HEDEF BELİRLEME: BİLİŞSEL, DUYUŞSAL VE DEVİNİŞSEL ALANLAR

Transkript

1 Bölüm 5 Yard.Doç.Dr. Zeynel KABLAN* 1 HEDEF BELİRLEME: BİLİŞSEL, DUYUŞSAL VE DEVİNİŞSEL ALANLAR Hedefler Eğitim-öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde hedeflerin önemine değer verir. Hedefleri uzak, genel ve özel hedef olarak sınıflandırır. Uzak, genel ve özel hedeflerin özelliklerini karşılaştırır. Hedefleri bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hedefler olarak sınıflandırır. Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hedeflerin özelliklerini karşılaştırır. Hedef alanlarının alt kategorilerine örnekler verir. Karşılaştığı yeni durumlarda sınıflama yaklaşımını kullanarak hedef düzeylerini belirler. 1 Kocaeli Üniversitesi 1

2 HEDEF BELİRLEME: BİLİŞSEL, DUYUŞSAL VE DEVİNİŞSEL ALANLAR Okullarda yürütülen eğitim ve öğretim faaliyetlerinin amaçlı ve planlı olması öğrencilerin öğrenmelerinin etkililiği açısından önemlidir. Hedefler ise faaliyetlerin amaçlı ve planlı bir şekilde yürütülmesinde en temel unsuru oluşturur. Okul faaliyetlerinin planlı ve amaca yönelik olması gereği benimsendiği sürece öğretim hedefleri eğitimin temel unsurlardan biri olma özelliğini devam ettirecektir (Bilen, 2002, s.10). Ertürk (1972, s.24) hedefi planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla kazandırılması kararlaştırılan, davranış değişikliği ya da davranış olarak ifade edilmeye uygun olan bir özellik olarak tanımlamaktadır. Demirel (2003, s.105) ise hedefleri öğrencilere kazandırılmak üzere seçilmiş istendik özelikler olarak tanımlamış ve bu özelliklere bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgiler, alışkanlıklar vb. örnekler vermiştir. Öğretmenlerin eğitim ve öğretim faaliyetlerini planlayabilmeleri için önceden hangi hedefleri öğreteceğini bilmeleri ya da belirlemeleri gerekir. Öğretim hedeflerini tespit eden öğretmenlerin öğretim ortamını düzenleme ya da öğretim yaklaşımlarını belirleme konusunda etkilik düzeyi artmaktadır (Anderson ve diğerleri, 2001, s.5). Bu nedenle öğretim ortamının özellikleri, öğretim etkinlikleri ya da öğrencilerin geçireceği deneyimlerin öğretim hedeflerine göre düzenlenmesi önemle tavsiye edilmektedir (Ertürk, 1972; Demirel, 2003; Varış, 1996; Bilen, 2002). Aşağıda eğitim hedeflerinin faydalarından bir bölümüne maddeler halinde yer verilmiştir. - Eğitim hedefleri okulun rolünün ve sorumluluklarının belirlenmesini sağlar. - Eğitim hedefleri okul politikasının belirlenmesinde temel teşkil eder. - Öğretimin yönlendirmesini, öğretim ortamında öğrencilerin hangi yaşantılardan geçeceğinin belirlenmesini sağlar. - Ölçme ve değerlendirme faaliyetlerine yol gösterici olur (Varış, 1996, s.96; Demirel, 2003, s.105). Sonuç olarak hedefler, eğitim sisteminin belkemiğini oluştururlar. Her aşamada önemli fonksiyonları olan hedefler, eğitim düzenini örgütleme, uygulama ve değerlendirme sırasında yön gösterici, seçici, eleyici birer ölçüt niteliği taşırlar (Bilen, 2002, s.13). Eğitim kurumlarında öğrencilere kazandırılacak hedeflerin tespiti biri dizi aşamaya dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Buna göre hedeflerin belirleyicileri, bireylerin ihtiyaçları ve beklentileri, toplumun beklentileri, konu alanının özellikleri ve doğanın ihtiyaçları gibi unsurlardır (Sönmez, 2010, s,18). Şekil 1 de görüldüğü gibi hedef belirleyicilere dayalı olarak 2

