INTERNATIONAL JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE RESEARCH

Transkript

1 I N T E R N A T I O N A L J O U R N A L O F S O C I A L S C I E N C E R E S E A R C H ( U L U S L A R A R A S I A L A N A R A Ş T I R M A L A R I D E R G İ S İ ) INTERNATIONAL JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE RESEARCH (ULUSLARARASI ALAN ARAŞTIRMALARI DERGİSİ) Yıl: 1 Sayı: 1 EDİTÖR YRD. DOÇ. DR. EFKAN UZUN EDİTÖR YARDIMCILARI YRD. DOÇ. DR. METİN AKTAŞ YRD. DOÇ. DR. SELİM HİLMİ ÖZKAN

2 I N T E R N A T I O N A L J O U R N A L O F S O C I A L S C I E N C E R E S E A R C H ( U L U S L A R A R A S I A L A N A R A Ş T I R M A L A R I D E R G İ S İ ) DANIŞMA KURULU PROF. DR. ABİTTER ÖZULUCAN, NİĞDE ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. AHMET GÖKSEL AĞARGÜN, YILDIZ TEKNİK ÜNİ. PROF. DR. HASAN BACANLI, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. MESUT AYDIN, İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. MUAMMER DEMİREL, ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. MUSTAFA ARSLAN, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. MUSTAFA SAFRAN, GAZİ ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. REFİK TURAN, GAZİ ÜNİVERSİTESİ PROF. DR. REMZİ KILIÇ, NİĞDE ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. AHMET ŞİMŞEK, SAKARYA ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. AHMET ŞÜKRÜ ÖZDEMİR, MARMARA ÜNİ. DOÇ. DR. ALİ TAŞ, KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. BAHRİ ATA, GAZİ ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. FATİH AYDIN, KARABÜK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. GÜRAY KIRPIK, GAZİ ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HAKAN AKÇAY, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HAMİT PEHLİVANLI, KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HASAN ÜNAL, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HİLMİ DEMİRKAYA, ANTALYA ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HİLMİ ÜNSAL, KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. İBRAHİM KOCABAŞ, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. İLYAS YAVUZ, MARMARA ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. MEHMET FAİK YILMAZ, YILDIZ TEKNİK ÜNİ. DOÇ. DR. MEHMET MELEMEN, MARMARA ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. MEKMET ALİ ÇAKMAK, GAZİ ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. MERYEM HAYIR, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. MUSTAFA GÜNDÜZ, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. MÜCAHİT COŞKUN, KARABÜK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. YÜKSEL DEMİRKAYA, MARMARA ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. ADEM CENGİZ ÇEVİKEL, YILDIZ TEKNİK ÜNİ. YRD. DOÇ. DR. ADNAN ALTUN, ABANT İZZET BAYSAL ÜNİ. YRD. DOÇ. DR. BÜLENT AKBABA, GAZİ ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. CEVDET ŞANLI, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. ELİF ALADAĞ, AYDIN ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. ERGÜN ÖZTÜRK, SAKARYA ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. EYÜP SALLABAŞ, YILDIZ TEKNİK ÜNİ. YRD. DOÇ. DR. FERHAT ENSAR, YILDIZ TEKNİK ÜNİ. YRD. DOÇ. DR. HAKAN DÜNDAR, KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. HALİL TOKCAN, NİĞDE ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. METİN AKTAŞ, NİĞDE ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. MUHAMMET ŞAHİN, GAZİ ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. MUSTAFA BEKTAŞ, SAKARYA ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. MUSTAFA ŞEKER, YILDIZ TEKNİK ÜNİ. YRD. DOÇ. DR. ÖMER AKDAĞ, SELÇUK ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. SELEHATTİN KAYMAK, KARADENİZ TEK ÜNİ. YRD. DOÇ. DR. ŞERİFE GONCA ZEREN, YILDIZ TEKNİK ÜNİ. YRD. DOÇ. DR. YAHYA BAŞKAN, İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. YASİN DOĞAN, ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİ SAYI HAKEMLERİ PROF. DR. MUSTAFA ARSLAN, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. FATİH AYDIN, KARABÜK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HAKAN AKÇAY, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HASAN ÜNAL, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. HİLMİ DEMİRKAYA, ANTALYA ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. İLYAS YAVUZ, MARMARA ÜNİVERSİTESİ DOÇ. DR. OSMAN BİLGİN, UŞAK ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. ADEM CENGİZ ÇEVİKEL, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. ELİF ALADAĞ, AYDIN ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. ÖMER AKDAĞ, SELÇUK ÜNİVERSİTESİ YRD. DOÇ. DR. SELİM HİLMİ ÖZKAN, YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ DR. ALİ OSMAN KOCALAR, MARMARA ÜNİVERSİTESİ

3 I N T E R N A T I O N A L J O U R N A L O F S O C I A L S C I E N C E R E S E A R C H ( U L U S L A R A R A S I A L A N A R A Ş T I R M A L A R I D E R G İ S İ ) İÇİNDEKİLER LİSELERDE COĞRAFYA DERSLERİNDE ETKİNLİK KİTABININ GEREKLİLİĞİ ÜZERİNE BİR İNCELEME Vedat ŞAHİN / Mustafa SAĞDIÇ CBS TUTUM ÖLÇEĞİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI Nihal BALOĞLU UĞURLU İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK KAVRAMINA İLİŞKİN SAHİP OLDUKLARI ZİHİNSEL İMGELER Elif BAHADIR / Ahmet Şükrü ÖZDEMİR HISTORICAL DEVELOPMENT OF OPENING VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION INSTITUTIONS UNTIL THE II. CONSTITUTIONAL IN TURKEY IN MILITARY FIELD (1908) Mustafa KILINÇ İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TOPRAK KİRLİLİĞİ HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELERİ * Mehmet MUTLU / Halil TOKCAN GEOMETRİK CİSİMLERİN YÜZEY ALANLARI VE HACİMLERİ KONULARINDA BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM MATERYALİNİN HAZIRLANMASI Zeynep YILDIZ / Mine AKTAŞ / Hüseyin ÇAKIR

4 1 LİSELERDE COĞRAFYA DERSLERİNDE ETKİNLİK KİTABININ GEREKLİLİĞİ ÜZERİNE BİR İNCELEME Vedat ŞAHİN 1 * Mustafa SAĞDIÇ 2 Öz Bu çalışmanın amacı, coğrafya derslerinde ders kitabı dışında bir etkinlikler kitabının kullanılmasının öğrenci başarısına katkısını, öğrenci ve öğretmen görüşleri değerlendirilerek ortaya koymaktır. Araştırmaya öğretim yılında İstanbul un Avcılar ilçesinde öğrenim gören 414 öğrenci ve 52 öğretmen katılmıştır. Genel tarama modelinin kullanıldığı araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen anket kullanılmıştır. Veriler frekans, yüzde ve aritmetik ortalama ile analiz edilmiştir. Ayrıca random örneklem yöntemi ile belirlenen öğretmen ve öğrencilerle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre coğrafya ders kitapları ile yakından ilişkili ve bağlı bir coğrafya aktivite kitabının gerekli olduğu görülmektedir. Bu tür coğrafya etkinlik kitabı oyunlar, bulmacalar, sorular, haritalar, grafikler ve diğer ilgili unsurları içermelidir. Bu sayede öğrencilerinin coğrafya derslerini kavrama, diğer konularla bağlantılar kurma ve öğrenilen bilgileri hayata geçirme konusunda yeterliliklerinin artırılabilir. Anahtar Kelimeler: Coğrafya, Eğitim, Etkinlik Çalışması, Çalışma Kitabı 1 Dr, Avcılar Lisesi, Coğrafya Öğretmeni, İstanbul, v.sahin29@hotmail.com 2 Yrd. Doç. Dr.,Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı, İstanbul, msagdic@yildiz.edu.tr

