International Journal of Languages Education and Teaching

Transkript

1 ISSN: , Mannheim GERMANY p FOREIGN LANGUAGE ANXIETY OF PROSPECTIVE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL KAYGISI 1 Dilek ÇAKICI 2 ABSTRACT This study aimed to determine foreign language anxiety level of prospective teachers in the Department of Foreign Languages at Ondokuz Mayıs University and reveal whether there was a significant relationship between foreign language anxiety and independent variables such as gender, age and year of students. A total of 198 student (155 females, 43 males) participated in the study. Foreign Language Classroom Anxiety Scale developed by Horwitz, Horwitz and Cope (1986) was used to collect data. The results of the study showed that prospective teachers of English were moderately anxious and there was a significant relationship between anxiety and gender. In other words, female students were more apt to suffer from foreign language anxiety. On the other hand, there was not a statistically significant relationship between foreign language learning and age and year of students. Key Words: Anxiety, foreign language anxiety, foreign language. ÖZET Bu çalışma Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İngilizce öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının yabancı dil kaygılarını belirlemeyi ve bu kaygının cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi gibi değişkenler üzerindeki etkisini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırmaya 198 öğrenci katılmıştır (155 kız, 43 erkek). Veriler Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen Yabancı Dil Sınıf Kaygı Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının orta düzeyde kaygılı oldukları belirlenmiştir. Öğrencilerin kaygıları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark olduğu, kız öğrencilerin erkek öğrencilerden dah kaygılı oldukları ortaya konmuştur. Öte yandan, kaygının öğrencilerin yaşları ve sınıf düzeyleri üzerinde anlamlı bir etkisi olmadığı saptanmakla birlikte genç öğrencilerin yaşları daha büyük öğrencilere göre aritmetik ortalamaları göz önünde bulundurularak daha kaygılı oldukları, sınıf düzeylerine göre yapılan değerlendirmede ise son sınıf öğrencilerin en düşük kaygı düzeyine sahip oldukları görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Anxiety, foreign language anxiety, foreign language. 1 Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen 1. Uluslararası Dil Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Yabancı Diller Bölümü, e-posta: dcakici@omu.edu.tr

2 496 Dilek ÇAKICI 1. GİRİŞ Son yıllarda yabancı dil öğrenme sürecinin boyutlarını açıklamaya yönelik yapılan çalışmalar sadece öğrenmenin bilişsel boyutlarını değil duyuşsal alanını da açıklamaya odaklanmıştır den beri alanda yapılan araştırmaların yönü öğretmenden öğrenene yönelmiş ve giderek artan sayıda araştırma öğreneni merkeze almıştır. Bu anlamda, çalışmalar öğrenenin risk alma, kendine güven, empati, tutukluk, inanç, tutum, motivasyon ve kaygı gibi duyuşsal değişkenleri açıklamaya çalışmış ve bu değişkenlerin yabancı dil öğrenimine olan katkı veya olumsuz etkileri tartışılmıştır. Bireysel farklılık değişkenlerinden biri olarak kabul edilen kaygı kavramının öğrenme sürecindeki yeri değerlendirilirken yanlış anlaşılmakta ve anlam kargaşası yaşanmaktadır. Öyle ki kaygı öğrenmeyi engelleyen, anlamı basitçe korku ve fobi ile ifade edilen ve yok edilmesi gereken bir düşman olarak tanımlanan karmaşık bir yapıdır (Scovel, 2001). Spielberger (1983) kaygıyı gerilim, korku, sinirlilik ve sinir sisteminin uyarılması ile kendinin gösteren, istenmeyen duygusal bir durum olarak tanımlamaktadır. Kaygı herhangi bir nesne ile özdeşleştirilmiş belirsiz bir korku durumu olarak tanımlanmıştır (Scovel, 1978:134). Young (1992) a göre kaygı dil öğrenmeye özgü karmaşık psikolojik bir olgudur. Yabancı dil kaygısı konuşma, dinleme gibi yabancı dil ya da ikinci dil ortamlarıyla ilgili gergin ve kaygı hali veya yabancı ve ikinci dil öğrenirken veya kullanırken ortaya çıkan endişe ve olumsuz duygusal bir tepkidir (MacIntyre, 1999). Benzer bir şekilde, Zhang (2001) kaygıyı öğrencinin öğrenme sürecinde bir görevi yerine getirirken yaşadığı psikolojik gerilim şeklinde tanımlamıştır. Görüldüğü üzere, pek çok araştırmacı kaygı düzeyinin yabancı dil öğrenimini olumsuz etkileyen en önemli etmenlerden biri olduğunu belirtmektedir (Krashen, 1981; Horwitz, Horwitz ve Cope, 1986, MacIntyre, 1999; Young, 1986). Krashen (1981) dil öğrenmekte olan kişinin duygusal durum ya da tutumlarını, edinim için gerekli olan girdi yi