3 ilk aşamada saptanan hedeflere aday hedefler denir. Aday hedefler ise eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, eğitim ekonomisi, eğitim sosyolojisi süzgeçlerinden geçirilir. Bu süzgeçlerden birine takılan aday hedef elenebilir, diğerleri ise kesinleşmiş hedef haline gelir. Süzgeçler Hedef Kaynakları -Bireylerin ihtiyaçları -Toplumun beklentileri -Konu alanının özellikleri -Doğanın ihtiyaçları ADAY HEDEFLER Eğitim Felsefesi Eğitim Psikolojisi Eğitim Sosyolojisi Eğitim Ekonomisi HEDEFLER Uzak Hedefler Genel Hedefler Özel Hedefler Bilişsel Duyuşsal Devinişsel Şekil 1.Hedeflerin Belirlenme Aşamaları Hedefler uzak hedef, genel hedef ve özel hedef olmak üzere üçe ayrılabilir. Özel hedefler de kendi içinde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alan olmak üzere sınıflanır. Bu temel kategorilere ve sınıflamalara aşağıda yer verilmiştir. Uzak Hedefler Uzak hedefler bir ülkenin eğitim hedeflerinin en üst seviyesini oluşturmaktadır. Bu hedefler ülkenin siyasi felsefesini yansıtmakta ve oldukça genel ifadelerle belirtilmektedir (Demirel, 2003, s.106; Bilen, 2002, s.11; Gözütok, 2007, s.120). Uzak hedefler, eğitim sisteminin yetiştirmeyi öngördüğü insan niteliklerini içeren ifadelerden oluşur. Uzak hedeflerin kapsamı oldukça geniş olup bir ülkenin dış politikasından tutup da o toplumun ulaşmayı amaçladığı uygarlık düzeyi gibi uzun vadeli planlamalarını, dolayısıyla bu doğrultuda yetiştireceği insan niteliklerini tanımlamaktadır. Bu hedefler yol gösterici ifadeler olup ulusun geçmiş tarihi ve kültürünü temele alarak eğitim sisteminin yetiştireceği ideal insan niteliklerine ışık tutmaktadır (Çelik, 2006; Sözer, 2003, s.34) Sayılı Türk Milli Eğitim Temel Kanunu nun 2. maddesinin son fıkrasında, Türk Milli Eğitimin uzak hedefi aşağıdaki gibidir: Bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırarak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. 3

4 Genel Hedefler Uzak hedeflerin daha somut, ulaşabilir ve uygulanabilir kılınması için uzak hedeflere göre belirlenen genel hedefler belli bir eğitim ya da okul türünün ulaşması gereken konumu belirleyen daha sınırlandırılmış genel nitelikler olarak ifade edilmektedir (Sözer, 2003, s.35; Çelik, 2006). Genel hedefler eğitimin genel hedefleri ve okulun genel hedefleri olmak üzere birbiriyle yakından ilişkili iki boyutu kapsamaktadır Eğitimin genel hedefleri uzak hedeflerle daha yakından ilişkili iken, okulun genel hedefleri ise eğitimin genel hedeflerinin bir uzantısıdır (Çelik, 2006, Kemertaş, 2003, s.5; Bilen, 2002, s.11). Buna göre eğitimin genel hedefleri eğitim felsefesini, okulun genel hedefleri de eğitim felsefesine ek olarak okulun işgörüsünü yansıtır. Eğitimin genel hedefleri ülkenin içinde bulunduğu koşullar ile ulaşılmak istenen standartlar arasındaki farkın belirleyici olduğu kalkınma ihtiyacına göre; okulun genel hedefleri ise, o okulda yetişecek insan gücünün nitelikleri temele alınarak belirlenir (Ertürk, 1972, s.15). Özel Hedefler Özel hedefler bir disiplin ya da çalışma alanında öğrenciye kazandırılması uygun bulunan bilgi, beceri, yetenek, ilgi, tutum ve alışkanlık gibi özelliklerdir. Bu açıdan özel hedefler, belli bir seviyedeki belli bir ders kapsamında öğrenciye kazandırılması uygun görülen öğretim hedefleri olarak nitelendirilebilir. Ayrıca özel hedef niteliğindeki öğretim hedefleri içerik ya da öğretim programının standartları olarak da ele alınabilir. Öğretim standardı olarak ele alınan özel hedefler öğrenme yaşantılarının seçilmesine ışık tutmakta, değerlendirme işinde ölçütler takımı olarak iş görmekte, diğer bir deyişle ne öğreteceğimize, nasıl öğreteceğimize, neleri değerlendireceğimize yol gösterici olmaktadır (Kemertaş, 2003, s.8; Bilen, 2002, s.11; Anderson ve diğerleri, 2001, s.5). Öğretim hedefleri belli bir düzen ve kurala göre yazılmazsa öğretmenler için anlaşılmaz olmaktan öteye geçmemekte, ayrıca çok sayıdaki hedefin olduğu durumlarda karışıklıklar oluşmaktadır. Böyle bir durumda öğretmenler, açıklık ve netliği artıracak bir sınıflamaya (taksonomiye) ve en önemlisi anlamayı kolaylaştıracak bir düzenleme yaklaşımına ihtiyaç duymaktadır (Anderson ve diğerleri, 2001, s.5). Buradan itibaren yer verilen açıklamaların tamamı özel hedeflerle ilgilidir. Buna göre hedefler bilişsel, duyuşsal ve devinişsel (psikomotor) olmak üzere üç temel alan olarak sınıflanmaktadır. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin ağırlık taşıdığı bir alan olup kişinin öğrenilmiş davranışlarından zihinsel yeti ve becerilerine daha çok yer veren özellikler içerir. Bilişsel alandan farklı olarak duyuşsal alan, 4