5 2 ASSESSING THE NECESSITY OF A GEOGRAPHY ACTIVITY BOOK IN HIGH SCHOOLS Abstract The purpose of the present study is to reveal the necessity of an activity book apart from geography textbooks through opinions of students and teachers. The study was participated by 52 geography teachers and 414 students from high schools in Avcılar of Istanbul within the academic year. In the study where general research method was used, the survey developed by researchers was used as data gathering tool. In the analysis of the data frequency, percentage, arithmetic mean were used. Considering these circumtences there is a strong need for a geography activity book that is coupled with and connected to the geography textbooks, so that student can comprehend the matters involved. This activity book must contain a variety of questions according to the matter that will be dealt with. This sort of geography activity book should contain games, puzzles, quizzes, pictures, maps, graphics and other related elements. Key Words: Geography, Education, Activity Work, Workbook

6 3 GİRİŞ Gelişen teknolojik şartlar öğretim programlarının yenilenmesine ve yeni ders araç gereçlerinin kullanılmasına yol açmıştır. Çağın şartlarına uygun nitelikli insan yetiştirmek için bilimdeki gelişmeler ders kitaplarına aktarılmış ve öğretim hayatına katılmıştır. Ders kitaplarının yazımında öğrenmeyi kolaylaştırıcı özelliklerin var olmasına özen gösterilmektedir Coğrafya dünyasına giren yenilikler lise öğrencilerinin öğrenimine sunulmak üzere baştan ele alınmış ve müfredatlar yeniden düzenlenmiştir. Günümüzde coğrafya öğretimi anlayışı ezbercilikten öte kavramaya ve sentez yapmaya yönelik olarak şekillenmiştir. Yer adlarını akılda tutma anlayışı coğrafya öğretiminin çok uzağına itilmiş ve işlevsel bir coğrafya öğretimi kabul görmüştür. Artık kuru bir coğrafya bilgisi yerine öğrencilerin yaşadıkları veya tecrübe edecekleri dinamik programlar tercih edilmektedir. Bu nedenle liselerde coğrafya öğretimi hayata dönük olarak, günümüz bilimsel gerçeklerini yansıtacak şekilde, ezbercilikten uzak, yorumlama gücünü ön plana çıkaran ve farkındalık oluşturan bir anlayışla ele alınmaktadır. Ancak coğrafya kitapları müfredatı kadar konuların öğrenciler tarafından öğrenilmesi de önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin coğrafya ders konularını daha iyi kavramaları için ders kitabı haricinde uygulamaya dönük, etkinlikler ve çeşitli soru tarzlarını içeren bir coğrafya çalışma kitabı önem kazanmaktadır. Öğrencilerin coğrafya konularını çeşitli etkinlikler vasıtasıyla tekrar etmesi ve öğrenmesi, gerekli bilgileri bu etkinlik kitabı ile planlı bir şekilde gerçekleştirmesi değer kazanmaktadır. Coğrafya konularının etkin bir şekilde öğretilmesi için çeşitli uygulama kitaplarının hazırlanması aslında yeni değildir. Çeşitli ülkelerde halen ders kitabından ayrı olarak coğrafya çalışma kitabı, coğrafya aktivite kitabı veya etkinlikli coğrafya kitabı şeklinde ayrı bir materyal olarak sunulmaktadır. Örneğin Kanada da ders kitabı ile birlikte uygulamaların yoğunluk kazandığı diğer bir kitap öğrencilere

7 4 sunulmakta ve kitapta; az bilgi, çok aktivite yer almakta ve çeşitli sorular ile öğretilmektedir. Bu kitapların temel özelliğinin ise resimler dâhil konu kısmının en fazla üç sayfa olması, buna karşılık sonraki soru, harita, tablo ve aktivitelerin yoğun olarak yer almasıdır (İncekara, 2006, s.175). İngiltere de ders kitabının yanında öğrencilere yardımcı bir coğrafya çalışma ve etkinlik kitabı verilmektedir (Kaya, 2007, s.338). Avustralya da ise öğrencilerin konuları çalışabilecekleri birçok kaynak kitap yanında öğretmenlerin kullanımı için hazırlanmış öğretmen kılavuz kitabı sunulmaktadır (Ateş, 2009, s.285). Bosna Hersek te coğrafya ile ilgili çeşitli konuların daha iyi kavranması açısından çeşitli setler sunulmakta ve bunlar içinde bir açıklama kitapçığı ve aktivite kitapçığı, ayrı bir yere sahiptir. Bunun yanında bu aktiviteleri ve konuları anlatımlarını ve çeşitli aktiviteleri içeren CD ve konunun öğrenciler tarafından yapılarak öğrenilmesine imkân tanıyan uygulama parçaları yer almaktadır (Özder, 2010, s.94). Aynı şekilde ABD de öğrencilerin konuları iyi kavraması için çeşitli setler sunulmakta ve bunlar içinde coğrafya dersi aktivite kitapçıkları önemli bir yere sahip olmaktadır. ABD de laboratuar araçları coğrafya derslerinde kullanılsa da ders kitaplarının yanında anlatımlı videolar içeren ve konuların kavranmasını sağlayan çeşitli etkinlikleri bulunduran CD ler sunulmaktadır. Bunların müfredat, aktivite kitapçığı ve ders kitabı ile birbirini tamamlayıcı şekilde olması dikkat çekmektedir (Demirci, 2005, s ). Bu makalede lise öğrencilerinin ders konularını daha iyi kavramalarına yönelik bir coğrafya etkinlik kitabının gereksinimi üzerine araştırma yapılmış ve varılan sonuçlar değerlendirilmiştir.

8 5 Şekil 1: Örnek Etkinlik ve Çalışma Kitapları Coğrafya Öğretim Yöntemleri ve Coğrafya Etkinlik Kitabı Ders işleme esnasında uygulanan çeşitli coğrafya öğretim yöntemleri vardır. Bununla birlikte bu yöntemlerin uygulanması öğretmenin ve öğrencilerin nitelikleri ile yakından ilgilidir. Ancak genel bir kural vardır; iyi bir öğretmen sadece ders anlatan ve öğrencilerine bunları dinleten olmaktan ziyade öğrencilerini dinlemesini bilen ve onların düşüncelerini ortaya koymasını sağlayandır. Bu bakımdan öğrencilerin edindikleri bilgileri pratiğe geçirmeleri ve belli amaçlara ulaşmak için bilgilerini kullanılabilir olması gereklidir (Doğanay, 2002, s.139). Dolayısı ile öğrenmenin temelinde öğrencinin bilgiyi olduğu gibi alması yerine, önceden edindiği bilgilerle karşılaştırma yapmasını sağlayacak nitelikleri barındırması ve eski bilgilerle yeni bilgileri bütünleştirerek yeniden anlamlandırabilmesi yatmaktadır (Demirel, 1999, s.129). Öğretmenlerin çeşitli egzersizleri ders içinde uygulaması öğrencilerin coğrafya konularını kavramaları açısından önemlidir. Çünkü sadece anlatılan konular akılda kalsa bile uygulayıp pekiştirmedikçe kolayca unutulmaktadır. Öğrencilerin farklı soru tarzlarını görmeleri düşünme