geçiren, engelleyen ya da durduran ayarlanabilir bir filtre olarak görmektedir. Öğrencinin ve sınıfın endişeye yakın bir heyecandan uzak olmaları ikinci dil edinimi açısından daha yararlıdır. Duyuşsal filtre filtre hipotezi düşük bir filtreye sahip olan dil öğrenmekte olan kişilerin daha fazla girdi aldıklarını, güvenle etkileşimde bulunduklarını ve aldıkları girdiyi kabul etmeye hazır olduklarını belirtmektedir. Heyecanlı veya kaygılı öğrencilerin duyuşsal filtresi yüksektir ve bu da edinimi ya da öğrenmeyi engellemektedir. Kaygıdan uzak bir sınıf ortamı yaratılması öğrenciyi olumlu yönde etkiler. Horwitz vd. (1986) çalışmaları sonucunda ilk kez Yabancı Dil Kaygısı olarak adlandırdıkları özel bir kaygı durumundan bahsetmişlerdir. Yabancı dil kaygısı yabancı dil öğrenme sürecinin benzersizliğinden kaynaklanan, öğrenenlerin benlik algısı, inançlarını, duygularını ve yabancı dil öğrenme ortamlarına özgü davranışlarını kapsayan ayrı ve bağımsız bir bütündür. Kaygının oluşumunda bireyin yapısal özellikleriyle ilgili sürekli kaygı, sosyal ve fiziksel ortamlarda yüz yüze geldiği yaşantılarla ilgili olarak da durumluluk kaygı olmak üzere iki farklı kaygı türünden söz edilebilir (Dörnyei, 2005). MacIntyre (1999), durumluluk ve sürekli kaygı ayırımını yeterli bulmamış, yabancı dil kaygısı sadece yabancı dil öğrenme ve sınıf ortamlarına ait, yabancı bir dilde bir üretim yapılması gerektiğinde duyulan kaygı olduğundan duruma özgü kaygı türüdür.

3 ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL KAYGISI 497 Oxford (1999) a göre, yabancı dil sınıflarında öğrenciler konuşmak zorunda kaldıklarında durumluluk kaygı yaşamakta, fakat yabancı dil becerileri ve düzeyleri arttıkça bu kaygı yok olmaktadır. Bazı öğrencilerde ise yaşanan bu kaygı sürekli kaygıya dönüşmekte ve hiçbir zaman yok olmamaktadır. Yabancı dil sınıflarında yaşanan kaygı sürekli bir hal almaya başladığında, yabancı dilde performans ve başarıyı olumsuz etkilemektedir. Yabancı dil kaygısını yabancı dil öğrenimine özgü ayrı bir olgu olarak ele alan Horwitz, Horwitz ve Cope (1991; 30-31), yabancı dil kaygısının akademik ve sosyal ortamlarda performans değerlendirmesi ile ilgili olduğunu belirtmişlerdir. Yabancı dil kaygısının iletişim korkusu, sınav kaygısı ve olumsuz değerlendirilme korkusu olmak üzere üç özel boyutundan bahsetmişlerdir. İletişim kaygısı kişilerin başkaları ile konuşmaktan yani iletişim kurmaktan çekinmesi ve korkmasıdır. Sebebi kişinin bilgi ya da beceri düzeyindeki eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Bir başka deyişle, kişi başkalarını anlamak ya da başkaları tarafından anlaşılmakta sorun yaşıyor demektir. Dil sınıflarında da öğrencilerin hedef dilde diğer öğrenciler ve öğretmenle iletişim kurma zorunluluğu bazı öğrencilerin bunu başarmakta sorun yaşaması öğrencilerin iletişim kaygısı taşıdığı anlamına gelir (Horwitz ve Young, 1991). Sınav kaygısı, başarısız olma korkusu ve sınanmadan kaynaklanan endişe durumudur. Özellikle konuşma sınavlarında öğrencilerin hem sınav hem de iletişim kaygısını en yüksek düzeyde yaşadıkları sınavlardır. Kaygının son bileşeni olan olumsuz değerlendirilme korkusu ise başkaları tarafından olumsuz ya da yanlış algılanacağı korkusu ile değerlendirilme ortamlarından kaçma hissini barındırır. Yabancı dil sınıfları öğrencilerin bu tür korkuyu sadece öğretmenleri tarafından değil sınıf arkadaşları tarafından da değerlendirildikleri için de sürekli ve sık sık yaşamaktadırlar (Horwitz ve Young, 1991). Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, İngilizce öğretmen adaylarının yabancı dil kaygı düzeylerini belirlemek ve yabancı dil kaygıları ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyleri gibi bağımsız değişkenler arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını ortaya çıkarmaktır. Araştırmanın Problemleri 1. İngilizce öğretmen adaylarının yabancı dil kaygıları ne düzeydedir? 2. Öğrencilerin yabancı dil kaygıları ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır? 2. YÖNTEM Araştırmanın Modeli Araştırma, durumu betimlemeye yönelik ve tarama modeline uygun olarak yapılmıştır. Bilindiği gibi tarama modelleri, bir olay ya da durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan modellerdir. Katılımcılar Araştırmaya öğretim yılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngilizce Öğretmenliği bölümünde okumakta olan 198 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin 155 i kız, 43 ü erkektir. Öğrencilerin yaşları aralığında değişmekte, 1. sınıftan 55 öğrenci, 2. sınıftan 39, 3. sınıftan 52 ve 4. sınıftan da 52 öğrenci araştırmaya gönüllü olarak katılmışlardır.

