara göre ÇBM nin şüphe ve ailesel eleştiri alt boyutlarında fark olduğu görülmüştür (t(449)= p<.01; t(449)=-4.29, p<.01). Sonuçlara göre dershaneye gitmeyen öğrencilerin davranışlarından şüphe ve ailesel eleştiri puanları daha yüksektir. Dershaneye giden öğrencilerin anne-babası için belirttiği sorumluluk merkezli ana baba tutumu puanlarında dershaneye giden öğrencilerin lehine fark olduğu görülmüştür (t(449)=6.60, p<.05). Sınav kaygısı değişkenine göre ise dershaneye gitmeyen öğrenciler için bu değerin anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür (t(449)=-2.31, p<.05). Öğrencilerin altıncı ve yedinci sınıf SBS puanları dershaneye gidip gitmeme durumlarına göre incelenmiş ve her iki sınıf düzeyi için de arada 60 puan üzerinde dershaneye giden öğrencilerin lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (t(450)=13,84, p<.01); t(450)=14,55, p<.01). Tüm bunlardan yola çıkarak öğrencilerin dershaneye gitme durumlarını dikkate alarak incelenmesine karar verilmiştir. Hiyerarşik çoklu regresyon analizi yoluyla altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarının gerek birlikte gerekse ayrı ayrı ÇBM, ABT ve sınav kaygısı düzeyleri tarafından ne derece yordandığı ortaya konmaya çalışılmıştır. Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizine İlişkin Bulgular Bu bölümde sırasıyla, hiyerarşik çoklu regresyon analizine ait sayıtlılar, doğrusallık, tek boyutlu ve çok boyutlu durumlar için bağımlı değişkenin normalliği, varyansların homojenliği ve hata varyanslarının sabitliği analizlere göre incelenmiştir. Yordayıcı değişkenler arasında ikili ve çoklu değişkenlik sayıltısını test etmek amacıyla yordayıcı değişkenler olan ÇBM nin alt boyutları; düzen, hatalara duyarlılık, davranışlardan şüphe, aile beklentileri, ailesel eleştiri, kişisel standartlar, ABT nin alt boyutları; sorumluluk ve otorite temelli ana-baba tutumu, sınav kaygısı ile yordanan değişken olan SBS puanı arasındaki ilişkileri ortaya koymak üzere Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayıları gözden geçirilmiştir. Yordayıcı değişkenlerin ikisi arasında mükemmele yakın bir ilişki olduğunda birlikte değişkenliğe, ikiden çok yordayan değişken arasında bu durum söz konusu olduğunda ise çoklu değişkenliğe işaret eder. Korelasyonlar incelendiğinde.80 üzeri bir korelasyon katsayısı olmadığı dolayısıyla çoklu değişkenliğin söz konusu olamayacağı; ayrıca VIF (Varyans Şişmesi) ve tolerans değerleri incelenmiş ve tolerans değerlerinin bire yakın olduğu dolayısıyla 0 a yaklaşan bir tolerans değeri olmadığı ve VIF değerlerinin de tamamının beşin altında olduğu görülmüştür. Bunun yanı sıra koşul indeksleri (condition indices) incelenmiş ve 30 un üzerinde olan bir değer dışında sorun olmadığı görülmüştür. Son olarak varyans oranlarına (varyans proportion) bakılmış ve SBS altıncı sınıf puanlarının yordandığı üçüncü model için ve SBS yedinci sınıf puanlarının yordandığı dördüncü model için uç değerin.50 sınırının üzerinde olduğu görülmüştür. Doğrusallık (Linearity) sayıltısının test edilmesi için ilk olarak veride regresyon analizinin şartlarına ters düşen potansiyel bir problem olup olmadığı matriks saçılım grafikleri ve parçalı saçılım grafikleri yoluyla incelenmiş ve SBS altıncı ve yedinci sınıf puanlarının bağımsız değişkenlerle ilişkilerini ortaya koyan saçılım grafiklerinde ilişkilerin doğrusallığını tehdit edecek gözle görünür bir sorun olmadığına kanaat getirilmiştir. Buna göre diğer gözlem noktalarından uzakta seyreden bir nokta bulunmamaktadır. Regresyon analizi yapmanın ön koşullarından biri yordayıcı ve yordanan değişkenlerin birbiriyle doğrusal bakımdan ilişkili olmasıdır. Araştırmanın değişkenlerine ilişkin korelasyonlar.05 anlamlılık düzeyinde incelenmiş; düşük düzeyde olmakla birlikte araştırmanın metrik yordayıcı değişkenlerinin yordanan değişken ile beklenen doğrultuda ilişkili olduğu görülmüştür. Elli beş korelasyondan kırk ikisi istatistiksel bakımdan anlamlı bulunmuştur. Her yordayıcı değişkenle yordanan değişkenler arasındaki ilişkiler incelendiğinde ilişkilerin doğrusal olduğu görülmüştür. Tek boyutlu ve çok boyutlu durumlar için bağımlı değişkenin normalliği SBS altıncı ve yedinci sınıf puanlarının histogramı ve kutu-çizgi grafiğinin incelenmesi yoluyla gerçekleştirilmiş ve puanların dağılımının normale yakın olduğuna karar verilmiştir. Kolmogorov Smirnow Testi altıncı sınıf puanlarının normallik sayıltısını ihlal ettiği ancak yedinci sınıf puanları için tek boyutlu düzeyde dağılımın normal olduğunu ortaya koymuştur. Stevens a (1996) göre bağımlı değişkende gözlemlerin normal dağılımının ihlal edilmesinin birinci tür hata üzerinde etkisi tolere edilebilir. Q-Q grafikleri ve Detrended Q-Q grafiklerine göre bağımlı değişkenlerin hata değerleri dağılımları normallikleri bakımından incelenmiş; gözlem noktalarının normal PP grafiğinde 45 derecelik bir açı ile seyrettiği görülerek dağılımın normalliğine kanaat getirilmiştir. Varyansların homojenliği sayıltısı (hata varyanslarının sabit olup olmadığı) standartlaştırılmış hataların standartlaştırılmış tahmin değerleri ile ikili saçılım grafikleri incelenerek gözden geçirilmiş ve belirgin bir yapı olmadığı görülmüştür. İlgili saçılım grafiklerinde gözlem noktalarının ortadan geçen çizginin 69

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ altında ve üzerinde eşit dağıldıkları görülmüş; bu durumun hataların normalliğine delil olacağına karar verilmiştir. Bundan sonraki kısımdaki hiyerarşik çoklu regresyon analizine ilişkin testlerde birinci tür hatayı kontrol etmek için Benforroni ayarlaması (Benferroni adjustment) yapılarak olası I. tür hata oranı olarak belirlenen.05 alfa oranı, analiz dört adımda gerçekleşeceği için.0125 olarak alınmıştır (.05/4=.0125). Ortaokul Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Dershaneye Gitme/Gitmeme Durumları, ÇBM, ABT ve Sınav Kaygısı 6. Sınıf SBS Puanlarını Yordamakta mıdır? Tablo 1 de öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanlarının dershaneye gitme, ÇBM, ABT ve sınav kaygısı tarafından anlamlı şekilde yordanıp yordanmadığı ve etkili iseler bu değişkenlerin başarıyı yordamada göreceli önem dereceleri verilmiştir. Sonuçlara göre ilk adımda analize girilen dershaneye gitme değişkeni öğrencilerin SBS altıncı sınıf puanlarını büyük ölçüde yordamaktadır (F(1,447) = , p<.01, η2 =.32). Buna göre altıncı sınıf SBS puanlarındaki farklaşmanın %32 si dershaneye gitme ile açıklanmaktadır. İkinci olarak analize girilen ÇBM, dershaneye gitme ile birlikte öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanlarındaki farklılaşmayı açıklamada anlamlı bulunmuştur (F(7,441) = , p<.01, η2 =.38). ÇBM SBS altıncı sınıf puanlarındaki varyansın yaklaşık %6 sını açıklamaktadır. ÇBM nin düzen, davranışlardan şüphe, ailesel eleştiri alt boyutları SBS altıncı sınıf puanlarıyla negatif yönde ilişkili, kişisel standartlar ise pozitif yönde ilişkili, güçlü yordayıcılar olarak görülmüştür. Üçüncü adımda analize girilen ABT nin diğer iki basamakta girilen değişkenlerle birlikte SBS altıncı sınıf puanlarını yordadığı (F(9,439) = 30.24, p<.01, η2 =.38) ancak alt boyut düzeyinde R 2 deki artış bakımından ele alındığında toplam varyansa tek başına anlamlı bir katkı sağlamadığı görülmüştür. Son olarak dördüncü adımda analize girilen sınav kaygısı, SBS altıncı sınıf puanlarını açıklamada diğer üç basamakla birlikte ele alındığında anlamlı bulunmuş, ancak R 2 ye yaptığı katkının anlamlı düzeyde olmadığı görülmüştür (F(10,438) = 27.68, p<.01, η2 =.39). Sonuç olarak en etkili olan dershaneye gitmek olmak üzere, ÇBM nin düzen, davranışlardan şüphe, ailesel eleştiri ve kişisel standartlar alt boyutları öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanlarını anlamlı şekilde yordayan değişkenlerdir. Etki büyüklükleri incelendiğinde tamamında eta kare düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Sonuçlara göre, altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarındaki farklaşma büyük ölçüde dershaneye gitme ile açıklanmaktadır. Özgüven (2002) de, özel dershaneye devam etmenin öğrencilerin puanlarını önemli ölçüde açıkladığını belirtmiştir. Ortaokul Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Dershaneye Gitmeleri, ÇBM Düzeyleri, ABT ve Sınav Kaygıları, Yedinci Sınıf SBS Puanlarını Yordamakta mıdır? Tablo 2 ye göre ilk adımda analize girilen dershaneye gitme, öğrencilerin SBS yedinci sınıf puanlarını büyük ölçüde yordamaktadır (F(1,447) = , p<.01, η2 =.32). Buna göre SBS puanlarındaki farklaşmanın %32 si dershaneye gitme ile açıklanmaktadır. İkinci adımda analize girilen ÇBM de dershaneye gitme ile birlikte öğrencilerin yedinci sınıf SBS puanlarındaki farklılaşmayı açıklamada anlamlı bulunmuştur (F(7,441) = , p<.01, η2 =.39). ÇBM tek başına SBS altıncı sınıf puanlarındaki var- Tablo 1. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Altıncı Sınıf SBS Puanının Yordanmasına Dönük Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Yordayıcı Değişkenler B R 2 Standart Hata B t Birinci Adım Dershane * ** İkinci Adım ÇBM Düzen Hatalara Aşırı İlgi Davranışlarından Şüphe Aile Beklentisi Ailesel Eleştiri Kişisel Standartlar Üçüncü Adım ABT Sorumluluk Merkezli ABT Otorite Merkezli ABT Dördüncü Adım SK Sınav Kaygısı * ** ** ** 2.611** 2.090* Not: N=452, *p<.0125, Birinci Adım için R 2 =.319, p=.001; İkinci Adım için R 2 deki farklılaşma=.057, p=.001; Üçüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.007, p=.096, Dördüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.005, p=.072, Toplam R 2 =

9 BAŞOL, ZABUN / Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik... Tablo 2. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin, Yedinci Sınıf SBS Puanının Yordanmasına Dönük Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Yordayıcı Değişkenler.32** B R 2 Standart Hata B t Birinci Adım Dershane ** İkinci Adım ÇBM Düzen Hatalara Aşırı İlgi Davranışlarından Şüphe Aile Beklentisi Ailesel Eleştiri Kişisel Standartlar Üçüncü Adım ABT Sorumluluk Merkezli ABT Otorite Merkezli ABT Dördüncü Adım SK Sınav Kaygısı **.399**.404** ** ** ** 3.134** 2.215* Not: N=452, *p<.0125, Birinci Adım için R 2, =.32, p=.000; İkinci Adım için R 2 deki farklılaşma=.071, p=.001; Üçüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.008, p=.060, Dördüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.005, p=.061, Toplam R 2 =.404. yansın yaklaşık %7 sini açıklamaktadır. ÇBM nin düzen, davranışlardan şüphe, ailesel eleştiri alt boyutları negatif yönde ve kişisel standartlar alt boyutu pozitif yönde SBS yedinci sınıf puanlarını yordamaktadır. Üçüncü adımda analize girilen ABT diğer iki basamaktaki değişkenlerle birlikte SBS yedinci sınıf puanlarını yordamaktadır (F(9,439) = , p<.01, η2 =.40). Ancak R 2 deki artış bakımından ele alındığında fark anlamlı bulunmamıştır. Son adımda analize girilen sınav kaygısı diğerleriyle birlikte SBS yedinci sınıf puanlarını açıklamada anlamlıdır F(10,438) = 29.69, p<.01, η2 =.40) ancak R 2 deki fark bakımından incelendiğinde tek başına anlamlı bir katkısının olmadığı görülmüştür. Sonuç olarak ÇBM nin düzen, ailesel eleştiri ve davranışlardan şüphe öğrencilerin yedinci sınıf puanlarının negatif yordayıcısıdır. Kişisel standartlar ve sorumluluk merkezli ana baba tutumu yedinci sınıf SBS puanlarının pozitif yordayıcılarıdır. En önemli yordayıcı yine dershaneye gitmedir. Sonuçlara göre öğrencilerin altıncı ve yedinci sınıf puanlarını yordamada etkili olan değişkenlerin her iki seviye için de aynı olduğu görülmüştür. Buna göre dershaneye gitme SBS puanlarını pozitif yordayıcı değişkendir. Aynı şekilde kişisel standartlar ve sorumluluk merkezli ABT altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarının pozitif yordayıcılarıyken; düzen, davranışlardan şüphe ve ailesel eleştiri negatif yordayıcılardır. Dershaneye Giden Ortaokul Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin ÇBM Düzeylerinin, Ana-Baba Tutumlarının ve Sınav Kaygılarının Öğrencilerin Altıncı Sınıf SBS Başarılarını Yordama Gücü Nedir? Öncelikle dershaneye giden öğrencilerin ÇBM, ana-baba tutumu ve sınav kaygısının ortaokul 6. sınıf puanlarını yordamak üzere yapılan hiyerarşik regresyon analizinin sonuçları Tablo 3 te özetlenmiştir. Tablo 3 te dershaneye giden öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanlarının ÇBM, ana-baba tutumları ve sınav kaygısı tarafından anlamlı şekilde yordanıp yordanmadığı ve etkili iseler bu değişkenlerin başarıyı yordamada göreceli olarak önem dereceleri görülür. Tablo 3. Dershaneye Giden Öğrencilerin Altıncı Sınıf SBS Puanının Yordanmasına Dönük Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Yordayıcı Değişkenler Birinci Adım ÇBM Düzen Hatalara Aşırı İlgi Davranışlarından Şüphe Aile Beklentisi Ailesel Eleştiri Kişisel Standartlar İkinci Adım ABT Sorumluluk Merkezli ABT Otorite Merkezli ABT B R 2 Standart Hata B t Üçüncü Adım SK Sınav Kaygısı **.15** ** ** ** 2.640** 3.457** ** ** Not: N=452, *p<.017, Birinci Adım için R 2, =.11, p=.000; İkinci Adım için R 2 deki farklılaşma=.04, p=.001; Üçüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.03, p=.001, Toplam R 2 =

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ İlk adımda analize girilen ÇBM SBS altıncı sınıf puanlarını anlamlı şekilde yordamaktadır (F(6,301) = 6.14, p<.01, η2 =.11). Sonuçlara göre SBS altıncı sınıf puanlarındaki farklaşmanın %11 i ÇBM tarafından açıklanmaktadır. Sırasıyla düzen, ailesel eleştiri, davranışlardan şüphe SBS altıncı sınıf puanlarıyla negatif yönde ilişkili, kişisel standartlar ise pozitif yönde ilişkili güçlü yordayıcılar olarak bulunmuştur. İkinci adımda analize girilen ABT nin de yordayıcı olduğu (F(8,299) = 6.52, p<.01, η2 =.15) ve toplam varyansın %4 ünü açıkladığı görülmüştür. ABT alt boyutlarından sorumluluk merkezli ABT, SBS altıncı sınıf puanlarıyla pozitif yönde ilişkili, anlamlı bir yordayıcıdır. Son olarak üçüncü adımda girilen sınav kaygısı SBS altıncı sınıf puanlarını açıklamada anlamlı F(9,298) = 7.30, p<.01, η2 =.18) ve puanlarla negatif yönde ilişkilidir. R 2 deki artışa göre toplam varyansın %3 ü sınav kaygısı tarafından açıklanmaktadır. Otoriter ana-baba tutumu etkili bir yordayıcı değildir. Standartlaştırılmış beta değerleri topluca incelendiğinde dershaneye giden öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanlarını yordamada en etkili değişkenin düzen olduğu görülmüştür. İkinci olarak, sorumluluk merkezli ana-baba tutumu ve ardından sınav kaygısı gelmektedir. Analizler sonuçlarına göre eta kare değerlerinden biri orta düzeyde, diğerleri yüksek bulunmuştur. Dershaneye Giden Ortaokul Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin ÇBM Düzeylerinin, Ana-Baba Tutumlarının ve Sınav Kaygılarının Öğrencilerin Yedinci Sınıf SBS Başarılarını Yordama Gücü Nedir? Dershaneye giden öğrencilerin ÇBM, ABT ve sınav kaygısının yedinci sınıf puanlarını yordayıp yordamadıklarını ortaya koymak üzere yapılan Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizi sonuçları Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4 te dershaneye giden öğrencilerin yedinci sınıf SBS puanlarının ÇBM, ABT ve sınav kaygısı tarafından anlamlı şekilde yordanıp yordanmadığına ilişkin analizlerin sonucu yer almaktadır. İlk adımda analize girilen ÇBM SBS yedinci sınıf puanlarını anlamlı şekilde yordamaktadır (F(6,301) = 7.20, p<.01, η2 =.12). SBS puanlarındaki farklaşmanın %13 ü ÇBM tarafından açıklanmaktadır. Alt boyutlardan düzenin SBS yedinci sınıf puanlarıyla negatif yönde ilişkili güçlü bir yordayıcı olduğu görülmüştür. İkinci adımdaki ABT nin ÇBM ile birlikte ele alındığında SBS yedinci sınıf puanlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu (F(8,299) = 7.25, p<.01, η2 =.16), R 2 incelendiğinde ana baba tutumunun katkısı anlamlı bulunmuştur. Sorumluluk merkezli ABT nin SBS yedinci sınıf puanlarını olumlu yönde yordamakta ve toplam varyansın %4 ünü açıklamaktadır. Son adımda analize girilen sınav kaygısının SBS yedinci sınıf puanlarını açıklamada anlamlı olduğu F(9,298) = 7.50, p<.01, η2 =.19) ve puanlarla negatif yönde ilişkili olan bu değişkenin toplam varyansın %2 sini açıkladığı görülmüştür. Neticede dershaneye giden öğrencilerin