5 ilgi, tutum, sevgi, nefret, güdüleme, alışkanlık vb. değer yargılarıyla ilgili ve duygusal yönlerin ağır bastığı öğretim hedeflerini içermektedir. Devinişsel hedefler ise zihin ve kas eşgüdümünü gerektiren becerilerin ağırlıkta olduğu bir alandır (Sözer, 2003, s.37). Öğrenme hedeflerini tamamıyla bilişsel, duyuşsal ya da devinişsel diye ayırmak mümkün değildir. Ancak herhangi bir hedefteki ağırlıklı öğrenme özelliklerine bakarak bir ayırıma gidilebilmektedir. Tablo 1 de görüldüğü gibi bu temel alanlar kendi içerisinde kategorilere ayrılmaktadır. Her bir hedef alanı ve alt kategorileri ile ilgili açıklamalara aşağıda yer verilmiştir. Bloom ve arkadaşları tarafından 1956 yılında yayınlanan bilişsel alan sınıflaması, 2001 yılında güncellenmiş ve önemli değişikliklere uğramıştır. Bu nedenle orijinal bilişsel alan sınıflamasına kısaca yer verilmiş, ayrıntılı açıklamalar güncellenmiş bilişsel alan sınıflaması üzerinden yapılmıştır. Tablo 1.Bilişsel, Duyuşsal ve Devinişsel Öğrenme Alanları A.Bilişsel Alan* B.Duyuşsal Alan C.Devinişsel Alan A.1 Bilgi B.1 Alma C.1 Algılama A.2 Kavrama B.2 Tepkide bulunma C.2 Kurulma A.3 Uygulama B.3 Değer verme C.3 Kılavuz denetiminde yapma A.4 Analiz B.4 Örgütleme C.4 Mekanikleşme A.5 Sentez B.5 Bir değer veya değerler C.5 Karmaşık davranış A.6 Değerlendirme bütünüyle nitelenmişlik C.6 Durum uydurma C.7 Yaratma *2001 yılındaki güncellemeden önce genel kabul gören hedeflerin aşamalı sınıflaması A. Bilişsel Alan Sınıflaması (1956 Yılı) Eğitim hedeflerini sınıflandırma çalışmaları ilk olarak Bloom ile birlikte 34 uzmanın katıldığı bir grup tarafından tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Bloom un editörlüğünde yayınlanan kitap (1956), otuzun üzerinde araştırmacının kendi meslektaşlarıyla ve lisansüstü derslerde tartışılarak ve geniş katılımlı olarak öğretmenlerin, program ile ilgili kişilerin, eğitim ve araştırma uzmanlarının görüşleri de alınarak oluşturmuştur (Şeker, 2010). Bu sınıflama dünyanın bir çok yerinde olduğu gibi ülkemizde de eğitimde ölçme aracı hazırlama ve eğitim-öğretim programı geliştirme çalışmalarına temel oluşturmuştur. Bloom sınıflamasına göre bireyin zihinsel yönü ağır basan öğrenmeleri bilişsel alanın kapsamı içine girmektedir. Bilişsel alan, zihinsel yetilerin kodlandığı alan ya da zihinsel yönü 5