4 498 Dilek ÇAKICI Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeği (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) kullanılmıştır. Yabancı dil kaygısı ölçeği öğrencilerin yabancı dil kaygısı hakkındaki algı ve gerçek düşüncelerini yansıttığı için öğrencilerin kendilerinin en iyi ana dillerinde ifade edebilecekleri varsayılmıştır. Bu düşünceden hareketle 32 maddeden oluşan yabancı dil kaygı ölçeğinin Şakrak (2009) tarafından Türkçe ye çevirilen versiyonu kullanılmıştır. Likert tipi ölçekte öğrencilerin verilen ifadelere (1) kesinlikle katılmıyorum, (2) katılmıyorum, (3) kararsızım, (4) katılıyorum, (5) kesinlikle katılıyorum şeklinde yanıtlamaları ve her durum için en uygun olanı işaretlemeleri istenmiştir. Öğrencilerin bu ölçekten alabilecekleri puanlar 33 ile 165 arasında değişmektedir. Puanın yüksek olması yabancı dil kaygı düzeyinin yüksek olduğunun göstermektedir. Ölçekte hem doğrudan hem de tersine dönmüş ifadeler yer almaktadır. 2, 5, 8, 11, 14, 18, 22, 28 ve 32 numaralı ifadeler tersine dönmüş ifadeler olduklarından puanlanırken 1 yerine 5, 5 yerine 1 olarak puanlanmıştır. Geriye kalan doğrudan ifadeler ise gerçek puan değerleri ile hesaplanmıştır. Şakrak (2009) tarafından Türkçeye çevrilen Yabancı Dil Sınıf Kaygısı Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış, Cronbach Alpha= 0.84 bulunmuştur. Bu çalışmada ise, ölçeğin Türkçe formunun araştırmanın 198 kişilik örneklemi için iç tutarlık güvenirlik Cronbach Alpha katsayısı hesaplanarak 0,92 bulunmuştur. Katılımcıların cinsiyet, yaş ve sınıf bilgileri de alınmıştır. Verilerin Analizi Bu çalışmada, quantitative veriler Yabancı Dil Kaygı Ölçeği yardımıyla toplanmış ve SPSS for Windows 17,0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarının yabancı dil kaygılarını belirlemek için elde edilen veriler betimsel istatistikler (frequencies, percentages, means, standard deviation) kullanılarak çözümlenmiştir. Cinsiyete göre kaygı puanlarının farklılıklarının analizinde bağımsız gruplarda iki ortalama arasındaki farkın önem testi (independent samples t-test) uygulanmıştır. Ayrıca, İngilizce öğretmen adaylarının yabancı dil kaygılarıyla yaş, cinsiyet ve sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek için ANOVA test uygulanmıştır. 3. BULGULAR VE YORUMLAR Bu çalışma, öğretmen adaylarının yabancı dil kaygılarını belirlemeyi amaçlamakta ve cinsiyet, yaş ve sınıf değişkenlerinin öğrencilerin kaygı düzeyleri üzerindeki etkilerini incelemektedir. Araştırmanın birinci sorusu İngilizce öğretmen adaylarının kendi sınıf ortamlarındaki yabancı dil kaygılarının hangi düzeyde olduğunu belirlemek için hazırlanmıştır. Bu soruyu cevaplamak için öğrencilere Yabancı Dil Sınıf Kaygı Ölçeği uygulanmış, bu sayede öğrencilerin ölçekteki yabancı dil kaygıları ile ilgili verdikleri cevaplar öğrenilmiştir. Öncelikle, bu çalışmada yabancı dil kaygı düzeyini belirlemek için katılımcıların toplam kaygı puanları hesaplanmıştır. Araştırmanın bu sorusuyla ilgili istatistiksel analizlerin sonuçları Tablo 1 de gösterilmektedir.