9 6 yeteneklerinin artmasına yardım eder. Ayrıca soru çeşitlerinin fazla olması öğrencilerin farkındalık düzeylerinin artmasına yol açmaktadır. Coğrafya öğretiminde çeşitli öğretim yöntemlerinin aynı anda uygulanması öğrenim kalitesini yükseltmektedir. Farklı etkinliklerin olması ise öğrencilerin coğrafya derslerinin sıkılmadan işlenmesine olanak sağlamakta ve ders işleme yöntemlerinin çeşitlenmesine olanak vermektedir. Coğrafya dersleri, öğretmenin bilgileri öğrencilere aktardığı, öğretmenin aktif öğrencinin pasif durumda kaldığı öğretim anlayışının ötesine geçmek zorundadır. Coğrafya konuları üzerine öğrenciler beden ve zihince aktivite yaparak ve yaşayarak bizzat etkinlikte bulunması gerekir. Bu bakımdan coğrafya dersleri işlenirken soru cevap yöntemi kullanılarak öğrencilerin bilgilerini ortaya koymaları gereklidir (Azim, 2000, s.176). Bununla birlikte öğrencilerin ders esnasında uygulamalarda bulunmalarını ve konular üzerinde çalışmalar yapmalarını içeren coğrafya etkinlik kitabının olması ayrı bir öneme sahiptir. Coğrafya çalışma kitabı, öğrencilerin çalışmalarını takip etmek, sınıf içi öğrenim düzeylerini değerlendirmek ve yönlendirmelerde bulunmak amacıyla da önemlidir. Öğretmenin öğretim çalışmaları yapılırken rehberlik yapmasını sağlayan, öğrencilerin bilgilerini test etme olanağı sunan bir etkinlik kitabı olması faydalıdır. Coğrafya etkinlik kitabı, öğretim yöntemlerinin uygulanması ve öğrencilerin aktif öğrenmelerinin gerçekleşmesi için faydalıdır. Bu bakımdan öğrenme yöntemlerinden Problem Çözmeye Dayalı Olarak Öğrenme, coğrafya etkinlik kitabının içerik yapısının hazırlanmasında bulunmalıdır. Böylece öğrenci hem tek başına hem de grup çalışması yaparken problemi çözümlemeye gidecek ve aktif olarak öğrenmeye katılacaktır (Ülgen, 1997, s.184). Bu nedenle coğrafya etkinlik kitabı hazırlanırken uygulamaya dönük ve gerek sınıf ortamında gerekse ders dışı faaliyetlerde öğrencinin kendi kendine problem çözme yeteneğini ortaya çıkarıcı mahiyette hazırlanması gerekir. Bu durum öğrencinin sadece konuları kavramasını sağlamakla kalmayıp öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme sorumluluğu almalarına ve bağımsız düşünme yeteneklerinin artmasına da yardım edecektir.

10 7 Öğretimde tekrar yapma önemli bir yere sahiptir. Tekrar yapma, bir bilginin uzun süreli belleğe daha uygun işlenmesine yardım eder. Ancak bilginin uzun süreli bellekte depo edilmesini gerçekleştirmek için bilginin anlamlı şekilde ortaya konulması ve birbiri ile örtüşür halde olması gerekir (Ulusoy, 2006, s.287). Coğrafya dersleri için de öğrenilen bilgilerinin kalıcı olmasını sağlamak ve kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe bilgilerin aktarılması için gecikmeksizin tekrar edilmesi gereklidir (Fidan, 1996, s.195). Tekrar uygulamalarının ve programlı çalışma yapma pratiklerinin yer aldığı coğrafya etkinlik kitabının olması öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir araç olarak ortaya çıkmaktadır. Bu kitapta yer alan etkinliklerin özenle belirlenmesi kullanılabilir olmasına yol açmaktadır. Çalışma kitabında yer alan tekrar etme ve bildiklerini değerlendirme metinlerinin ve çeşitli soruların öğrencilerin pratik olarak yararlanmasını beraberinde getirmektedir. Rehberlik yapma konumundaki öğretmenin de üzerindeki fazla yükü kaldırmakta ve öğrencilerin bilgilerini, geri dönüt yaparak ortaya çıkarmalarına olanak vermektedir. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu çalışmanın amacı coğrafya derslerinde ders kitabı dışında bir etkinlikler kitabının kullanılmasının öğrenci başarısına katkısını, öğrenci ve öğretmen görüşleri değerlendirilerek ortaya koymaktır. Böylece Türkiye deki lise öğrencilerinin coğrafya derslerini kavrama, diğer konular arasında bağlantılar kurma ve öğrenilen bilgileri hayata geçirme konusunda yeterlilikleri artırılabilir. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırmaya öğretim yılında İstanbul un Avcılar ilçesinde öğrenim gören 414 öğrenci ve 52 öğretmen katılmıştır. Genel tarama modelinin kullanıldığı araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen anket kullanılmıştır. Veriler frekans, yüzde ve aritmetik ortalama ile analiz edilmiştir. Ayrıca random örneklem yöntemi ile belirlenen öğretmen ve öğrencilerle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerin ve öğretmenlerin verdikleri cevaplar kategorik olarak analiz edilmiştir.

11 8 BULGULAR Coğrafya ders kitabından başka bir öğrenci çalışma kitabına duyulan ihtiyacı tespit için yapmış olduğumuz ankette çeşitli sonuçlar elde edilmiştir. Ankete İstanbul un çeşitli ilçelerinden seçilmiş olan 414 öğrenci ve 52 öğretmen katılmıştır. Tablo 1: Lise Öğrencilerinin, Coğrafya Çalışma Kitabı İle İlgili Düşünceleri SORU EVET HAYIR % Coğrafya derslerinde ders içi etkinlik yapılmasını faydalı buluyor musunuz? Ders dışı öğrencilerin etkinlik yapılmasını faydalı buluyor musunuz? Test soruları yer almalıdır Boşluk doldurma soruları yer almalıdır Doğru- Yanlış soruları yer almalıdır Klasik sorular yer almalıdır Resim ve şekilleri içeren sorular yer almalıdır. Açıklama ve yorum yapma soruları yer almalıdır. Öğrencinin bilgisini pekiştirici sorular yer almalıdır. Eve öğrenciler için coğrafya ödevi verilmesi başarınızı artırır mı? Ders kitabından başka, yardımcı bir coğrafya kitabı kullanıyor musunuz? Yardımcı bir coğrafya kitabınızın olması coğrafya derslerindeki başarınızı olumlu etki yapacağını düşünüyor musunuz?

12 9 Öğretmenlere yöneltilen coğrafya ders kitabına ek çeşitli soru tarzlarını ve etkinlikleri içeren öğrenci çalışma kitabına ihtiyaç var mıdır? sorusuna % 92 oranında evet cevabı verilmiştir. Böylece konuları sadece derslerde işlemiş olmanın yetmediği bunları çeşitli alıştırmalar, sorular ve aktivitelerle kavratıcı bir coğrafya etkinlik kitabının varlığını gerekliliğini doğrulamaktadır. Öğrencilere yöneltilen Coğrafya derslerinde ders içi etkinlik yapılmasını faydalı buluyor musunuz? sorusuna % 91 oranında evet cevabı alınmıştır. Buna karşılık Ders dışı öğrencilerin etkinlik yapılmasını faydalı buluyor musunuz? sorusuna evet diyenlerin oranı % 68 olarak tespit edilmiştir. Görüldüğü üzere öğrencilerin büyük kısmı hem ders içi hem de ders dışı etkinliği faydalı olarak görmektedir. Ancak ders içi etkinlik oranın fazla olması öğretmen eşliğinde yapılan çalışmaların daha öğretici olduğunu ve öğrenciler tarafından beğenildiğini göstermektedir. Öğrencilere, coğrafya çalışma kitabında neler yer almalıdır? sorusu da yöneltilmiş olup çeşitli sonuçlara varılmıştır. Öğrencilere yöneltilen coğrafya çalışma kitabında, Test soruları yer almalı mıdır? ve Doğru- Yanlış soruları yer almalı mıdır? sorusuna % 94 oranında evet cevabı verilmiştir. Bu durum öğrencilerin test sorularını tercih ettiklerini ve Doğru-Yanlış sorularını kolay ve öğretici bulduklarını göstermektedir. Öğrencilere yöneltilen Boşluk doldurma soruları yer almalı mıdır? sorusuna ise %76 oranında evet denilmiştir. Görüldüğü gibi bilgiyi gerektiren soru tarzına geçildiğinde birkaç kelimelik soru tarzlarını bile test ve doğru- yanlış soru tarzlarına göre öğrenciler daha düşük oranlarda tercih etmektedir. Öğrencilere yöneltilen Coğrafya çalışma kitabında klasik sorular yer almalı mıdır? sorusun da ise bu durum daha bariz olarak ortaya çıkmakta ve evet diyen öğrencilerin oranı % 49 a düşmektedir. Öğrencilere yöneltilen coğrafya çalışma kitabında öğrencinin bilgisini pekiştirici sorular yer almalı mıdır? sorusuna % 89 oranında evet cevabı alınmıştır. Bu durum öğrencilerin coğrafya derslerinde öğrendikleri konuları yeterince pekiştiremediklerini düşündüklerini göstermektedir. Konuları kavrama ve yorum güçlerinin artması için ayrıca çalışmaya gerek duyduklarını göstermektedir. Öğrencilerin