SBS yedinci sınıf puanlarını yordamada ÇBM nin düzen alt boyutu negatif, sorumluluk merkezli ABT pozitif ve sınav kaygısı negatif bir yordayıcıdır. Standartlaştırılmış beta değerlerine göre dershaneye giden yedinci sınıf öğrencilerinin SBS puanlarını yordamada en etkili değişken düzendir. Eta kare değerlerinden biri orta düzeyde, diğer ikisi ise yüksek düzeydedir. Dershaneye Gitmeyen İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin ÇBM Düzeylerinin, Ana-Baba Tutumlarının ve Sınav Kaygılarının Öğrencilerin Altıncı Sınıf SBS Başarılarını Yordama Gücü Nedir? Dershaneye gitmeyen öğrencilerin çok boyutlu mükemmeliyetçilik, ana-baba tutumu ve sınav kaygısının ortaokul altıncı sınıf puanlarını yordamada Tablo 4. Dershaneye Giden Öğrencilerin Yedinci Sınıf SBS Puanının Yordanmasına Dönük Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Yordayıcı Değişkenler Birinci Adım ÇBM Düzen Hatalara Aşırı İlgi Davranışlarından Şüphe Aile Beklentisi Aile Eleştiri B R 2 Standart Hata B t ** Kişisel Standartlar İkinci Adım ABT Sorumluluk Merkezli ABT Otorite Merkezli ABT Üçüncü Adım SK Sınav Kaygısı **.185** ** ** ** Not: N=452, *p<.017, Birinci Adım için R 2, =.125, p=.000; İkinci Adım için R 2 deki farklılaşma=.037, p=.002; Üçüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.022, p=.005, Toplam R 2 =

11 BAŞOL, ZABUN / Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik... Tablo 5. Dershaneye Gitmeyen Öğrencilerin Altıncı Sınıf SBS Puanının Yordanmasına Dönük Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Yordayıcı Değişkenler Birinci Adım ÇBM Düzen Hatalara Aşırı İlgi Davranışlarından Şüphe Aile Beklentisi Aile Eleştiri Kişisel Standartlar İkinci Adım ABT Sorumluluk Merkezli ABT Otorite Merkezli ABT B R 2 Standart Hata B t Üçüncü Adım SK Sınav Kaygısı **.18* ** * * * Not: N=452, *p<.017, Birinci Adım için R 2, =.12, p=.009; İkinci Adım için R 2 deki farklılaşma=.06, p=.012; Üçüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.02, p=.047, Toplam R 2 =.20. etkili olup olmadığını ortaya koymak üzere yapılan hiyerarşik çoklu regresyon analizinin sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 te dershaneye gitmeyen öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanlarının ÇBM, ABT ve sınav kaygısı tarafından anlamlı şekilde yordanıp yordanmadığı özetlenmiştir. Sonuçlara göre ilk adımda analize girilen ÇBM, SBS altıncı sınıf puanlarını anlamlı şekilde yordamaktadır (F(6,134) = 3.01, p<.01, η2 =.12). Negatif yordayıcılar olan davranışlardan şüphe ve düzen birinci basamaktaki anlamlı yordayıcılardır. Bu değişkenler SBS altıncı sınıf puanlarındaki varyansın %12 sini açıklamaktadır. İkinci adımda analize girilen ABT ilk basamaktaki değişkenlerle birlikte SBS altıncı sınıf puanlarını yordamada anlamlı bulunmuştur (F(8,132) = 3.52, p<.01, η2 =.18). Otorite merkezli ana-baba tutumu SBS altıncı sınıf puanları ile pozitif yönde ilişkilidir ve puanlardaki varyansın %6 sını açıklamaktadır. Son olarak üçüncü adımda analize dâhil edilen sınav kaygısı, ilk iki adımdaki değişkenlerle birlikte SBS altıncı sınıf puanlarını açıklamada istatistiksel bakımdan anlamlı bulunmuştur F(9,131) = 3.64, p<.01, η2 =.20). Altıncı sınıf SBS puanlarıyla ilişkisi pozitif olan bu değişken toplam varyansın %2 sini açıklamaktadır. Sonuç olarak dershaneye gitmeyen öğrencilerin SBS altıncı sınıf puanlarını yordamada ÇBM nin davranışlardan şüphe ve düzen alt boyutları negatif yordayıcılar, otoriter ana-baba tutumu pozitif bir yordayıcı ve sınav kaygısı ise pozitif bir yordayıcıdır. Standartlaştırılmış beta değerlerine göre dershaneye gitmeyen öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanları için en etkili değişken otorite merkezli ABT dir. Bu değişkeni negatif bir yordayıcı olan davranışlardan şüphe ve pozitif bir yordayıcı olan sınav kaygısı izlemektedir. Sonuçlar eta kare değerlerinin etkisinin birinin düşük, diğer ikisinin yüksek olduğunu göstermiştir. Dershaneye Gitmeyen İlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin ÇBM, Ana-Baba Tutumları ve Sınav Kaygısı Düzeylerinin Öğrencilerin Yedinci Sınıf SBS Başarılarını Yordama Gücü Nedir? Dershaneye gitmeyen öğrencilerin ÇBM, ABT ve sınav kaygısının ortaokul yedinci sınıf puanlarını Tablo 6. Dershaneye Gitmeyen Öğrencilerin Yedinci Sınıf SBS Puanının Yordanmasına Dönük Hiyerarşik Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları Yordayıcı Değişkenler Birinci Adım ÇBM Düzen Hatalara Aşırı İlgi Davranışlarından Şüphe Aile Beklentisi Aile Eleştiri Kişisel Standartlar İkinci Adım ABT Sorumluluk Merkezli ABT Otorite Merkezli ABT B R 2 Standart Hata B t Üçüncü Adım SK Sınav Kaygısı.93.15**.18**.19** * Not: N=452, *p<.017, Birinci Adım için R 2, =.15, p=.001; İkinci Adım için R 2 deki farklılaşma=.03, p=.161; Üçüncü Adım için R 2 deki farklılaşma=.01, p=.103, Toplam R 2 =

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yordamada etkili olup olmadığını ortaya koymak üzere yapılan hiyerarşik çoklu regresyon analizinin sonuçları Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6 da dershaneye gitmeyen öğrencilerin yedinci sınıf SBS puanlarının ÇBM, ana-baba tutumları ve sınav kaygısı tarafından anlamlı şekilde yordanıp yordanmadığına ilişkin analiz sonuçları verilmiştir. İlk adımda analize girilen ÇBM SBS yedinci sınıf puanlarını anlamlı şekilde yordamaktadır (F(6,134) = 4.07, p<.01, η2 =.15). Buna göre SBS puanlarındaki farklaşmanın %15 i ÇBM ile açıklanmaktadır. Birinci basamaktaki tek anlamlı yordayıcı olan davranışlardan şüphe alt boyutu SBS puanlarıyla negatif yönde ilişkili bulunmuştur. İkinci adımda model anlamlı olmakla birlikte (F(8,132) = 3.56, p<.0, η2 =.18) R 2 deki farklılaşmanın istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı görülmüştür. Son olarak üçüncü adımda da benzer şekilde model anlamlı bulunmakla birlikte (F(9,131) = 3.50, p<.01, η2 =.19) tek başına ele alındığında sınav kaygısının anlamlılık düzeyine erişmediği görülmüştür. Böylece dershaneye gitmeyen öğrencilerin SBS yedinci sınıf puanlarını yordamada ÇBM nin davranışlardan şüphe alt boyutu anlamlı bir yordayıcıyken, düzen, hatalara aşırı ilgi, ailesel eleştiri, aile beklentileri ve kişisel standartlar alt boyutlarının anlamlı yordamada bulunmadıkları, ABT nin her iki alt boyutu ve sınav kaygısının da SBS yedinci sınıf puanlarını yordamadığı görülmüştür. Standartlaştırılmış beta değerleri topluca incelendiğinde dershaneye gitmeyen öğrencilerin yedinci sınıf SBS puanlarını yordamada en etkili değişken davranışlardan şüphedir. Analizler sonucunda eta kare değerlerinin tamamının yüksek düzeyde olduğu görülmüştür. Karşılaştırmalı olarak özetlenirse, mevcut araştırmanın sonuçlarına göre dershaneye giden öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanlarını yordamada ÇBM nin düzen alt boyutu her iki sınıf düzeyinde de SBS puanlarıyla negatif yönde ilişkili; ailesel eleştiri ve davranışlardan şüphe alt boyutları SBS altıncı sınıf puanlarıyla negatif yönde ilişkili, ÇBM nin kişisel standartlar alt boyutu ise altıncı sınıf puanları ile pozitif yönde ilişkili yordayıcı değişkenlerdir. Diğer yandan ÇBM nin hatalara aşırı ilgi ve aile beklentisi alt boyutlarının öğrencilerin SBS altıncı sınıf başarılarını yordamadıkları bulunmuştur. Ayrıca yedinci sınıf SBS puanları için ÇBM nin davranışlardan şüphe, ailesel eleştiri ve kişisel standartlar alt boyutlarının anlamlı yordayıcılar olmadıkları görülmüştür. Tüm bunlar göz önünde bulundurularak altıncı sınıfta öğrencilerin üzerinde yoğun bir stres oluştuğu sonucuna varılabilir. Altıncı ve Yedinci Sınıf SBS Puanları, Dershaneye Gidilen Süreye Göre Farklılaşmakta mıdır? Öğrencilerin altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarında dershaneye gittikleri yıl değişkenine göre fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarının dershaneye gidilen yıl değişkenine göre farklılık gösterdiği bulunmuştur. F(3, 313) = 22.42; p<.01, η2 =.18; ( F(3, 313) 6.sınıf 7.sınıf = 18.51, p<.01, η2 =.15). Benforroni testi yoluyla yapılan ikili karşılaştırmalarda her iki sınav için de dershaneye giden