5 ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL KAYGISI 499 Tablo 1. Yabancı Dil Kaygı Toplam Puanları N Minimum Maksimum Mean SD Toplam Kaygı Puanı ,51 11,717 Horwitz ve arkadaşları (1986) tarafından geliştirilen orijinal ölçekten alınabilecek en düşük ve en yüksek puanlar sırasıyla 33 ve 165 tir. Toplam puanlar üzerinden öğrenciler düşük, orta ve yüksek olmak üzere üç kaygı düzeyi grubuna ayrılmıştır. Orijinal ölçekte puan aralığı düşük kaygıyı, aralığı puanlar orta kaygıyı, arası puanlar ise yüksek kaygı düzeyini göstermektedir. Bu çalışmadaki katılımcıların kaygı düzeyleri ile ilgili betimleyici veriler Tablo 2 de belirtilmiştir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Kaygı Düzeyleri Kaygı Düzeyi N Minimum Maksimum Mean SD Düşük ,33 1,527 Orta ,81 9,482 Yüksek ,37 12,558 Toplam Kaygı Puanı ,51 11,717 Tablo 2 incelendiğinde, öğretmen adaylarının ölçekten aldıkları toplam puan aritmetik ortalaması (M=100,51) ortalama kaygı düzeyi aralığında olduğundan öğrencilerin orta düzeyde kaygılı oldukları söylenebilir. Araştırmanın ikinci sorusu, öğrencilerin yabancı dil kaygısı ile cinsiyetleri arasında bir ilişkinin olup olmadığını ortaya çıkarmaya yöneliktir. Kız ve erkek İngilizce öğretmen adaylarının ölçekten aldıkları kaygı puanlarının aritmetik ortalamaları karşılaştırmak için bağımsız t-test uygulanmıştır. Tablo 3, cinsiyete göre iki ortalama arasındaki farkın önem testi sonuçlarını göstermektedir. Tablo 3. Yabancı Dil Kaygı Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Bağımsız t-testi Sonuçları Cinsiyet N Mean SD t df Sig. Erkek 43 1,74,54-2,660 63,182,010 * Kız 155 1,99,50 *(p<0.05) Tablo 3 e göre, kız öğrencilerin ölçekten aldıkları ortalama kaygı puanları (M=1,99) erkek öğrencilerin puanlarından (M=1,74) yüksektir. Bağımsız t-test sonuçları bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu (p=,010) dolayısıyla kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha kaygılı olduklarını göstermektedir. Araştırmanın üçüncü sorusu kaygı ve yaş ilişkisini araştırmaya yöneliktir. Tablo 4, yabancı dil kaygı puanlarının yaş değişkenine göre ANOVA sonuçlarını göstermektedir.

6 500 Dilek ÇAKICI Tablo 4. Yabancı Dil Kaygı Ölçeği Puanlarının Yaş a Göre ANOVA Sonuçları, Yaş N Mean SD df F Sig ,33 1,48 3 2,611, ,22 3, ,25 14, ve üstü 1 79,00 (p>0,05) Tablo 4 e göre analiz sonuçları, yabancı dil kaygısının yaş değişkeni üzerinde bir etkisi olmadığını göstermektedir. Bir başka deyişle, öğrencilerin yabancı dil kaygısı ile yaşları arasında anlamlı bir ilişki saptanmamıştır. Ancak, yaş aralığının yabancı dil kaygı ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalamasının (M=98,33) diğer yaş aralıklarından yüksek olması bu yaş aralığının daha kaygılı olduğunu ve yaş küçüldükçe kaygının artabileceği şeklinde yorumlanabilir. Daha ileri yaş gruplarının aldığı puanların aritmetik ortalamasının düşük olması anlamlı bir fark yaratmamasına karşın gençlerin daha kaygılı olduğuna, yaş ilerledikçe kaygının azaldığına işaret etmektedir. Araştırmanın son problemi, öğrencilerin yabancı dil kaygısı ile sınıf düzeyleri arasında bir ilişkinin olup olmadığını çözümlemeye yöneliktir. Tablo 5, yabancı dil kaygı puanlarının sınıf düzeyine göre ANOVA sonuçlarını göstermektedir. Tablo 5. Yabancı Dil Kaygı Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeylerine Göre ANOVA Sonuçları Sınıf N Mean SD df F Sig ,62 21,53 3 1,204, ,90 16, ,83 18, ,91 20,85 (p>0.05) Tablo 5 incelendiğinde, kaygı ile öğrencilerin okumakta oldukları sınıf düzeyleri arasında bir ilişkinin var olmadığı görülmektedir. Sınıf değişkeninin öğrencilerin yabancı dil kaygıları üzerinde bir etkisinin olmadığı saptanmıştır. Ancak, aritmetik ortalamalara göre bir değerlendirme yapıldığında son sınıf öğrencilerin en düşük kaygı düzeyine (M: 91,91) sahip olduğu görülmektedir. Bu sonuç yaş değişkeni ile sınıfın düzeyinin doğal olarak bir parallelik göstermekte olduğunu, ileri sınıf düzeyi arttıkça ve yaş ilerledikçe kaygının azaldığı yönünde bir çıkarım yapılabilir. 