13 10 metinler üzerinde ve çeşitli etkinlik çalışmaları ile bilgisinin pekiştirilmesi istenmektedir. Konu ile ilgili olarak öğrencilere yöneltilen Coğrafya çalışma kitabında resim ve şekilleri içeren sorular yer almalı mıdır? sorusuna %81 oranında evet cevabı verilmiştir. Görüldüğü üzere öğrenciler büyük oranda coğrafya derslerini sınıf ortamında işlerken edindikleri bilgileri pekiştirme ve konular üzerine çalışmalar yapma ihtiyacı duymaktadır. Bu bakında öğrencilere yöneltilen Eve öğrenciler için coğrafya ödevi verilmesi başarınızı artırır mı? sorusuna %69 oranında evet denilmiştir. Bu durumda öğrencilerin ayrıca evde coğrafya dersine çalışma ihtiyacı duyduklarını göstermekte ve evde ödev yaparak konuları pekiştireceklerini ve başarı düzeylerini artıracaklarını ortaya koymaktadır. Öğrencilere yöneltilen Coğrafya ders kitabından başka, yardımcı bir coğrafya kitabı kullanıyor musunuz? sorusuna %33 oranında evet cevabı verilmiştir. Ancak Yardımcı bir coğrafya kitabınızın olması coğrafya derslerindeki başarınızı olumlu etki yapacağını düşünüyor musunuz? sorusuna %85 oranında evet cevabı verilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre öğrenciler her ne kadar piyasadan bir yardımcı coğrafya kitabı almamış olsalar bile coğrafya çalışma kitabı olarak başka bir kaynağa ihtiyaç duymaktadır. Öğrenciler, coğrafya çalışma kitabının konuları daha iyi kavramasına yardımcı olacağını düşünmektedir. Aşağıda öğrencilere sorulan sorular ve öğrencilerin verdikleri cevaplarla ilgili oranlar yer almaktadır. TARTIŞMA VE SONUÇ Ders kitabı, ders konularını, öğrencilerin okumaları için sıralı ve doğru biçimde ortaya koyan, öğretim programlarına uygun olarak hazırlanmış yazılı metinlerdir. Günümüzde ders kitapları öğretimin ayrılmaz bir parçası olarak ortaya çıkmaktadır (Akpınar, 2010, s.285). Ders kitapları eğitimin hedeflerine ulaşmak için öğrencilerin öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden öğretim materyallerinden birisidir. Ders kitaplarının öğreticiliğinin yanında bilimsel nitelik taşıması ve öğrencinin seviyesine uygun olması da önemlidir. Ders kitabı, öğrencinin düşünme ve sosyal becerilerini geliştirmelidir (Yanar, 2005, s.113). Bu durum coğrafya ders kitapları için de geçerlidir. Ancak lise

14 11 ders kitaplarındaki müfredat özellikleri dikkate alındığında ders kitaplarının yanında bir coğrafya etkinlik kitabının öğrenciler için faydalı olacağı aşikârdır. Bununla birlikte coğrafya etkinlik kitabı konuları ile ders kitabı müfredatının bir biri ile örtüşmesi ve içerik bakımından uyumlu olması gereklidir. Coğrafya ders kitabının uygulama ve pratik yapma yönünü içeren, başka bir isimle coğrafya çalışma kitabı diyebileceğimiz coğrafya etkinlik kitabı bazı özellikleri taşımalıdır. Coğrafya ders kitabı gibi etkinlik kitabında da öğrenciyi gözlem yapmaya sevk edici özellikler yer almalıdır. Ders içi uygulamalar ve ders dışı uygulamalara elverişli olarak hazırlanmalıdır. Yazılı metin, şekil, grafik ve harita uygulamaları içerdiği gibi sözlü uygulamalar yapılmasına da elverişli olmalıdır. Coğrafya çalışma kitabı öğrenciyi araştırma yapmaya sevk edici özellikler taşımalıdır. Coğrafya konuları üzerine deneyler yapma ve bunları sınıfta paylaşma isteği uyandırmalıdır. Öğrencinin çevresinden ve hayattan elde ettiği bilgileri geliştirmeye ve hayata dönük yüzü ile uygulama alanına sokmaya yönelik olmalıdır. Öğrencilerin ders kitabında gördüğü konuları, örnekleri ile pekiştirici ve konular arasında bağlantılar kurmayı sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Ders kitabının konularını öğrenmeyi kolaylaştırıcı olması gereklidir. Öğrencileri yönlendirici sorular yer almalıdır. Böylece öğrencilerin coğrafi olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurma yeteneklerini artırmalıdır. Çeşitli araştırma konuları yer alması ve öğretmenler tarafından takibinin yapılabilir özellikler taşıması gereklidir. Ayrıca coğrafya konularının pekişmesini sağlamak için işlemler ve çözümler içermelidir. Öğrencilerin bilgi toplama ve bunları sınıftaki arkadaşları ile paylaşmasını içeren etkinlikler yer almalıdır. Coğrafya etkinlik kitabının, ders kitabı ile aynı müfredat dâhilinde olması ve görsel zenginlik bakımından öğrencilerin seviyesine uygun nitelikleri barındırmalıdır. Coğrafya etkinlik kitabında konular ele alınırken basitten zora doğru seviye seviye zorlaştırılmalıdır. Doğrudan zor sorular ve metinler ile öğrenciler öğrenmeden uzaklaştırılmamalı ve yılgınlığa uğratılmamalıdır. Öğrencilerin konuları anlaması için ifade netliği bulunmalıdır. Özellikle somuttan soyuta doğru bir yol izlenmesi