6 ağır basan öğrenmeler olarak tanımlanmaktadır (Demirel, 2003, s.107; Sönmez, 1997, s.51). Bilişsel alan, öğretim hedeflerinin sınıflandırılması çalışmalarının merkezinde yer almaktadır (Şeker, 2010). Bilişsel alan hedefleri daha basitten daha karmaşık öğrenmelere doğru birbiri üzerine sıralanan sınıflamalardan oluşmaktadır. Bloom un aşamalı sınıflamasında bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı düzey (basamak) yer almaktadır. Bu düzeylerle ilgili kısa açıklama ve örnekler aşağıda başlıklar halinde sunulmuştur. A.1 Bilgi Düzeyi Bilgi düzeyindeki öğretim hedefleri, herhangi bir nesne veya olguyla ilgili özellikleri kişinin görünce tanıması, sorunca söylemesi ya da ezberden aynen tekrar etmesi gibi hatırlama davranışlarıdır (Tan, Kayabaşı ve Erdoğan, 2003, s.18; Demirel, 2003, s.157; Sönmez, 1993, s.25). Hatırlama gerektiren öğrenmelerin, derste işlenmiş ve öğrenci için yeni olmayan davranışları kapsadığı söylenebilir. Bu açıdan bakıldığında bilgi düzeyindeki öğrenmelerin bilişsel alanın en alt basamağında yer alan en basit öğrenmeleri oluşturduğu söylenebilir. Basit öğrenme şekli olsa da bu düzeydeki öğrenmeler diğer öğrenme basamaklarına temel oluşturma açısından önem arz etmektedir. Bilişsel alanın bilgi basamağı sadece kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarının temelini oluşturmamakta, ayrıca ileride görüleceği gibi duyuşsal ve devinişsel olarak tanımlanan alanların da önkoşulunu oluşturmaktadır (Demirel, 2003, s.157; Sönmez, 2010, s.35). Örnek Hedefler - Türkiye nin başkentini söyleme - Potansiyel enerjinin tanımını yazma - Deniz seviyesinde suyun 100 derecede kaynadığını söyleme A.2 Kavrama Düzeyi Bu bilişsel alan düzeyinde öğrenci bir alt basamak olan bilgi düzeyinde kazandığı bilgileri, anlamını kaybetmeden başka bir biçimde ifade etme, anlamını açıklama ya da yorumlama gibi daha üst düzey bir öğrenmeye geçmektedir. Bir önceki aşama olan bilgi düzeyinde öğrenci sadece tanıma ya da aynen hatırlama süreçlerini kullanmaktayken, kavrama düzeyinde öğrenci kendisi için anlamlı öğrenmelere ulaşmaktadır. Öğrenciler, bu düzeyde anlamlı öğrenmeler gerçekleştirebilmesi için; - konuyu veya olayı açıklayabilme, 6