4. SONUÇ Bu çalışma, öğrencilerin yabancı dil kaygısını belirlemek ve kaygının cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyleri arasında bir ilişki olup olmadığını incelemektedir. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular Ondokuz Mayıs Üniversitesi, İngilizce Öğretmenliği bölümünde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının yabancı dil sınıflarında orta düzeyde kaygılı oldukları göstermektedir. Çalışmanın bu sonucu alanyazında öğrencilerin kaygı düzeylerini

7 ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL KAYGISI 501 belirlemeye ilişkin yapılan bazı çalışmalarla paralellik göstermekte bazılarıyla da çelişmektedir. Demirdaş ve Bozdoğan (2013) örneklemdeki hazırlık sınıfı öğrencilerin kaygı düzeylerinin oldukça düşük olduklarını belirlemişlerdir. Öte yandan Aydın, 2001; Liu, 2006; Şakrak, 2009; Sahabani, 2012; Arnaiz ve Guillén, 2012; Hismanoğlu, 2013 bu çalışmanın bulgusuyla benzer bir sonuçla öğrencilerin orta düzeyde kaygılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Aydın vd. (2006), yabancı dil öğrenen Türk öğrencilerin yüksek düzeyde kaygılı oldukları sonucuna varmıştır. Araştırmadan elde edilen ikinci bulguya göre, kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha kaygılıdır. Bir başka deyişle, yabancı dil kaygısı ve cinsiyet değişkeni anlamlı bir şekilde ilişkilidir. Araştırmanın bu bulgusu alanyazında cinsiyet-kaygı ilişkisini araştıran bazı araştırmalarla Dalkılıç, 2001, Machida, 2001; Donovan ve MacIntyre, 2005; Aydın vd., 2006; Ergün, 2011; Lien, 2011; Mesri, 2012; Demirdaş ve Bozdoğan, 2013, Arnaiz ve Guillén; 2012, Mesri, 2012; Hismanoğlu, 2013, benzer sonuca ulaşmıştır. Alanyazında cinsiyet farklılığını belirlemeye yönelik çalışmalar kaygının sosyal süreçte iki farklı açıdan değerlendirilmesini öngörmektedir. Birinci görüş, kadınların erkeklerden daha olumsuz duygular yaşamış ve daha az rahat olmalarını sebep göstermektedir (Benson vd., 1994). İkinci görüşe göre, kadınlar kaygıyla erkeklerden daha iyi mücadele etmeyi yıllar içinde öğrenebilirler. Bunun belki de en önemli nedeni toplumda çok küçük yaşlardan itibaren kızlara ebeveynleri tarafından, büyüdükçe çevrelerinin uyguladığı sosyal baskıdan kaynaklanabilir. Bu nedenle ikinci teoriye göre, kaygıda cinsiyet farklılığı aslında kadınların kaygıyı daha kolay kabul etmeleri ve daha çabuk içselleştirmelerinden kaynaklanmaktadır. Toplumun kadına biçtiği rol kaynaklıdır. Onwuegbuzie vd., (2001) erkeklerin yabancı dil kaygılarının düşük olmasına sebep olarak erkeklerin yabancı dil çalışmalarını kadınların uğraşması gereken bir alan olarak algılamaları gösterilebilir. Bu sonuca neden olarak, kız ve erkek öğrencilerin sosyalleşmelerindeki farklılıkların ve toplumun kızlara yüklediği sorumlulukların kaygı düzeylerine etkisi olabileceği kabul edilmektedir. Dolayısıyla, kızların kişisel yeterliliklerini ortaya koyarak kendilerini gerçekleştirme, yeterli görme, güçlü hissetme ve başarılı olma bağlamında öğrenme sürecine daha fazla değer atfettikleri söylenebilir. Araştırmanın cinsiyet değişkeni ile ilgili bu sonucu kız öğrencilerin iletişim, sınanma ve başkaları tarafından negatif değerlendirme korkularını yoğun bir şekilde yaşadıkları ve hissettikleri, erkek öğrencilerin ise stress ile başedebildikleri ve yabancı dilde konuşurken kendilerine daha çok güvendikleri şeklinde yorumlanabilir. Yabancı dil öğrencilerinin yaşadığı bu iletişim kaygısını hedef dilde iletişim becerilerine sahip olamayan veya yetersiz olan bireyler yaşamaktadır. Sınav kaygısı akademik değerlendirilme sürecinde ortaya çıkan kaygı türüdür. Olumsuz değerlendirilme korkusu ise, beğenilen düzeyde bir izlenim bırakmada başarılı olamayan öğrencilerin başkaları tarafından değerlendirilme korkularıdır. Araştırmanın bu bulgusu ile ilgili kız öğrencilerin yabancı dil kaygı ölçeğinde belirtilen üç boyutla ilgili olumsuzluklar yaşadıkları, yabancı dil sınıf kaygısı ile baş edemedikleri ve kaygıyı hafifletme stratejilerini kullanamadıkları yönünde de değerlendirmeler yapılabilir. Ancak bu değerlendirmeler kız öğrencilerin dil alanında doğuştan getirdikleri yetenek ve eğilimlerine gölge düşürmemiştir. Kız öğrencilerin kaygı düzeylerinin yüksekliği kendi kişisel ya da cinsiyetlerine yüklenmiş sosyal ve geleneksel bakış açısının özel değerlerden