öğrencilerin puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Diğer yıllar için ele alındığında en büyük farkın dershaneye bir yıl giden öğrencilerle (X 6.sınıf = , X = ) 7.sınıf dört yıl gidenler (X 6.sınıf = , X = ) 7.sınıf arasında olduğu görülmüştür. İkinci sırada dershaneye bir yıl (X 6.sınıf = , X = ) gidenlerle 3 yıl gidenler (X 7.sınıf 6.sınıf = , X = ) 7.sınıf arası fark yer almaktadır. Bir yıl dershaneye gitme ile iki yıl gitme, üç ile dört yıl gitme arasındaki farklar istatistiksel bakımdan anlamlı bulunmamıştır. Yiğit ve Akdeniz (2001) çalışmalarında dershanelere olan talebin, üniversitelere yerleştirilen öğrenci sayısının, sınava giren öğrenci sayısına göre çok düşük olması sebebiyle öğrenciler arasında ortaya çıkan rekabetten kaynaklandığını belirtmişlerdir. Bu konuda yapılan çalışmalar, dershaneye devam ederek sınavlara giren öğrencilerin, gitmeyen öğrencilere kıyasla daha başarılı olduğunu ortaya koymaktadır (Baştürk, 2003; Morgil, Yılmaz ve Geban, 2001; Okur ve Dikici, 2004). Kanat ın (2005) 2004 verilerine dayanarak belirttiğine göre, bu kurumlara devam etmiş öğrencilerin sınavdaki başarı oranı %90 dır. Ekonomik Durum ile Dershaneye Gidip Gitmeme Arasında İlişki Var mıdır? Analiz sonuçlarına göre ailenin ekonomik durumu ile dershaneye gidip gitmeme durumu arasındaki ilişki Kay-Kare Bağımsızlık Testi ile incelenmiş (c²=130.73, p<.01; φ c =.29) ve anlamlı bulunmuştur..29 olarak tespit edilen Cramer phi (φ c ) katsayısı dershaneye gidip gitmeme ile ailenin gelir düzeyi arasındaki Kay-Kare Testi sonucuna ait ilişkinin yüksek düzeyde olduğunu ortaya koymaktadır. Sonuçlara göre dershaneye gitmeyen öğrencilerin %28 i 500 ve altı gelir düzeyine sahipken, dershaneye gidenlerde bu oran %3 tür. Dershaneye gitmeyenlerin %45 i gelir düzeyine sahipken 74

13 BAŞOL, ZABUN / Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik... dershaneye gidenlerde bu oran %21 e düşmektedir. Dershaneye gitmeyenlerin %5 i gelir düzeyi aralığındayken dershaneye gidenlerde bu oran %19 dur. Dershaneye gitmeyen öğrenciler arasında gelir düzeyi arasında olan öğrenci bulunmazken dershaneye gidenlerde bu oran %12 dir. Dershaneye gitmeyen iki öğrencinin aile gelir düzeyi 2500 TL nin üzerindeyken dershaneye gidenlerde bu oranın %16 ya çıktığı görülmektedir. Sonuç olarak ailenin gelir düzeyi arttıkça dershaneye gitmeyen öğrenci oranının azaldığı; dershaneye gitme ve ailenin gelir düzeyi pozitif yönde ilişkili bulunmuştur. Dershaneye gitmeyen öğrencilerin yaklaşık üçte birinin ailesi 500 TL ve altı gelir düzeyine sahipken, dershaneye gidenlerde bu oran %3 e kadar düşmektedir. Dershaneye gitmeyen öğrencilerin yaklaşık yarısının ailesi TL arası gelire sahipken dershaneye gidenlerde bu oran %21 dir. Sonuçlar incelendiğinde gelir düzeyi arttıkça, dershaneye gitme oranının yükseldiği görülmüştür. Köse (1999) ailenin ekonomik gücü doğrultusunda çocuklarını dershaneye gönderme eğiliminde olduklarını belirtmiştir. Tansel ve Bircan (2005), ebeveynlerin eğitim ve gelir düzeyinin özel ders almaları olasılığını arttırdığını vurgulamıştır. Arda (1991) da ailenin gelir düzeyi ile başarı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirtmektedir. Bu sonuca göre dershaneler ekonomik durumu iyi olanlar için avantajdır ve bu eğitimde fırsat eşitliğine aykırı bir durumdur. Öğrencilerin Dershaneye Gittikleri Süre Ailenin Gelir Düzeyi ile İlişkili midir? Ailenin gelir düzeyi ile öğrencilerin dershaneye gittikleri süre arasında ilişki olup olmadığı Kay-Kare analizi yapılarak incelenmiştir. Analiz sonuçlarına göre ailenin ekonomik durumu ile dershaneye gidilen yılı arasındaki ilişkinin anlamlı olduğunu göstermiştir (c²=48,301, p<.01). Analizler gelir düzeyi arttıkça dershaneye gidilen yılda artış olduğunu ortaya koymaktadır. Araştırmanın sonuçlarına göre dershaneye gidilen süre ailenin gelir düzeyi ile yakından alakalıdır. Bu durumda öğrencinin SBS başarısını yordayan asıl aracı değişken (mediatör) dershane değil, ailenin ekonomik düzeyidir. Öğrencilerin sınav başarılarında ailenin ekonomik durumu oldukça etkilidir. Coleman a (1988) göre ailenin gelir seviyesi arttıkça doğrudan öğrencinin evdeki kaynakları ve dolaylı olarak da temel sosyal ihtiyaçları sağlandığından, maddi olanakları iyi olan bir aileden gelmek titiz bir akademik hazırlık, yüksek eğitim beklentisi ve aile desteği gibi imkânları da beraberinde getirmektedir. Başarıda ailenin ekonomik durumu önemli bir rol oynadığı gibi, ebeveynlerin eğitim seviyeleri, çocuklarının eğitimini önemsemeleri, onlara sosyal ve kültürel bakımdan daha iyi imkânlar sağlamaları da etkilidir. Özcan (1996) da ailenin ekonomik durumu ile ebeveynlerin eğitim seviyelerinin birbiriyle yakından ilişkili olduğunu belirtmiştir. Benzer şekilde Hamrick ve Stage (2004) etnik geçmiş, sosyo-ekonomik durum ve ebeveynin eğitim durumunun öğrencinin eğitimsel beklentilerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Tartışma ve Öneriler Dershanelerde belli bir sınavın sistemi çözülerek, belli konularda ve soru formatları üzerinde sürekli yoğunlaşarak sınav başarısına odaklanılmaktadır. Bunun sonucu olarak dershaneye devam etmenin öğrencilerin geniş ölçekli sınavlarda başarılı olmalarında etkili olduğu söylenebilir. Araştırmanın sonuçlarına göre dershaneye giden öğrencilerin altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarını açıklamada en etkili değişken SBS puanlarıyla negatif yönde ilişkili olan ÇBM nin düzen alt boyutudur. Altıncı sınıf SBS puanlarında ikinci önemli faktör, pozitif bir yordayıcı olarak bulunan sorumluluk merkezli ana-baba tutumudur ve bunu her iki sınıf düzeyinde de öğrencilerin SBS puanlarıyla negatif yönde ilişkili olan sınav kaygısı izlemektedir. Sınav kaygısı konusundaki literatür incelendiğinde, sınav kaygısı ile akademik başarı arasındaki ilişkinin olumsuz olduğu görülmektedir. Ancak mevcut araştırmada sınav kaygısının dershaneye devam eden altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin SBS puanlarının negatif bir yordayıcısı olduğu, dershaneye gitmeyen öğrencilerin altıncı sınıf SBS puanları içinse sınav kaygısının pozitif bir yordayıcı olduğu bulunmuştur. Dershaneye gitmeyen öğrencilerin sınav kaygıları düşük olduğu için kaygılarının biraz artması başarılarını olumlu yönde etkilemiş olabilir. Diğer yandan dershaneye giden öğrencilerin hâlihazırda sınav kaygılarının orta düzeyde olacağı varsayılırsa kaygılarının biraz daha artmasından başarıları olumsuz etkilenmiş olabilir. Bu durum Yerkes- Dodson Yasası olarak adlandırılan ters U denencesi ile açıklanabilir. Yerkes-Dodson Yasası na göre uyarılmışlık düzeyi ile performans arasında çan eğrisine benzer bir ilişki vardır (Yerkes ve Dodson, 1908). Dolayısıyla bir düzeye dek performansa olumlu katkı sağlayan kaygının fazlası bireyin performansında düşüşe neden olacaktır. Sonuç olarak SBS için özel bir hazırlık kursuna gitme fırsatını yakalayamayan öğrencilerin yaşadıkları sınav kaygısı onları kendi kendilerine çalışarak sınavda yapabileceklerinin en 75