15 12 öğrenmeyi kolaylaştırıcı olmaktadır. Coğrafya etkinlik kitabının içine yazı yazılabilir, şekiller çizilebilir, grafikler oluşturulabilir ve haritalar üzerinde çalışmalar yapılabilir olmalıdır. Coğrafya çalışma kitabı, öğrencilerin eksik kalan bilgilerini ve becerilerini tamamlayıcı nitelik taşımalıdır. Yeni öğretim yöntem ve tekniklerine yer vermeli ve bunların kullanılmasını özendirmelidir. Günümüzde kullanımı her alanda kendini gösteren bilgisayar, CD ve animasyonlar gibi etkinlikleri kullanmayı imkân dâhiline sokan ve bunların kullanılmasını teşvik eden özellikte olmalıdır. Bu bakımdan ders kitaplarına ek olarak yardımcı materyaller bir set halinde (Demirci & Karakuyu, 2003, s ) coğrafya çalışma kitabı ile birlikte öğrenciye sunulmalıdır. Ayrıca öğretmenlerin gerekli slayt, animasyon, CD vb. malzemelere sahip olması ve bunları kullanabiliyor olması önemlidir. Liselerde Etkileşimli Tahta uygulaması ile sınıflarda, doğal ortamdan elde edilen verilerin, deneylerin veya animasyonların kullanılması imkân dâhilinde bulunmaktadır. Ancak rehberlik yapması için öğretmenlerin aktif rol üstlenmesi önemli bir öğedir. Bu bakımdan coğrafya etkinlik kitabı hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından ders içi ve ders dışı çalışmaları destekleyici mahiyette olmalıdır. Günümüzde coğrafya öğretimi anlayışı ezbercilikten öte kavramaya ve sentez yapmaya yönelik olarak şekillenmiştir. Öğrencilerin coğrafya ders konularını daha iyi kavramaları için ders kitabı haricinde uygulamaya dönük, etkinlikler ve çeşitli soru tarzları içeren bir coğrafya çalışma kitabına ihtiyaç vardır. Başka ülkelerde de aktivite ve etkinlik kitapları yer almakta ve öğrencilerin coğrafya başarı düzeylerini artırıcı bir araç olarak kullanılmaktadır. Türkiye de coğrafya dersi gören öğrencilerin az bir kısmı yardımcı coğrafya kitabı kullanmakla birlikte coğrafya etkinlik kitabı olarak başka bir kaynağa ihtiyaç duymaktadır. Ancak coğrafya etkinlik kitabının içeriğinin hazırlanmasında konuları özendirici, öğrenilen bilgileri pekiştirici, araştırmaya yönlendirici olması ve bıktırıcı bir yoğunluktan uzak olarak hazırlanması gerekmektedir. Öğrencilerin kullanacakları bir coğrafya etkinlik kitabının konuları kavrama ve derslerdeki başarı düzeylerini artırmada etkili olacaktır.

16 13 KAYNAKÇA Akpınar, B. (2010). Eğitim programları ve Öğretim, Ankara: Data. Ateş, M. (2009). Türkiye ve Avustralya da Ortaöğretim Coğrafya Eğitim ve Öğretiminin Müfredatlar, Metotlar ve Kullanılan Araç Gereçler Açısından Değerlendirilmesi (Doktora Tezi), Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Demirel, Ö. (1999) Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: PegemA Demirci, A., Karakuyu, M. (2003) Orta ve Yüksek Öğretimde Çağdaş Coğrafya Eğitimi İçin Ders Kitapları, Eğitim Araçları ve Tekniklerinin Etkin Kullanımı (Türk Coğrafya Kurumu, Coğrafya Kurultayı Bildirisi), Ankara: Gazi. Demirci, A. (2005) ABD de Eğitim Sistemi ve Coğrafya Eğitimi, İstanbul: Aktif. Doğanay, H. (2002) Coğrafya Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Aktif. Fidan, N. (1996) Eğitim Psikolojisi: Okulda Öğrenme ve Öğretme, İstanbul: Alkım İncekara, S. (2006) Kanada da Genel Eğitim Sistemi ve Coğrafya Eğitimi, İstanbul: Çantay Kaya, H. (2007) Türkiye de ve İngiltere de Ortaöğretim Coğrafya Eğitim ve Öğretiminin Müfredat, Metot ve Araç Gereçler Açısından Değerlendirilmesi (Doktora Tezi) Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Özder, A. (2010) Bosna Hersek Ortaöğretim Düzeyinde Coğrafya Eğitimi, (Yüksek Lisans tezi) Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Subaşı, G. (2006) Gelişim ve Öğrenme, Ayten Ulusoy (Ed.), s.287, Ankara: Anı Ülgen, G. (1997) Eğitim Psikolojisi, İstanbul: Alkım Yanar, T. (2005) Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Anı.

17 14 CBS TUTUM ÖLÇEĞİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI Nihal BALOĞLU UĞURLU 3 Bu çalışmada Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS) Tutum Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırmaya öğretim yılı bahar döneminde Niğde İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne bağlı iki ilköğretim okulundaki toplam 273 öğrenci katılmıştır. Ölçek 14 maddeden oluşmakta olup 5'li likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin geçerlik çalışmaları kapsamında yapı geçerliği çalışması yapılmıştır. Güvenirlik çalışmaları kapsamında ise Cronbach-alpha katsayısı ve madde toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Ölçekle ilgili yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda CBS Tutum Ölçeğinin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin tutumlarını belirlemede geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu kanaatına varılmıştır. Anahtar sözcükler: CBS, öğretim sürecinde CBS kullanımı, CBS tutum ölçeği. GIS ATTITUDE SCALE: THE STUDY OF VALIDITY AND RELIABILITY Öz Abstract This study investigates the reliability and validity of the Geographic Information Systems (GIS) Attitude Scale. The research sample consists of 273 middle school students dependent on the Nigde Province Directorate of National Education. The scale consists of 14 Likert Type items with 5 point response format. Construct validity is examined in the validity study of this scale. For the reliability of the scale, Cronbach alpha and item-total correlation methods were used. Finally, it can be concluded that the GIS Attitude Scale is a valid and reliable instrument to determine middle school students attitudes.. Keywords: GIS, using GIS in teaching process, GIS attitude scale. GİRİŞ Teknoloji araçlarının öğretim sürecinde kullanımı her gecen gün daha fazla önem kazanırken, bu alanda kullanılabilecek alternatif öğretim materyallerini geliştirme çabaları da hızlı bir şekilde devam etmektedir. Öğretim sürecinde kullanılan teknoloji araçları öğretmen merkezli bir süreçte bilgi kaynağı olarak yer alan öğretmenlerin rolünü değiştirmiş (Halis, 2001), öğrencilerin bilgi kaynağı olarak teknoloji araçları ile birebir etkileşim kurmalarını sağlamıştır. Öğrencilerin teknoloji 3 Yrd. Doç. Dr., Niğde Ünv. Eğitim Fak. İlköğretim Böl., nihalugurlu@nigde.edu.tr

18 15 araçları ile bu düzeyde etkileşimleri onların bilgi tanımlama ve üretme, bilgi akışını ve paylaşımını sağlama, işbirlikli ya da grup çalışması ile sosyal beceriler kazanma gibi üst düzey zihinsel becerilerini aktif bir şekilde kullanabilmelerini sağlamıştır (Kerr, 2005) Coğrafi Bilgi Sistemleri(CBS) öğretim sürecinde kullanılabilecek yenilikçi teknoloji araçlarından bir tanesidir. Bu teknolojinin öğretim sürecine katkıları ile ilgili yapılan çalışmalarda görülmektedir ki CBS öğrencilerin mekansal sorgulama yapmalarına ve mekansal biliş becerilerinin gelişmesine imkan tanır (Broda ve Baxter 2003; Johannson 2003; Lee 2005, Meyer v.d. 1999; Xioamin 2006). Öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojisi araçlarına karşı tutumlarını olumlu yönde etkiler ve bu teknolojileri kullanma becerilerini geliştirir (Baker 2002; Pitts 2005; Tschirner ve O'Brien 2006). Öğrencilerin bütünleştirilmiş süreç becerilerini üst düzeyde kullanmalarına yardımcı olur (Abbott, 2001). Onların problem çözme becerilerini kullanmalarını sağlar (Abbott 2001; Broda ve Baxter 2003; Johannson 2003; West 1998 (Akt. Aladağ 2007). Öğrencilerin derse karsı motivasyonlarını artırır ve derse karşı tutumlarını olumlu düzeyde etkiler (Aladağ 2010; Simsek 2007; West 2003). CBS'nin öğrenme ortamında öğrencileri olumlu yönde etkileyecek bu özelliklerine karşın öğretmenlerin bu teknolojiyi kullanmaya yönelik tutumları da önemlidir. Nitekim öğretmenlerin genel anlamda teknoloji araçlarını öğrenme ortamında kullanmaya yönelik temkinli yaklaşımları CBS için de geçerli olmuştur (Wallace, 2004). Öğretmenlerin bu teknolojinin öğretim sürecinde nasıl kullanılabileceği ile ilgili bilgilerinin yeterli düzeyde olmayışı, bu teknolojiyi pedagojik anlamda sınıf düzeyine indirgeyememeleri, bu teknoloji ile ilgili hazır materyallere sahip olmamaları ve kendilerinin de hazırlamak için yeterli bilgi ya da zamanlarının olmayışı onların bu teknolojiyi öğretim sürecinde kullanabilme sıklıklarını olumsuz düzeyde etkileyebilmektedir (Baker 2002; Daun ve Barnett 2005; Johannson 2003; Walker 2004; Wiegand 2001). Buna karşın öğretmenler öğrencilerin CBS'nin coğrafya konularının öğretiminde öğrencilere yardımcı olabileceği, öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı sağlayabileceği, CBS'nin öğrencilerin derse aktif katılımlarına ve farklı zihinsel becerilerinin gelişimine yardımcı olabileceği ve bu teknoloji ile ilgili hizmet içi eğitim almalarının gerekli olduğu konusunda hemfikirdirler (Artvinli 2009; Baker v.d. 2009; Bednarz ve Shee 2006; Demirci 2009) Bu çalışmanın amacı ise ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin öğrenme ortamında kullanılan bir teknoloji olarak CBS hakkındaki düşüncelerini öğrenmek amacıyla bir tutum ölçeği geliştirmektir.