8 502 Dilek ÇAKICI kaynaklanabileceği şeklinde yorumlanmalıdır. Öğrenmenin duyuşsal boyutu çok karmaşık bileşenlerin etkili olduğu bir alandır. Sadece kişinin bireysel farklılıklarının değil öğretmen, öğrenme ortamı ve sınıf arkadaşları gibi etmenlerin birlikte değerlendirilmesi ve çözümlenmesi gereken bir girift bir alandır. Cinsiyet değişkeni bu çalışmada önemli bir fark yaratmıştır; ancak Aida, 1994; Onwuegbuzie vd., 1999; Batumlu ve Erden, 2007; Öner ve Gediklioğlu, 2007; Çubukçu, 2008; Şakrak, 2009; Genç, 2009; Tiryaki, 2012; Aydın, 2013 araştırmalarında cinsiyetin yabancı dil kaygısına göre herhangi bir değişiklik göstermediği bulgusuna ulaşmışlardır. Öte yandan, erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha kaygılı olduğu sonucuna varan çalışmalar da vardır ( Kitano, 2001; Nyikos, 1990; Sertçetin, 2006; Han, 2014). Yaş değişkeni bu araştırmada önemli bir fark yaratmamış olmasına rağmen yaş aralığının kaygı puanlarının daha ileri yaş gruplarına oranla daha yüksek olması alanyazındaki çalışmalarla da paralellik göstermektedir. Araştırmadan elde edilen bu bulgu genç yaş grubu öğrencilerin İngilizce konuşurken kendilerini rahat hissetmeddikleri, iletişim kaygısı yaşadıkları, kaygı ile baş edebilmeyi henüz öğrenemedikleri, kaygılarını hafifletme becerilerini geliştiremedikleri, deneyim ve bilgi eksikliği, yabancı dil düzeylerindeki yetersizlik şeklinde yorumlanabilir. Yeni karşılaşılan bir durum ve bu yeni durumu kontrol edememek kaygı seviyesini yükseltebilir. Bu araştırmanın sonucuna paralel olarak MacIntyre vd., 2002; Aydın vd., 2006; Hismanoğlu, 2013; Dewaele, Petrides ve Furnham, 2008; Arnaiz and Guillén, 2012 genç öğrencilerin daha kaygılı olduğu sonucuna ulaşmışlardır sınıf düzeyi düştükçe kaygı düzeyi yükselmektedir Ganschow, Sparks, Anderson, Javorshy, Skinner ve Patton, (1994). Genç (2009) yaş değişkeninin bir fark yaratmadığı bulgusuna ulaşmıştır. Ancak alanyazında yapılan çalışmalarda yaş büyüdükçe kaygının arttığı ve ileri yaşlarda en yüksek kaygı düzeyinin olduğunu gösteren çalışmalar da vardır. Aydın (2013), sınav kaygısı araştırmasında sınıf ve yaş büyüdükçe kaygının arttığını belirtmektedir. Benzer sonuçlar Donovan ve MacIntyre (2005) Bailey, Onwuegbuzie ve Daley, (2000) yaşla birlikte kaygının arrtığını belirlemişlerdir. Bir diğer çalışma cinsiyet ve sınıf düzeyi ilişkisinin kaygı üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik yapılan üç yıl süren bir çalışmada erkek öğrencilerin toplam kaygı puanları değişmezken kız öğrencilerin kaygıları üst sınıflara geçtikçe yükselmiştir (MacIntyre ve arkadaşları, 2002). Yaş ilerledikçe öğrencilerin kendilerine güvenlerinin artışı, deneyim, bilgi dağarcığı ve dilde yetkinliğin artması, bilgi potansiyellerindeki genişleme, öğrenme strateji ve stillerinin farkına varıp kullanabilmeleri, kendilerini tanıma, eksiklerinin farkına varma gibi bir takım avantajları yıllar içinde elde edebilmiş olmaları kaygı düzeylerinin azalmasında etkili olmuş olabilir. Araştırmada öğrencilerin kaygıları ile sınıf düzeyleri arasında bir ilişki bulunamamıştır. Ancak, aritmetik ortalama analizlerinde ikinci sınıf öğrencilerinin (M: 98, 90) oldukça kaygılı oldukları, onları üçüncü sınıf (97,83), birinci sınıf öğrencileri (96, 62) ve son sınıf öğrencilerinin (91,91) takip ettiği görülmektedir. Yaş ve sınıf düzeyinin paralellik göstermesi fikrinden hareketle Aydın (2013) sınıf düzeyi ve kaygı ilişkisinde daha üst sınıfta okumakta olan öğrencilerin daha kaygılı oldukları yönünde araştırma bulgusunu paylaşmıştır. Ancak, Hismanoğlu (2013), Aydın vd., (2006) sınıf düzeyi-kaygı ilişkisini incelediğinde üniversite son sınıf öğrencilerinin birinci sınıf öğrencilerine göre daha düşük