7 - kendine has bir biçimde tarif edebilme, - kavramlar arasındaki farklılıkları anlayabilme, - bir bilgiyi transfer edebilme, - veya önceden öğrenilenleri, yeni biçimde, yeni bir düzenleme ile sunabilme gibi hatırlamadan daha fazlasını gerektiren bilişsel süreçleri kullanabilmelidir (Tan ve diğerleri, 2003, s.18; Demirel, 2003, s.159). Sonuç olarak bilgi düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu düzeyde gerçekleşen öğrenmelere verilebilecek daha somut öğrenmeler ise; öğrencinin bilgiyi yeni bir anlatım biçimine çevirmesi, grafiğini çizmesi, yeni bir grafiği yazılı ya da sözlü olarak açıklaması, bir olgunun nedenini, niçinini, nasıl ve niye olduğunu kendi cümleleriyle gerekçe göstererek açıklamasıdır (Sönmez, 1997, s.57). Örnek Hedefler - Türkiye nin başkentinin Ankara olmasına etki eden nedenleri açıklama - Kendi sözcükleriyle potansiyel enerjiyi tanımlama - Deniz seviyesinde suyun neden 100 derecede kaynadığını açıklama A.3 Uygulama Düzeyi Uygulama düzeyindeki öğrenmelerin daha önce öğrenilenlerin yeni durumlarda kullanmasıyla ilgili olduğu, bu nedenle bu düzeyde öğrencinin kavrama (anlama) düzeyindeki öğrenmelerini karşılaştığı, kendisi için yeni olan bir durumda uygulayabilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Genelde bu düzeyde öğrencilerden, bilgi ve kavrama basamağında kazandırılan öğrenmelere dayalı olarak kendisi için yeni olan bir sorunu çözmesi istenmektedir (Demirel, 2003, s.161; Tan ve diğerleri, 2003, s.19; Sönmez, 1997, s.60). Örnek Hedefler - Verilen bir problemi formül uygulayarak çözme - Üçgen bir şeklin alanını hesaplama A.4 Analiz Düzeyi Çevremizdeki birçok nesne, olgu ya da olay birden fazla öğeden oluşabilmektedir. Öğrencilerin ise birden fazla öğeden oluşan belli bir bütünü işleyiş ve yapısının anlaşılması için öğelerine ayırması gerekebilir (Tan ve diğerleri, 2003, s.19). Öğrencilerin bilişsel olarak bir bilgi bütünü ya da örüntüsünü öğeleri, ilişkileri ve örgütleme ilkeleri açısından irdelemesi analiz olarak nitelendirilmektedir (Sönmez, 1997, s.61). Birbiriyle ilişkili öğelerden oluşan bir 7

8 bütünü belli özelliklere göre analiz etmeyi gerektiren öğretim hedeflerinin, yüksek seviyede öğrenme ve zihinsel faaliyet gerektirdiği söylenebilir. Örnek Hedefler (Gözütok, 2007, s.125): - Bir ürün konusunda yazılan raporda, birbiriyle ilişkili verileri belirleme - Bir politik adayın seçilmesi durumunda bu adayın seçilmesindeki kamuoyu etkilerini belirleme A.5 Sentez Düzeyi Sentez, birden çok öğeyi belli ilişkilere, belli kurallara göre birleştirip bir bütün oluşturma işidir. Fakat her bütün oluşturma işi sentez olamaz. Bir motorun parçalarını birleştirme sentez değildir. Sentezde yenilik, özgünlük, buluş, yeni bakış açısı, yaratıcılık, bulmak, daha önceden yapılmamışı ortaya koymak gibi özellikler söz konusudur (Sönmez, 1997, s.62; Demirel, 2003, s.162; Kemertaş, 2003, s.13). Bu aşamada öğrenci özgün bir şekilde iyi organize edilmiş bir konu yazabilir, yine özgün bir araştırma için plan önerebilir (Tan ve diğerleri, 2003, s.19) Örnek Hedefler : - Mısır Piramitleri ile ilgili dönem ödevi hazırlama - Verilen bir problem için olası çözüm önerileri üretme A.6 Değerlendirme Düzeyi Değerlendirme ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurup, bir yargıya varma süreci olarak tanımlanmaktadır (Sönmez, 1997, s.63). Bu aşamada öğrenciden ortaya konmuş bir ürünün yeterlilikleri sağlama açısından uygun olup olmadığı ile ilgili olarak gerekçelerini de ekleyerek bir karara varması istenmektedir. Örnek Hedefler (Gözütok, 2007, s.125): - Hazırlanan projeyi ölçütlere uygunluk açısından değerlendirme - Hangi sonuçların hangi bulgularla desteklendiğini belirleme 8