19 16 YÖNTEM Bu bölümde çalışma grubu ile ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından söz edilmektedir. Çalışma Grubu CBS Tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Niğde İl Milli Eğitim Müdürlüğü'ne bağlı iki ilköğretim okulunun ikinci kademesinde öğrenim gören toplam 273 öğrenci ile birlikte gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubundaki öğrencilerin 72'si 6. sınıf, 108'i 7. sınıf ve 93'u 8. sınıf öğrencisi olup bu öğrencilerin 121'i kız, 152'si ise erkektir (Tablo 1). Tablo 1: Çalışma Grubunun Sınıf Düzeyi ve Cinsiyeti Veri Toplama Aracı Sınıf Düzeyi 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf K Cinsiyet E TOPLA M CBS Tutum Ölçeği'nin oluşturulması safhasında ilk olarak literatür taraması yapılarak CBS ye dayalı kuramsal çalışmaların özellikleri ve öğrenci tutumlarının değerlendirilmesi ile ilgili alanyazın incelenmiştir. Elde edinilen bilgi ve tecrübelerden yararlanılarak ölçeğin içeriğini oluşturacak deneme maddeleri yazılmıştır. Deneme maddelerinin ifade biçimleri ve içeriği yansıtma özellikleri ile ilgili alanında uzman kişilerin görüşlerine başvurularak, alınan geri bildirimler ve öneriler doğrultusunda ölçek on uygulama grubuna uygulamaya hazır hale getirilmiştir. İşlem Öncelikle iki ilköğretim ilkokulundaki bilgisayar laboratuarlarında yer alan bilgisayarlara CBS yazılımı kurularak öğrencilerin bu yazılımı öğrenmelerine uygun ortam oluşturulmuştur. Öğrenciler bilgisayar laboratuarlarında bu yazılımın kullanımı ile ilgili eğitim alıp, CBS ile yapılandırılmış ders konusunu öğrendikten sonra son test (tek test) olarak CBS Tutum Ölçeği uygulanmıştır. CBS Tutum Ölçeğinin tek test olarak uygulanmasının sebebi öğrencilerin daha önce bu teknoloji ile tanışmamış olmalarıdır.

20 17 Verilerin Analizi İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin CBS hakkındaki tutumlarını belirlemek üzere uygulanan CBS Tutum Ölçeğinden elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak analiz edilmiştir. CBS Tutum Ölçeğinin geçerlik çalışması ile ilgili olarak değişkenler arasındaki ilişkilerden hareketle faktör bulmaya yönelik olarak faktör analizi çalışması ile ölçeğin ayırt edici geçerliğini tespit etmek üzere alt-üst %27'lik grup karsılaştırması yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik katsayılarını belirlemek için ise Cronbach-alpha ile madde toplam korelasyonları hesaplanmıştır. BULGULAR Bu bolümde ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. CBS Tutum Ölçeği nin Geçerliğine İlişkin Bulgular CBS Tutum Ölçeğinin geçerlik çalışması kapsamında iki yöntem izlenmiştir. Birincisi ölçeğin alt boyutlarını tespit etmek amacı ile yapılan faktör analizi çalışması ikincisi ise ölçeğin ayırt ediciliğini tespit etmek amacıyla yapılan alt ve üst %27'lik grup karsılaştırması çalışmasıdır. CBS Tutum Ölçeği nin faktör analizi çalışmasında öncelikle bütün maddeler arasında korelasyon matrisi incelenerek önemli oranda manidar korelasyonların olup olmadığına bakılmış ve faktör analizinin yapılabilmesine uygunluk gösterir nitelikte manidar ilişkilerin olduğu görülmüştür. Sonrasında ise örneklem uygunluğu (sampling adequacy) ve Barlett Sphericity testleri yapılmıştır. Verilerin faktör analizine uygunluğu için KMO.50 den yüksek ve Barlett testinin anlamlı çıkmasına dikkat edilmiştir. Bu çalışmada KMO örneklem uygunluk katsayısı.777, Barlett Sphericity testi χ2 değeri ise (p<.001) bulunmuştur (Tablo 2). Tablo 2: KMO ve Barlett Testi Sonuçları KMO.777 Kuresel Barlett Testi Ki Kare Değeri Serbestlik Derecesi 91 Önem Düzeyi (p).000 *

21 18 CBS tutum ölçeğinde 20 madde ile yapılan analiz sonucunda 6 maddenin faktör yük değerlerinin.50 nin altında kaldığı görülmüştür. Bu maddeler çıkarılarak yapılan faktör analizi sonucunda toplam varyansın %54 ünü açıklayan, 14 madde ve 3 alt ölçekten oluşan bir ölçme aracı elde edilmiştir. Ölçeğin faktör yükleri ve açıkladıkları varyans oranlarına ilişkin bilgiler Tablo 3 te verilmiştir. Alt ölçeklerden birincisi CBS ye karşı motivasyondur. 6 maddeden oluşan bu alt ölçek toplam varyansın %19.25 ini açıklamakta ve faktör yükleri.50 ile.76 arasında değişmektedir. Ölçeğin CBS'ye karşı motivasyon alt boyutunun maddelerinden biri CBS ile anlatılan derslere daha fazla katılmak isterim olarak gösterilebilir. İkinci alt ölçek olan CBS nin öğretim sürecinde kullanımı 4 maddeden oluşmaktadır. Faktör yükleri.61 ile.79 arasında sıralanan bu alt ölçek toplam varyansın %18.28 ini açıklamaktadır. CBS konuyu öğrenmek için etkili bir araçtır maddesi bu alt ölçeğe örnek olarak gösterilebilir. Tablo 3: CBS Tutum Ölçeği Faktör Yükleri Faktörler Madde No F1 F2 F3 S1.611 S2.659 S3.579 S4.766 S5.722 S6.710 S7.636 S S S S S S S %53.80 %19.25 %18.28 %16.27 Alfa.81 Alfa.77 Alfa.76 Alfa.70 Üçüncü alt ölçek CBS yi öğrenme güçlüğüdür. Faktör yükleri.65 ile.85 arasında sıralanan ve toplam varyansın %16.27 sini açıklayan bu alt ölçek de 4 maddeden oluşmaktadır. Bu alt ölçeğe örnek olarak da CBS yi öğrenmekte güçlük çektim gösterilebilir.