9 ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL KAYGISI 503 kaygılı olduklarını belirlemiştir. Bailey ve arkadaşları (2000), üniversite birinci ve son sınıf öğrencilerinin diğer sınıf düzeyindeki öğrencilere göre en düşük kaygı düzeyine sahip olduklarını belirlemiştir Kaygı ile başedebilmek için öğretmenlere ve öğrencilere bir takım öneriler getirilebilir. Öğretmenler eğlenceli, stress ve kaygıdan uzak, öğrencilerinin rahat ve güvende hissedecekleri bir sınıf ortamı yaratmaktan sorumludurlar. Araştırmalar ancak böyle bir ortamda öğrencilerin tereddüt etmeden rahatlıkla aktif olarak derse katılım sağlayacaklarını ortaya koymuşlardır. Yabancı dil öğretiminde ideal öğrenen şu özelliklere sahip olmalıdır: kaygı düzeyi düşük, hedef dilde iletişim kurmakta korku yaşamayan, akıcı konuşabilen, risk alabilen yani konuşurken hata yapmaktan korkmayan yapsa bile düzeltilmenin kaygı düzeylerinde bir yükselişe sebep olmadığı, sınanmayı ve değerlendirilmeyi kendini ilerletmek ve geliştirmek için gerekli basamak olarak görebilen, dil öğrenmeyi içselleştirebilmiş bireylerdir. Öğretmenler öğrencilerine yabancı dil öğrenme sürecindeki kaygı sebepleri ve bunları hafifletebilme ve baş edebilme yolları konusunda eğitim vermeli, öğrencileri ile tartışıp birlikte bireysel ya da sınıfın tümünü ilgilendiren stratejiler geliştirmede öncülük yapmalıdır. Horwitz vd., (1986), öğretmenlere öğrencilere yabancı dil öğrenirken kendi kaygıları ile mücadele etme konusunda danışmanlık yapmalarını, öğrencilerin hatalarını düzeltirken kaygı düzeylerini dikkate almalarını tavsiye etmiştir. Öğretmenin dersteki tutum ve tavırları kaygıyı azaltan faktörlerin başında gelmektedir. Öğretmenin öğrencilerine takındığı olumlu tavırları, eğlenceli, anlayışlı ve sevimli tutumu, empati gücünün yüksek, esnek, kolaylaştıcı, yol gösterici oluşu ve danışmanlık rolünü etkili bir biçimde yerine getirmesi, vücut dili ile de olumlu duyguları pekiştirmesi öğrencide var olan kaygıyı azaltmada çok etkilidir. Öte yandan, aşağılayıcı, kaba ve kızgın tavırlar, iletişim halinde iken hataların düzeltilmesinde izlenen sert tepkiler ise öğrencilerin duyuşsal filtresini yükseltmekte ve kaygılarını artırmaktadır. Dolayısıyla, yüksek kaygı düzeyi öğrencilerin kendilerinden beklenen performansı tam anlamıyla gösterememelerine yol açmaktadır. Öte yandan, öğretmenin kullandığı öğretim yöntem ve tekniklerinde öğrencilerin istek ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurması kaygı düzeyinin azalmasına yardımcı olabilir. Öğrencilerin öğrenme stillerine göre düzenlenmiş değişik ve eğlenceli etkinlikler öğrencilere mutluluk hissi verecek dolayısıyla aktif katılım sağlayacaktır. Bu anlamda, öğrencilerin özellikle zorluk çektikleri beceriler için materyal seçim ve düzenlenmesinde çok dikkatli olmak gerekmektedir. Dil iletişim içindir. Yabancı dil sınıflarının müfredat ve içerikleri veya uygunlukları tartışılabilir. Ancak, yabancı dil öğretmeninden beklenen bu dili yetkin ve etkin biçimde kullanabilmeyi gerektirdiği için ve ders dili İngilizce olduğundan iletişim problemi yaşanmamalıdır. Sınav kaygısını azaltmak için öncelikle öğrencilere bu kaygıyı yaşatan sebepleri belirlemekle başlanabilir. Özellikle yabancı dil sınıflarında yazılı ama öncelikle sözlü sınavın doğasından kaynaklı farklılıklar değerlendirilmelidir. Öğrencilerin sadece verilen testlerle değil proje ve ödevlerle de desteklenerek değerlendirilmesi kaygı düzeyini düşürebilir. Sınıf içi yapılacak iletişim amaçlı grup ya da ikili çalışmalar, hedef dilin olabildiğince doğal ortamlarda kullanılması üretime dayalı iletişim kaygısını olumlu yönde etkileyebilir.