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ iyisini yapmaya yöneltmiş olabilir. Austin ve Partridge (1985) ise sınav kaygısının yüksek olmasının, akademik başarıyı olumsuz yönde etkilediğini, hatta öğrencilerin eğitimlerini yarıda bırakmalarına neden olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmada mükemmeliyetçiliğin düzen alt boyutu öğrencilerin SBS puanı ile negatif yönde ilişkili bulunmuştur. Frost ve arkadaşlarının (1997) mükemmeliyetçiliği konu alan araştırmalarında düzenleme ve organizasyona aşırı düşkün kişilerin zamanla asıl önemli işlerini bitiremedikleri belirtilmiştir. Mevcut araştırmada ayrıca kişisel standartların mükemmeliyetçiliğin akademik başarı ile pozitif yönde ilişkili, bir diğer önemli alt boyutu olduğu bulunmuştur. Accordino ve arkadaşları (2000) da öğrencilerin «kişisel standartlar» belirlemelerinin, akademik başarıları üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirtmişlerdir. Bireyler kişisel standartları azaldıkça olumsuz mükemmeliyetçiliğe daha fazla yaklaşmaktadır. Benzer sonuçları olan diğer bir araştırmada, Schuler (2000) yedinci ve sekizinci sınıfa devam eden akademik olarak başarılı öğrencilerin çoğunluğunun olumlu mükemmeliyetçilik gösterdiklerini bulmuştur. Bu öğrenciler ölçeğin düzen ve kişisel standartlar boyutlarından yüksek puanlar alırken, olumsuz mükemmeliyetçiler hatalara aşırı ilgili boyutundan yüksek puan almışlardır. Mevcut araştırmanın sonuçlarına göre dershaneye giden öğrencilerde sınav kaygısının SBS başarısı ile negatif ilişkili olduğu bulunmuştur. Sınav kaygısı değişkeni, ABT ve ÇBM ile birlikte ele alındığında altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarıyla negatif yönde ilişkili yordayıcı bir değişkendir. Frost, Lahart ve Rosenblate (1991) tarafından yapılan çalışmada, olumsuz mükemmeliyetçilerin yüksek kişisel standartlarının olduğu ve diğerleriyle karşılaştırıldıklarında hata yapma, aile beklentisi ve eleştirisi ile kendinden şüphe konularında kaygılı oldukları bulunmuştur. Olumlu mükemmeliyetçiler ise yüksek standartlarla beraber düzeni tercih etmişlerdir. Bu öğrenciler kendilerinden daha az şüphe duyduklarını ve ailelerinden daha az eleştiri aldıklarını belirtmişlerdir. Olumlu mükemmeliyetçiler özenli, dikkatli, amaç odaklı ve uyumlu; olumsuz mükemmeliyetçiler ise tedirgin, sosyal bağlantısız ve değişken bir yapıdadır. Mevcut araştırma sonuçları mükemmeliyetçiliğin ailesel eleştiri ve davranışlardan şüphe alt boyutlarının SBS puanlarının negatif yönde yordayıcısı olduğunu ortaya koymuştur. Dershaneye gitmeyen sekizinci sınıf öğrencilerinin altıncı ve yedinci sınıf SBS puanlarını yordayan değişkenler kıyaslandığında altıncı sınıf SBS puanları için ÇBM nin düzen ve davranışlardan şüphe alt boyutları, SBS puanlarıyla negatif yönde ilişkili bulunmuştur. Yedinci sınıf içinse ÇBM nin düzen ve hatalara aşırı ilgi SBS puanlarının negatif yönde ilişkili yordayıcı değişkenleridir. Ana-baba tutumu ele alındığında sorumluluk merkezli ABT nin dershaneye giden öğrencilerin SBS altıncı ve yedinci sınıf puanlarını pozitif yönde yordadığı, dershaneye gitmeyen altıncı sınıf öğrenciler içinse otoriter ABT nin SBS başarılarının pozitif bir yordayıcısı olduğu bulunmuştur. Gökçedağ (2001) otoriter ana-baba çocuklarının kendilerine güvenlerinin, okul başarılarının düşük ancak genel kaygı ve sınav kaygısı düzeylerinin yüksek olduğunu belirtmiştir. Ailenin ekonomik durumu ile öğrencinin dershaneye gitme durumu birbiriyle ilişkili bulunmuştur. Aynı doğrultuda ailenin gelir düzeyi ile dershaneye gidilen süre arasındaki ilişki de anlamlı bulunmuştur. Ekonomik durumu iyi olan ailelerin çocuklarıyla ilgili olduğu ve aile gerek sosyal, gerekse fiziksel koşullar bakımından iyi olanaklara sahip olduğundan çocukların başarılı oldukları söylenebilir. Okul başarısı hayat başarısı ile eşdeğer tutulduğunda, bireyin hayatının sonraki kısmında nasıl bir yaşam süreceği, geniş ölçekli sınavlardan elde ettiği başarıya indekslenecektir. Bu durum ise öğrencilerin zamanlarının çoğunu sınavlara hazırlığa ayırmalarına neden olmaktadır. Diğer yandan öğrencilerin oyuna ayırmaları gereken saatleri ders çalışarak geçirmelerinin sağlıklı ve mutlu bireyler olmalarının önünde ciddi bir engel olduğu da belirtilmelidir. Mevcut çalışmayla da ortaya konduğu üzere dershaneler SBS başarısında önemli bir yer tutmaktadır. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun ortaokul son sınıfta ve lise sonda bir üst öğretim kurumuna geçiş için bu kurumlara devam ettikleri ve dershane masrafının ailelerin harcamalar listesine zaruri bir ihtiyaç gibi girdiği bilinmektedir. Teste yönelik öğretim, bu denli yaygın hâle gelmişken tek bir sınava dayalı olarak yapılan seçme ve yerleştirmenin güvenirliği tartışılır. Geniş ölçekli sınavların temel amacı öğrencilerin gelecekteki performanslarını yordamaktır. Ancak mevcut hâliyle yapılan sınavların öğrencinin gerçek anlamda potansiyelini ortaya koyarak gelecekteki başarılarını yordadığını söylemeye imkân yoktur. Sonuç olarak öğrencilerin, sınavdan ziyade, özellikle okuldaki ders başarılarını ve bunun yanı sıra mümkün mertebede zekâ, yetenek, yaratıcılık ve ilgilerini dikkate alan bir seçme ve yerleştirme sistemi geliştirilmesinin gerekliliği bir kere daha vurgulanmalıdır. 76

15 BAŞOL, ZABUN / Seviye Belirleme Sınavında Başarının Yordayıcılarının İncelenmesi: Dershaneye Gitme, Mükemmeliyetçilik... 4 Eylül 2013 tarihinde Milli Eğitim Bakanı Nabi Avcı tarafından basına açıklandığı üzere 2014 yılından itibaren SBS yerine Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi ni koymuştur ( Nabi Avcı yeni, 2013). Sistemin temel amacı ortaöğretime geçişlerde öğrencinin okul performansını temel alınması ve dershanelere duyulan ihtiyacın ortadan kaldırılmasıdır. Bu yeni sistemde öğrencilerin altıncı sınıftan itibaren bir yılda altı temel dersten (fen ve teknoloji, matematik, Türkçe, yabancı dil, inkılap tarihi ve Atatürkçülük, din kültürü) toplam 12 merkezi sınava girmeleri hedeflenmektedir. Üç yıllık bir süreçte toplam 36 sınavdan geçecek olan öğrencilerin değerlendirme ve sıralamaları il bazında yapılacaktır. Öğrencilerin yılsonu dönem puanları ortak sınavlardan elde ettikleri puanların %60 ı ve öğretmen kanaatinden elde ettikleri puanların %40 ı alınarak belirlenecektir. Burada temel sorun öğretmen kanaatinden ne anlaşıldığı ve öğretmen kanaatine dayalı olarak verilecek puanların güvenirliğinin nasıl sınanacağı, dolayısıyla ne derece geçerli olacağıdır. Öğretmen kanaatiyle kasdedilen durum değerlendirme (assessment) olsa bile durum değerlendirmeleri için ölçülebilir ve gözlenebilir standartlar bulmak güçtür. Sınıfların kalabalıklığı ve öğretmenlerin ders yükü birlikte düşünüldüğünde okullarda her öğrenci için sağlıklı durum değerlendirmeleri yapılması beklentisinin gerçekçi olmayacağı anlaşılacaktır. Araştırmanın sonucu olarak ortaya çıkan bulgular doğrultusunda şu öneriler getirilebilir: Öğrencilere, ailelere, öğretmen ve yöneticilere seminer ve konferanslar verilerek ana-baba tutumunun, çocuğun toplumsal, duygusal ve zihinsel gelişimi, tüm bunların yanı sıra davranış ve karakterinin biçimlendirilmesindeki yeri ve önemi vurgulanmalıdır. Anne-baba tutumları, mükemmeliyetçi kişilik özelliği ve sınav kaygısı arasındaki ilişkiye dair elde edilen bulguların bu seminerlere yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Uzmanlar tarafından verilecek eğitimlerde, bireylerin gelişim süreçlerinde önemli bir yere sahip olan ana-baba tutumlarının onların yaşamlarını ne derece etkilediğine yönelik aile bilgilendirme çalışmaları her eğitim kademesinde yapılabilir. Okuldaki rehberlik servisinin desteğiyle öğrenciler için çok önemli olan SBS gibi sınavların öğrenciler ve aileler üzerinde yarattığı stres hafifletilebilir. Ülkedeki on sekiz farklı türdeki lisede, eğitim, sosyal ve fiziki mekân özellikleri geliştirilerek aynı standarda getirilmelidir. Tüm liselerin aynı düzeyde eğitim vermesi durumunda SBS nin önemi ve yarattığı kaygı azalacaktır. Bu gerçekleştirdiğinde sosyal adaletsizliğe sebep olan dershanelerin önemi azalacaktır. Dershaneler ABD deki devlet tarafından sponsor edilen özel okullar (charter okulları) sistemine benzer bir yapılandırma ile örgün eğitime dâhil edilebilir. Binlerce kişinin istihdam edildiği bu özel öğretim kurumlarında çalışanların mağdur edilmemesi için, dershaneler devlet tarafından sponsor edilen ve denetlenen okullara dönüştürülerek halkın tercihine sunulabilir. Parasız özel okul fırsatının hangi çocuklara tanınacağına nasıl karar verileceği önemli bir konudur. Herhangi bir ücret vermeksizin bu okullara gidecek öğrencilerin seçilmesi de yine merkezi bir sınavla gerçekleştirilebilir. Üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesine dönük zekâ ve yaratıcılık testleri uygulanarak seçilen öğrenciler bu okullara yönlendirilebilir. Devlet okullarında yapılan denetimler yeniden düzenlenmelidir. Öğretmenlikte sürekli iş garantisi yerine üçer yıllık sözleşmelerle kalite kontrolü sağlanabilir. Dershanelerde başarısız olduğuna kanaat getirilen öğretmenlerin sözleşmelerinin yenilenmemesi dershaneleri etkili kılan faktörlerden biri olabilir. Bu çalışma SBS için yapılmıştır, benzer araştırmalar LYS, KPSS gibi geniş ölçekli diğer sınavlar için de gerçekleştirilebilir. Mevcut çalışmada ele alınan ÇBM, ana-baba tutumu ve sınav kaygısının yanı sıra farklı değişkenlerin akademik başarı üzerindeki etkisi araştırılabilir. İlköğretimde yöneltme yönergesi etkili bir şekilde uygulanarak her öğrencinin kendi ilgi ve yeteneklerini fark etmesi ve orta öğretim kurumu tercihinde doğru seçim yapmaları sağlanabilir. 77