22 19 Geçerlik çalışmaları kapsamında yapılan %27'lik alt ve üst grup karsılaştırmasında ise çalışma grubunun alt %27 lik kesimi ile üst %27 lik kesiminin CBS ye ilişkin tutum puanlarının aritmetik ortalamaları arasında anlamlı farklılık gözlenmiştir (p=0.000<0.05). Bu bulgu CBS Tutum Ölçeğinin iç geçerliğe sahip olduğunun ve bu özelliğe sahip olanlarla olmayanları birbirinden ayırdığının bir göstergesidir (Tablo 4). Tablo 4: CBS Tutum Ölçeğinin İç Ölçüte Dayalı Olarak Geçerliğinin Kestirilmesi Gruplar N X ss t p Alt Üst * CBS Tutum Ölçeğinin Güvenirliğine İlişkin Bulgular CBS Tutum Ölçeğinin güvenirlik çalışması kapsamında ilk olarak CBS Tutum Ölçeğinin güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı hesaplanan maddeler faktör analizi sonucunda tespit edilen maddeler olmuştur. Buna göre CBS Tutum Ölçeğinin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ise.81 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin güvenirliğinin yüksek olduğu anlamına gelmektedir. İkinci aşamada ise ölçekteki maddelerin madde analiz sonuçları belirlenmiştir. CBS Tutum Ölçeğinin içerisinde yer alan toplam 14 maddenin madde analizi sonuçları ise su şekildedir (Tablo 5): Tablo 5 te görüldüğü gibi maddelerin toplam korelasyonları.25 ile.55 arasında değişmektedir. Buyukozturk (2007) e göre maddelerin toplam korelasyonlarının.30 üzerinde olması ilgili maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiğini göstermektedir. Bu ölçekte de madde toplam korelasyonu.30 un altında kalan sadece bir maddenin ölçekte bırakılması uygun bulunmakla birlikte diğer maddelerin güvenirlik çalışmasını destekler nitelikte oldukları görülmektedir.

23 20 Tablo 5: CBS Tutum Ölçeğinin Madde Analizi Sonuçları Madde No Madde Toplam Korelasyonu S1.389 S2.253 S3.400 S4.558 S5.534 S6.481 S7.373 S S S S S S S TARTIŞMA VE SONUÇ CBS nin öğretim sürecinde etkililiğini tespit etmek üzere örneklem grupları öğretmen ya da öğrenci olan bireylere çeşitli ölçme araçları uygulanmıştır. Bunlardan Bodzin (2008) e ait olan çalışmada 4. sınıf öğrencilerinin cevre ile ilgili tutumlarını ölçmek üzere Öğrencilerin Cevre Tutum ve Bilgi Ölçeği kullanmıştır. Clark ve arkadaşları (2007) ise üniversite öğrencilerine yönelik web tabanlı CBS uygulamaları geliştirerek öğrencileri CBS laboratuar çalışmaları öncesinde derse hazırlamak istemişlerdir. CBS uygulamalarının etkinliğini ise öğrencilerin akademik basari düzeylerini ölçen bir akademik basari testi ile ölçmüşlerdir. Drennon(2005) ortaöğretim öğrencilerinin öğretim sürecinde CBS ile birlikte probleme dayalı öğrenme ortamı gerçekleştirmiş ve bu öğrenme ortamının etkililiğinin sonuçlarını likert tipi ve açık uçlu sorulardan oluşan bir ölçekle tespit etmiştir. Demirci (2009) yaptığı çalışmada ortaöğretim coğrafya öğretmenlerinin öğrenme ortamında CBS nin kullanımı ile ilgili düşüncelerini, hazırladığı tutum ölçeği ile öğrenmiştir. Lam ve arkadaşları (2009) yaptıkları çalışmada ortaöğretim öğretmenlerini CBS konusunda eğitmişler ve daha sonrasında bu teknolojinin öğretim sürecindeki etkililiği ile ilgili düşüncelerini tutum ölçeği ile ölçmüşlerdir. Giordano ve arkadaşları (2007) CBS nin işbirlikli öğrenme ortamına katkılarını tespit etmek üzere üniversite öğrencileri ile gerçekleştirdikleri CBS temelli bir proje sonrasında öğrencilerin tutumlarını hazırladıkları tutum ölçeği ile test etmişlerdir. Lee ve Bednarz (2009) üniversite öğrencileri ile yaptıkları çalışmada CBS nin öğrencilerin mekansal düşünme becerilerini etkilerini ölçmek üzere mekansal beceri testi uygulamışlardır. Linn ve arkadaşları (2005), öğrencilerin CBS ile ilgili

24 21 algi ve tutumlarını ölçmek üzere rubrik geliştirmişler ve bu rubrikleri kullanmaları için öğretmenlere eğitim vermişlerdir. Andrew ve arkadaşları (2007) yaptıkları çalışmada internete dayalı CBS ile 9. sınıf coğrafya öğretim programını bütünleştirerek bu teknolojinin öğrenciler üzerindeki etkililiğini tespit etmek istemişlerdir. Bu çalışmanın amacı ise ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin CBS'nin öğretim alanında kullanımı ile ilgili tutumlarını belirlemeye yönelik geliştirilen CBS Tutum Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik analizleri sonuçlarını tespit etmektir. Ölçeğin geçerlik çalışması kapsamında yapılan faktör analizi sonucunda ölçekte toplam varyansın %54'unu açıklayan birbirinden bağımsız üç tane alt boyutu belirlenmiştir. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yükleri.50'nin üzerindedir. Ayırt edici geçerlik çalışması sonucunda ise ölçekte yer alan maddelerin alt grup ile üst grubu birbirinden anlamlı düzeyde ayırt ettiği görülmüştür. CBS Tutum Ölçeğinin güvenirlik çalışmaları sonucunda ise Cronbach-alpha katsayısının.81 olarak belirlenmesi ölçeğin güvenirlik düzeyinin yüksekliğine bir kanıt iken ölçekte yer alan maddelerin toplam korelasyon katsayılarının ölçekte kalmasına karar verilen sadece bir madde dışında.25 üzerinde olması yine bireylerin ölçülen özellikleri bakımından iyi derecede ayırt edildiğini göstermektedir. Bu çalışma sonucunda elde edilen CBS tutum ölçeği ilköğretim öğrencilerinin öğretim alanında kullanımı henüz yeni bir teknoloji olan CBS ile ilgili görüşlerini yansıtmaktadır. Geliştirilen bu ölçeğin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin CBS yi öğrenmeye karşı isteklilik düzeyleri, bu teknolojiyi derslerinde ne düzeyde kullanabilecekleri ve bu teknolojinin onlara göre kullanma zorlukları ile ilgili düşüncelerini belirlemesi hedeflenmiştir. Bu çalışmada CBS Tutum Ölçeğinin CBS teknolojisinin Sosyal Bilgiler öğretim programında yer alan konuların öğretimine yönelik olarak kullanımından sonra uygulanması, ölçeğin bu teknolojinin farklı disiplinlere ait konuların öğretiminde kullanılarak yeniden test edilmesini mümkün kılar. Ayrıca ölçeğin uygulandığı örneklem grubunun sahip olduğu sosyal ve ekonomik şartların farklı örneklem gruplarında değişebileceği ihtimaline karşın ve yine örneklem grubunun yas ve sınıf düzeyinin de farklılaşabileceği çalışmalarda bu ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının tekrarlanmasında fayda vardır.