10 504 Dilek ÇAKICI KAYNAKÇA Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope s construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese. Modern Language Journal, 78, Arnaiz, P. ve Gulien, F. (2012). Foreign language anxiety in a Spanish university setting: interpersonal differences. Revista de Psicodidáctica, 17(1), Aydın, S., Yavuz, F. ve Yeşilyurt, S. (2006). Test anxiety in foreign language learning. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16, Aydın. S. (2013). Factors affecting the level of test anxiety among EFL learners at elementary schools. e-international journal of educational research, 4(1), Bailey, P., Onwuegbuzie, A.J. ve Daley, C.E. (2000). Correlates of anxiety at three stages of the foreign language learning process. Journal of Language and Social Psychology, 19, Bailey, P., Daley, C.E., ve Onwuegbuzie, A.J. (1999). Foreign language anxiety and learning style. Foreign Language Annals, 32, Batumlu, D. Z. ve Erden, M. (2007). The relationship between foreign language anxiety and English achievement of Yıldız Technical University of foreign languages preparatory students. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), Benson, J., Bandalos, D. ve Hutchinson, S. (1994). Modeling test anxiety among men and women. Anxiety, Stress and Coping, 7, Çubukçu, F. (2008), A study on the correlation between self efficacy and foreign language learning anxiety. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 4(1), Dalkılıç, N. (2001). An investigation into the role of anxiety in second language learning. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana, Türkiye. Demirdaş, Ö. ve Bozdoğan. D. (2013). Foreign language anxiety and performance of language learners in preparatory classes Turkish. Journal of Education, 2(3), Dewaele, J. M., Petrides, K. V. ve Furnham, A. (2008). The effects of trait emotional intelligence and sociobiographical variables on communicative anxiety and foreign language anxiety among adult multilinguals: A review and empirical investigation. Language Learning, 59, Donovan, L. A. ve Macintyre, P. D. (2005). Age and sex differences in willingness to communicate, communication apprehension and selfperceived competence. Communication Research Reports, 21,

11 ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL KAYGISI 505 Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner, individual differences in second language acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. London. Ergün, E. (2011). An investigation into the relatıonship between emotional intelligence skills and foreign language anxiety of students at a private university. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Ganschow, L., Sparks, R. L., Anderson, R., Javorshy, J., Skinner, S., ve Patton, J. (1994). Differences in language performance among high-, average-, and low-anxious college foreign language. The Modern Language Journal, 78(1), Genç (2009), İnönü üniversitesi yabancı diller yüksekokulu öğrencilerinin yabancı dil kaygıları. E- journal of New World Sciences Academy, 4(3), Han, J. (2014). A study on influence of anxiety and metacognitive strategies on listening proficiency. Journal of chemical and Pharmaceotical research, 6(6), Hismanoğlu, M. (2013). Foreign language anxiety of English language teacher candidates: a sample from Turkey. Procedia Social and Behavioral Science, 93, Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. ve Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. Modern Language Journal, 70, Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. ve Cope, J. A. (1991). Foreign Language Classroom Anxiety. In E. K. Horwitz ve D. J. Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs. (pp ). New Jersey: Prentice Hall. Horwitz, E. K. ve Young, D. J. (1991). Language anxiety: From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Kitano, K. (2001). Anxiety in the college Japanese language classroom. The Modern Langauge Journal, 85(4), Krashen, S. (1981). Principles and Practice in second language acquisition. English Learning Series. London. Language Lien, H. (2011) EFL Learners reading strategy use in relation to reading anxiety. Language Education in Asia, 2(2), Machida, S. (2001). Test Anxiety in Japanese-language class oral examinations. Sekai no Nihongo Kyoiku, 11, MacIntyre, P. D. (1999). Language anxiety: A review of the research for language teachers. In D. J. Young (Eds.), Affect in foreign language and second language learning. (pp. 4-25). Boston: McGraw-Hill.

12 506 Dilek ÇAKICI MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clement, R. ve Donovan, L. A. (2002). Sex and age effects on willingness to communicate, anxiety, perceived competence, and L2 motivation among junior high school French immersion students. Language Learning, 52(3), Mesri, F. (2012). The relationship between gender and Iranian EFL leraners foreign langauge classroom Anxiety. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences. 2(6) Öner, G. ve Gedikoğlu, T. (2007). Foreign language anxiety affecting learning English of secondary school students in Gaziantep. Gaziantep University Journal of Social Sciences, 6 (2): Nyikos, M. (1990). Gender-related differences in adult language learning: Socialization and memory factors. Modern Language Journal, 74(3), Onwuegbuzie, A. J., Bailey, P., ve Daley, C. E. (2001). Cognitive, affective, personality, and demographic predictors of foreign language achievement. Journal of Educational Research, 94, Oxford, R. (1999). Anxiety and the Language Learner: New Insights. Jane, A. (Eds.), Affect in Language Learning. Cambridge University Press, Sahabani, M. B. (2012). Levels and sources of language anxiety and fear of negative evaluation among Iranian EFL learners. Theory and Practice in Language Studies, 2(11), Sertçetin, A. (2006). Classroom foreign language anxiety among Turkish primary school students. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Uludağ Üniversitesi, Bursa, Türkiye. Scovel, T. (1978). The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research. Language Learning, 19, Scovel, T. (2001). Learning new languages: A guide to second language acquisition. Boston: Heinle and Heinle. Spielberger, C. D. (1983). Manual for state-trait anxiety inventory. Palo Alto, California: Consulting Psychological Press. Şakrak, G. (2009). The relationship between emotional intelligence and foreign language anxiety in Turkish EFL students. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Bilkent Üniversitesi, Ankara. Young, D. J. (1986). The relationship between axiety and foreign language oral proficiency ratings. Foreign Language Annals, 23, Young, D. J. (1992). Language anxiety from the foreign language specialist's perspective: Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin. Foreign Language Annals, 25(2),

13 ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL KAYGISI 507 Young, D. J. (1999). Affect in foreign language and second language learning: A practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere. Boston: McGraw-Hill College. Tiryaki, E. (2012). Üniversite öğrencilerinin yazma kaygısının çeşitli değişkenler açısından belirlenmesi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(1), Zhang, L. J. (2001). Exploring variability in language anxiety: Two groups of PRC students learning ESL in Singapore. RELC Journal, 32(1),