16 Educational Sciences: Theory & Practice 14(1) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp The Predictors of Success in Turkish High School Placement Exams: Exam Prep Courses, Perfectionism, Parental Attitudes and Test Anxiety * Gülşah BAŞOL a Gaziosmanpaşa University Engin ZABUN Şehit İ. Doğan Middle School Abstract The purpose of the current study is to determine to what extent the following four variables explain K-8 students SBS success levels; these variables being attendance to private SBS preperation courses, multidimensional perfectionism, parental attitude types, and test anxiety. SBS is a nationwide, high stake, high school placement test taken by middle school students in the Turkish education system since the school year. The sample of this study consists of 460 cluster sampled 8th grade students, of which 257 are girls and 203 are boys all from the city center of the province of Tokat, Turkey. The Multi-dimensional Perfectionism Scale (MPS), Parental Attitude Type Scale, Westside Test Anxiety Scale, and a personal information sheet were used to collect data which was then analyzed using hierarchical linear regression, independent group t tests and chi square tests. According to the findings, the most effective variable in determining a student s level of success is attendance to private preperation courses. Other significant predictors of success on the SBS are the espousal of a perfectionist attitude by parents and a student s level of test anxiety. Moreover, the most effective factor influencing SBS scores of students who do not attend preperation courses is his parents adoption of an authoritarian attitude. While the Order dimension of the MPS and test anxiety were negative predictors of students success on the SBS, responsibility-centered parents attitude was positively related to the students scores. Doubt from behaviors was the most effective negative predictor explaining the SBS scores of students who did not attend private SBS preperation courses. The findings of the study suggest that as one s income level increases, so does the duration of time spent attending SBS prep courses, and this increased level of success can also be attributed to effective parent involvement in students lives. However, family s income stands as a definite medium, explaining students SBS success. As a result of the current study, SBS preperation courses has been found to be the most defining factor in students SBS scores. According to the findings, student s success on large scale tests are mainly affected by extracurricular activities, such as courses or private lessons. Key Words Parental Attitude Type, Private SBS Courses, Perfectionism, SBS, Test Anxiety. * This study is based mainly on the Master Thesis completed by Engin ZABUN at Gaziosmanpasa University with Gülşah BAŞOL as supervisor. a Gülşah BAŞOL, Ph.D. is an associate professor of Educational Measurement and Evaluation. Her study interests are focused on meta-analysis, methodological evaluation, psychometric evaluation of measurement instruments focusing on instrument adaptation and development studies. She has a special interest in a test anxiety, teacher attitudes toward multiculturalism, organizational commitment and burnout in school principals and teachers and their relation with social support. Correspondence: Gaziosmanpaşa University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, 60100, Tokat, Turkey. gulsah.basol@gop. edu.tr; gulsahbasol@gmail.com b Engin ZABUN is a social studies teacher in Şehit İ. Doğan Middle School. Contact: Şehit İ. Doğan Ortaokulu, Tokat, Turkey. ezabun@gmail.com

17 BAŞOL, ZABUN / The Predictors of Success in Turkish High School Placement Exams: Exam Prep Courses, Perfectionism... Regardless of a family s income and education level, parents try to do their best for their children. Although education provides opportunity for a high paying job and better life standard in terms of the things money can buy, high stakes tests complicate matters for students, making it difficult for them to enter high school or university. One such test used to determine which high school a student is to attend is the SBS (Level Attainment Exam for Middle school students), a national high stakes test having been implemented in Turkish middle schools at the end of each grade of middle school (through K6 to K8) between 2008 and 2011, then only to seventh and eighth graders in 2012, and finally only to eighth graders beginning in While some families take advantage of SBS preperation courses or private classes to provide their children with a better chance on this competitive exam, those children coming from low income families are becoming disadvantaged. Puberty is a challenging period, lasting between the ages of 11 and 21, with rapid physical and psychological changes. During this period, friends influences increase while tensions negatively affect adolescent s relations with family, also affecting students academic success (Steinberg, 1996). Kılıççı (1981) states that the transition from a single classroom teacher setting in elementary schools to that of multiple teachers in middle schools, an adolescent s interest in his/her own body and an interest shift to the opposite sex, a lack of basic concepts and skills, as well as test anxiety may also be used to explain low academic achievement levels. Tension with family has a negative effect on adolescents, and the research suggests that there is a positive influence of family support in the academic achievement of adolescents (Satır, 1996). Adolescence is a sensitive period in which students academic performance largely shapes his/her future life. Therefore, it is important to determine the factors affecting students academic success during this period. Attitudes and behaviors of parents determine children s personality development to a large extent through his/her mental and emotional development and socialization (Özgüven, 2001). For this reason, it can be understood that both social environment and family shape children in tandem with each other. According to Cüceloğlu (1991), parents sometimes prevent their children from developing on their own way either by doing a lot for them or by doing little, with both causing patterns of inappropriate behavior. Özgüven (2002) states that many factors determine students levels of achievement, such as motivation, anxiety, family characteristics, socio-economic characteristics, inadequate schools and educational conditions, nutrition, and mental health conditions. Within the literature studying academic achievement, the following variables were found to be significant: exam anxiety (Koçkar, Kılıç, & Şener, 2002), sex (Özkal & Çetingöz, 2006), learning styles (Deniz & Kelecioğlu, 2005), and attitudes toward learning (Akbaba-Altun, & Çakan, 2008). There are also studies on the effect of teaching for large scale exams on achievement (McGaghie, Downing, & Kubilius, 2004; Popham, 2001). Prep courses for large scale tests; such as the YGS, LYS, KPSS, and UDS, are all well-established supplementary sources in Turkish education system, being implemented since the 1980s. As explained above, it can be seen throughout the literature that many variables have been used to explain academic achievement. However, there exist an insignificant number of studies researching the effect of preperation course attendance on national large scale exams. In the current study, it is aimed to understand K-8 students SBS success in relation with attendance to private SBS preperation courses, students multidimensional perfectionism, parental attitude types, and test anxiety. Research Problem The following question has been asked: What is the effect of preperation course attendance, perfectionism, parental attitudes, and test anxiety on middle school students level of achievement on the SBS in Tokat? The related literature on the above-mentioned variables, studied in the current project has been summarized below. Large Scale Tests and Prep Courses Success is often understood as being one s Grade Point Average (Carter & Good, 1973). In Turkey, social-economical problems have directed families to seek education, equating school success with life success. Students are required to take the SBS at the end of middle school (8 th grade) and the YGS-LYS after completing high school (12 th grade). In order to provide their children with greater opportunities, families often take great strides to save enough money to facilitate their children s preperation for these large scale tests. Such preperation courses are designed for a specific exam, attended after school and on the weekends where students frequently 79