25 22 KAYNAKÇA Aladag, E. (2010). The effects of GIS on students academic achievement and motivation in seventh-grade social studies lessons in Turkey, International Research in Geographical and Environmental Education, 19(1), Aladağ, E. (2007). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde coğrafi bilgi sistemleri kullanımının öğrencilerin akademik başarı ve derse karşı motivasyonlarına etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Abbott, T. (2001). An evaluation of a geographic information system software and its utility in promoting the use of integrated process skills in secondary students. Ph.D. Dissertation, University of Connecticut, Storrs, CT. Andrew, M. C., Monk J., & Yool, S. R. (2007). GIS pedagogy, web-based learning and student achievement, Journal of Geography in Higher Education,31(2), Artvinli, E. (2009). Coğrafya öğretmenlerinin coğrafi bilgi sistemleri (CBS) ne ilişkin yaklaşımları, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(22), Baker, T. R. (2002). The effects of geographic information system (GIS) technologies on students attitudes, self-efficacy and achievement in middle school science classrooms. Unpublished doctoral dissertation, University of Kansas, Lavrence, Kansas. Bednarz, S. W., and Schee, W. (2006). Europe and the United States: the implementation of geographic information systems in secondary education in two contexts, Technology, Pedagogy and Education, 15(2), Broda, H. and Baxter, R. (2003). Using GIS and GPS technology as an instructional tool, The Social Studies, 94(4): pp Büyüköztürk Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Daun, N. and Barnett, A., (2005). Utilizing geographic information systems (GIS) to influence state policy: a new descriptive, diagnostic, and analytical tool for higher education research, Public Policy Conference, November 10, Philadelphia. Demirci, A. (2009). How do teachers approach new technologies: geography teachers attitudes towards geographic inforrmation systems (GIS). European Journal of Educational Studies, 1(1), Drennon, C. (2005). Teaching geographic information systems in a problem-based learning environment, Journal of Geography in Higher Education, 29(3), Johansson, T. (2003). GIS in Teacher Education - Facilitating GIS Applications in Secondary School Geography, ''ScanGIS' Proceedings of the 9th Scandinavian Research Conference on Geographical Information Science, June 4-6, Espoo, Finland. Giordano, A., Lu, Y., Anderson, S., & Fonstad M. (2007). Wireless mapping, GIS, and learning about the digital divide: a classroom experience, Journal of Geography, 106, Halis, İ. (2001). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, Konya: Mikro Yayınları.

26 23 Kerr, S. T. (2005). Why we all want it to work: towards a culturally based model for technology and educational change, British Journal of Educational Technology, 36(6), Lam C., Lai, E., & Wong, J. (2009). Implementation of geographic information system (GIS) in secondary geography curriculum in Hong Kong: current situations and future directions, International Research in Geographical and Environmental Education, 18(1), Lee, J.W. (2005). Effect of GIS Learning on Spatial Ability, Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University, Texas. Linn, S., Kerski, J., & Wither S. (2005). Development of Evaluation Tools for GIS: How Does GIS Affect Student Learning? International Research in Geographical and Environmental Education, 14(3) Meyer, J. W., Butterick, J., Olkin M.& Zack, G., (1999). GIS in the K-12 Curriculum, A Cautionary Note, Professional Geographer, 51(4), Pitts, L., (2005). GIS In High Schools A Case for Teaching Geography Through Technology. Unpublished master s dissertation, Long Beach, CA. Simsek, N. (2007). Sosyal bilgiler öğretiminde CBS temelli uygulama ve etkinliklerin öğrenci basarisi ve derse karşı tutumuna etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Tschirner, S. ve O'Brien M. (2006). TEGIS Technology in Education with GIS, Paper presented at the National Conference 2006 of the Computer Education, Ireland. Walker, S. L. (2004). GIS and students as scientists, constructivist approaches to science curriculum restructuring, Geographic Learning Environments Monograph No. 1. Wallace, R. M. (2004) A framework for understanding teaching with the internet, American Educational Research Journal, 41(2), West, B., (2003). Student Attitudes and the Impact of GIS on Thinking Skills and Motivation. Journal of Geography, 102(6), Wiegand, P., (2001). Forum geographical information systems (GIS) in education, International Research in Geographical and Environmental Education, 10(1), Xioamin, Q. (2006). Geographic information technologies: an influence on the spatial ability of university students?, Unpublished doctoral dissertation, Texas State University, San Marcos, TX. Extended Abstract Adoption of technological tools in educational processes can be quite effective in making the students active learners and thus attaining knowledge and making it permanent. GIS is an innovative, alternative tool of education for teachers who want to give up classic teaching techniques and try different methods. Many of the researches conducted on adoption of this tool in educational processes indicate that it helped development of learners ability of spatial questioning and cognitive skills (Broda and Baxter; 2003; Johannson 2003; Lee 2005; Meyer v.d 1999; Xioamin 2006), raised a positive attitude toward usage of ICT tools among learner and helped them improve their ability to use these tools ((Baker 2002; Tschirner and O'Brien 2006; Pitts 2005); to improve their problem-solving abilities ((Abbott 2001; Broda and Baxter 2003; Johannson 2003), and raised learners motivation and interest towards the subjects taught (Aladag 2010; Simsek 2007; West 2003). Despite all its positive effects on the learners, teachers general hesitant approach against using technology in learning environments has remained unchanged for

27 24 adoption of GIS (Wallace, 2004). Their lack of knowledge about how to use this technology, disability to use it pedagogically in the class, lack of adequate material and their lack of time and knowledge to improve their skills to use this technology are the factors which have negative effects on frequency of its adequate usage in learning processes (Baker 2002; Daun&Barnett 2005; Johannson 2003; Walker 2004; Wiegand 2001). However, teachers agree on that GIS can be helpful to students in learning geography and creating a learner-based learning environment as well as increasing their active participation in learning processes and helping them develop various other cognitive abilities. Teachers also agree on that they need in-service training to learn more about this technology (Artvinli 2009; Baker et al., 2009; Bednarz&Shee 2006; Demirci 2009:57). This study analyzes validity and reliability of the attitude scale towards usage of GIS among the secondary school students. The research on validity and reliability of GIS Attitude Scale has been conducted to involve 273 secondary school students (6th-8th grades) from two schools of Nigde Province Directorate of National Education. During development of the GIS Attitude Scale, the related literature has been reviewed and items have been identified in accordance with the content of the scale. Content of the scale took its final form after expert opinions were taken. Reliability of the scale has been tested after it was applied to students and items with lower reliability points were eliminated and a final form of the scale of 20 questions was prepared. Data gained through application of the scale has been analyzed by SPSS program. Factor analysis and a 27 % top-bottom group analysis have been made within the scope of the evaluation of validity of the scale. Reliability coefficient of the scale has been calculated via Cronbach s alpha and total correlation of the items has been calculated accordingly. Factor analysis of the CBS Attitude Scale indicates a significant relationship among the items which provided an easier analysis. Following the application of sampling adequacy and Barlett Sphericity tests, KMO coefficient of concordance was calculated as.777 and Barlett Sphericity test χ2 was calculated as (p<.001). The facts that KMO was confirmed over 50 and that Barlett test was confirmed as significant prove validity of the scale. Factor loading of 6 items of the scale have been calculated to be below 50 as a result of the factor analysis. Through a factor analysis after elimination of these 6 items, a measurement tool consisting of 14 items and 3 subscales which explain 54 % of the variances have been obtained. First of the subscales explains the motivation for CBS. Constituent of 6 items, this subscale explains % of the total variance and its factor loadings vary from.50 to.76. One of the items of the subscales of the motivation for GIS reads I would like to participate more in subjects taught by the help of GIS. The second subscale, application of GIS in the learning process, consists of 4 items. This subscale with factor loadings varying from.61 to.79 explains % of the total variance. The item, GIS is an effective tool in learning the subject is an example from this subscale. The third subscale is inquires about the difficulty of learning about GIS. This subscale of 4 items with factor loadings from.65 to.85 explains % of the total variance. I had difficulty in learning GIS can be given as an example of the subscale. Comparison of 27 % of top and bottom groups made within the scope of validity analysis indicates to a significant difference between the top 27 % and the bottom 27