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE take trial exams and receive help from a counselor to construct a study program as well as vocational guidance to ascertain their strengths and weaknesses. Origlia and Ouillon (1987) stated that intellectual capabilities, student s interest, and motivation are also effective on student s academic success. There are also a number of studies emphasizing the effectiveness of preparation on high stakes tests (Beidel, Turner, & Taylor-Ferreira, 1999; Mastropieri & Scruggs, 1999; McGaghie et al., 2004; Popham, 2001; Scruggs & Mastropieri, 1992). Preperation courses are ubiquitous in Turkey, being found in almost every town for every nationwide exam. Perfectionism: Perfect means a person or thing without any defects or flaws. As a personality trait in psychology, perfectionism corresponds to a person s starvation for perfectness, setting high standards for self, being overly self-critical and paying too much attention to what others think about his/her work. Factors such as work load and stress may interfere with the performance of an individual Thereby resulting in the possible delay or inability to finish what one has already started (Slaney & Ashby, 1996, p. 393). Perfectionism is expecting more than one s own or another s level of performance (Hollander, 1965, p. 103). Frost, Marten, Lahart, and Rosenblate (1990) define perfectionism as setting standards over performance and being intolerant to the idea of failing according to the standards one has placed for him/herself. According to Adler (1956), perfectionism is an innate characteristic that can be either healthy or unhealthy, having positive and negative dimensions that may bring success when a person sets high standards for him/herself (Roedell, 1984). Frost et al. (1990) looked at perfectionism under six dimensions: Organization, Concern over Mistakes, Personal Standards, Parental Expectations, Parental Criticism, and Doubts about Actions. Hamachek (1978) states that conditional acceptance, unsupportiveness, and inconsistent parental attitudes are factors that provoke the development of perfectionism in children. As such, children growing up in a family atmosphere espousing a perfectionist attitude feel the need to be perfect in order to receive their parents approval. The effect of personal standards on academic achievement has been studied by many researchers, and it has been stated that motivation positively predicts student s achievement (Accordino, Accordino, & Slaney, 2000; MacLellan, 2005; Pruett, 2004). Parental Attitude: Family structure and family attitudes toward a child have a positive influence on the child s personality development as agreed upon by many theorists (Erkan, 1993). While those individuals growing up in a strictly controlling family environment have more need for control, children growing up in a loving and accepting home show more tolerance toward negative situations. The research on parental attitude types indicates that there are six parental attitude types, being: democratic, authoritative, disinterested/ unresponsive, loose, unstable, and protective. Democratic parents have sincere, deep, unconditional love for their children while they also have some rules around the house. Democratic parents supervise their children through logic and manipulation instead of pressure and force (Baumrind, 1966). According to Baldwin (1948), children growing up in democratic family environment are good at planning, creative and original thinking; therefore they are more open to investigation and trial. Authoritarian parents are controlling, shaping and imposing their wishes to the child (Baumrind, 1966). Children growing up with this parental attitude are more aggressive and rebellious. Families who are not caring and who are neglectful may cause their children to have aggressive behaviors, low self-esteem, and problematic family relations (Ekşi, 1990). The effects of parental attitudes on academic achievement have been studied by many researchers (Baumrind, 1966, 1971; Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts, & Fraleigh, 1987; Steinberg, Elmen, & Mounts, 1989). Test Anxiety: According to Öztürk (2004), anxiety is the feeling stemming from a light nervousness which then continues to develop into a troubled feeling supposing that something bad will happen and may be experienced in the form of a nuisance, concern, and/or a state of panic. Anxiety is an intense state experienced when an individual feels that s/he is being evaluated or examined containing physiological, behavioral, and cognitive elements (Erkan, 1991). Factors like parent s attitudes toward a person in their adolescence, parental concern of academic success, examinations, and relationships with friends all have a reinforcing effect on teenager s conflicts and anxieties. Anxiety and fear are closely related, both which result in confusion. According to Cüceloğlu (1991), the conscious emotional reaction to a dangerous situation is called fear, whereas the unconscious reaction 80

19 BAŞOL, ZABUN / The Predictors of Success in Turkish High School Placement Exams: Exam Prep Courses, Perfectionism... against unidentifiable, internal dangers is defined as anxiety. The factors that cause anxiety vary from person to person and from society to society. Regardless of the factors causing it, anxiety affects one s ability to perform to his/her potential just as it negatively affects one s level of motivation. The most common anxiety is they type experienced during academic examinations. Spielberg divides anxiety into two categories: situational and constant anxiety (Anshel, 1994). Every person experiences anxiety and fear against dangerous situations, and this kind of anxiety is normal and temporal. Spielberger calls this type of anxiety state anxiety. However, when anxiety is not related with external dangers and when these factors result in perpetual qualms and stress creating an emotional state in which the person feels like his/her personal values are under threat, such anxiety is defined as constant anxiety. Taking the above statements into consideration, test anxiety should then be considered to be a form of state anxiety. The results of the studies researching the relationship between academic achievement and test anxiety indicate that these two variables are negatively related to each other. The results of these studies support the notion that people with higher levels of test anxiety show a lower rate of success than those who experience less test anxiety (Bandura, 2001; Benjamin, 1991; Birenbaum & Nasser, 1994; Brown, 1999; Cassady, 2004; Cassady & Johnson, 2002; Culler & Holahan, 1980; Gündoğdu, 1994; Hancock, 2001; Hembree, 1988; Hollandsworth & Kirkland, 1980; McEwan & Goldenberg, 1999; Owens, 1996; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991; Sud & Parabha, 1995; Sullivan, 2002). Ergene (1994) states that individuals who experience a higher rate of test anxiety prefer low status professions that require lower levels of competition and evaluation due to their lack of exposed cognitive skills. In sum, it is clearly evident that test anxiety negatively affects students achievement (Steinberg, 1996). Method A correlational descriptive model has been used in the current study. A set of Likert type scales was used to collect data for the study. Data were gathered through cluster sampling and a hierarchical regression analysis, after which independent t tests and Chi Square analyses were carried out on the data. The study population consists of 8 th grade students from 29 elementary schools in the province of Tokat, Turkey. Through cluster sampling, 540 measurement instruments were delivered to students coming from 14 of the 29 schools with a total of 1,609 students and 490 measurement sets being collected. The sample size was set considering the number of independent variables in the regression analysis. After the exclusion of incomplete and incorrect measurement sets, 460 completed measurement scales were entered into the data set. The valid scale rate is 93% (460/490) and the access rate to population is 67.5% (490/3308). Of the total population studied, 56% of the students were female and 44% male. The high majority (48%) of families earned a monthly income ranging from 500 to 1,500, and 11% of parents had an income level of under 500. Measurement Tools A personal information sheet, the Multidimensional Perfectionism Scale (MPS) (Frost et al., 1990), Parental Attitude Scale (Küçükturan, 2005), and Westside Test Anxiety Scale (Driscoll, 2007) were used to collect data. The Multidimensional Perfectionism Scale is a 35-item, 5 point Likert type scale (Agree Completely to Disagree Completely) developed to measure a person s level of perfectionism under six subscales (Organization, Concern over Mistakes, Personal Standards, Parental Expectations, Parental Criticism, and Doubts about actions). Scale validity was achieved through an exploratory factor analysis, and the scale s reliability was ascertained by using the Cronbach alpha internal consistency coefficient. The MPS was adapted into Turkish by Mısırlı-Taşdemir (2003) and its validity and reliability was measured on a Turkish high school students sample which was fond to be consistent with the findings of the original scale. The Parental Attitude Scale is a 30- item, Likert type scale (Always to Never) developed by Küçükturan (2005) to measure parental attitude under two subscales, Responsibility/Acceptance and Authority/Supervision. These two subscales were determined as a result of an exploratory factor analysis, and each subscale was measured under the consideration of 15 items. The Westside Exam Anxiety Scale (WEAS), developed by Driscoll (2007) in order to measure students exam anxiety, is an 11-item Likert type scale, ranging from Always Correct to Never Correct. The WEAS is adapted into Turkish by Totan and Yavuz (2009). A CFA confirming the single dimension of the scale was conducted in order to prove construct validity of the scale. The Cronbach Alpha internal consistency coefficient, the Spearman Brown Split 81

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE half reliability analysis and test, as well as retest methods also indicated that this scale was a reliable instrument to use on Turkish university students. Analysis and Results First, the current researchers analyzed whether there existed any significant differences in student scores depending on their attendance to a private SBS preperation course through a set of independent t tests. There were significant differences observed in 6th and 7th grade SBS scores based on their attendance (or lack thereof) in a private SBS prep course, with those attending receiving higher scores. On the Parental Criticism and Doubts about Actions subscales of the MPS, those students who did not attend preperation courses scored higher. Responsibility centered parental attitude were perceived to be significantly higher by students who attended preperation courses. Students who did not attend these courses also had higher exam anxiety levels than those students who did. After having completed the above analysis, the relative importance of multidimensional perfectionism, parental attitudes perceived by students, and text anxiety levels on explaining students SBS score were researched through a set of Hierarchical Multiple Regression analysis. Chi-square analyses were conducted in order to ascertain the relationship between SES (Socio Economic Status), measured in several intervals, and attendance in SBS preperation courses. Also, the relationship between length of attendance, in terms of years, and family SES level is tested through a Chi-Square analysis. Before the analysis, outliers were searched for within the data. Tabachnick and Fidel s (2007) criteria for an outlier (standard score > +3.29) was used to detect potential outliers, and four observation were deleted accordingly. Stevens (1996) suggested using Mahalonobis distances to determine multivariate outliers, and accordingly, three observations whose MD value was higher than were removed. Standardized errors ranged between +3 bands, and there were no Cook distances over 1. Based on these findings, it was concluded that further research was not required. Through independent t tests, whether there existed differences between students SBS scores, multidimensional perfectionism levels, parental attitudes, and test anxiety level based on attendance to SBS prep courses was sought. The results indicated that there were differences in students scores for the Multidimensional Perfectionism Scale items of Doubt from Behaviors and Family Expectations, with students attending SBS preperation courses scoring higher. Responsibility based family attitude scores were significantly higher for students who attended preperation courses, indicating that students who did not attend these courses had higher test anxiety levels. Students who attended preperation courses also scored significantly higher on their 6 th and 7 th grade SBS exam with there being a 60 point difference between those who attended and those who did not. Considering that decimals makes a difference on which school students will be placed, 60 points is a huge mark on favor of students who attended SBS private courses. It was therefore decided that multidimensional perfectionism, family attitude and test anxiety might be significant predictors of SBS scores. What is the Relative Importance of Attendance to Private SBS Preperation Courses, Multidimensional Perfectionism, Family Attitude, and Test Anxiety Level on 6 th Grade Students Grade SBS Scores? The findings indicate that the following factors help to explain 6 th grade students SBS scores: attendance in SBS preperation courses, organization, doubts about actions, parental criticism, and personal standards with attending in SBS preperation courses being the most significant factor behind students SBS success. Özgüven (2002) also states the importance of high stake exam preperation courses on academic achievement. What is the Relative Importance of the Following Factors on 7 th Grade Students SBS Scores: Attendance in Private SBS Preperation Courses, Multidimensional Perfectionism, Family Attitude, and Test Anxiety? According to the findings, the following factors are the positive factors explaining 7 th grade students SBS scores: attending private SBS preperation courses, personal standards, and responsibility/ acceptance parenting styles. The negative factors are as follows: organization, doubts about actions, and parental criticism. For further analysis, by splitting the data for the attendance variable, multiple hierarchical regression analyses were run in order to ascertain the relative importance of multidimensional perfectionism, parental attitudes, and test anxiety 82