9 B. Duyuşsal Alan Sınıflaması Duyuşsal alan boyutu da kendi içerisinde aşamalı olarak sıralanmakta ve belli bir değere karşı öğrencilerin hissettikleri, tutum, ilgi, sevgi vb. faktörleri, ayrıca bireyin kişilik, mizaç ya da huy gibi bireysel özelliklerini içermektedir. Daha önce de söz edildiği gibi bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlar birbirinden bağımsız değildir. Örneğin, bilişsel alanın bilgi basamağında sayılabilecek bazı öğeler olmadan, duyuşsal alandaki özellikler gerçekleşmeyebilir; sözgelimi bilmediğimiz bir nesneye, olguya karşı herhangi bir sevgi, nefret, korku vb. gibi duyuşsal bir tepki gösteremeyiz (Sönmez, 1997, s.64). Bu nedenle öğretim programının uygulayıcıları olan öğretmenlerin, duyuşsal amaçlı öğrenmeler ve bunların değerlendirilmesine yönelik çalışmalar hakkında bilgilendirilmesinin önemliliği vurgulanmaktadır (Demirbaş ve Yağbasan, 2005). Duyuşsal alan hedeflerinde bireyin kişisel özellikleri ve tutumları olmak üzere iki temel boyut ön plana çıkmaktadır (Demirel, 2003, s.107; Tan ve diğerleri, 2003, s.20; Genç ve Aksu, 2004). Duyuşsal alana, boş zamanlarda sürekli kitap okuma ya da spor etkinliklerine katılma, temiz ve düzenli giyinmeden hoşlanma, küçüklerini ve doğayı sevme, haksızlığa dayanamama ya da boyun eğmeme gibi davranışlar örnek olarak verilebilir (Sönmez, 2010, s.43). Duyuşsal alan alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme, bir değer veya değerler bütünüyle nitelenmişlik olmak üzere 5 alt kategoriden oluşmaktadır. Bu kategoriler ile ilgili tanımlama ve örneklendirmelere aşağıda yer verilmiştir. B.1 Alma Alma basamağı bir olay veya uyarıcının farkında olmak, o olay veya uyarıcıya açık olmak ve ona ilgi göstermek anlamına gelmektedir (Yeşilyurt, 2009). Daha önce de söz edildiği gibi öğrenci, nesne veya olguların farkında olmazsa, onlara karşı duyuşsal bir davranış geliştiremez. Bu nedenle belli bir konuda duyuşsal öğrenmeler geçirmesi beklenen öğrenciye önce o konuyla ilgili bir farkındalık düzeyi kazandırmak gerekir. Aynı zamanda duyuşsal alanın alma basamağında kazandırılacak farkında olma davranışının bilişsel alanın bilgi basamağındaki hatırlama davranışıyla da iç içe olduğu göz önünde bulundurulmalıdır (Sönmez, 1997, s.15). Örneğin, öğrencinin sigaranın sağlığa zararlı olduğunun farkına varabilmesi için sigaranın ne tür zararları olduğunu bilmesi gerekir. Alma basamağı duyuşsal alanın en alt basamağını oluşturmakta ve bu düzeyde bireyler belli bir konuda duyuşsal olarak sadece farkında olma ya da ilgi gösterme gibi davranışlar sergilemektedir. Sigara örneğinde 9

10 görüldüğü gibi alma basamağında bazı yetişkinler sigarının sağlığa zararlı olduğunun farkında olsa da sigara içmeye devam etmektedir. Örnek Hedefler : - Sağlıklı yaşama etkisi açısından düzenli beslenmenin öneminin farkında olma - Organik tarım faaliyetlerine ilgi gösterme B.2 Tepkide Bulunma Bir önceki duyuşsal aşama olan alma basamağında birey farkında olma ya da ilgi gösterme gibi davranışlar sergilemektedir. Tepkide bulunma basamağında ise, birey olaylara veya uyarıcılara karşı tepkide bulunur ve cevap verir. Öğrencinin tepkide bulunma davranışı başlangıçta razı olma veya itaat etme şeklinde olabilir, sonra birey isteyerek, daha sonra da memnuniyetle o uyarıcıya tepki gösterir (Yeşilyurt, 2009; Tan ve diğerleri, 2003, s.20-21). Diğer bir deyişle birey başlangıçta uyarıcıya karşı uysallık, isteklilik gösterebilir ve daha sonra ise tepkide doyum sağlayabilir ( Sönmez, 1997, s.66). Örnek Hedefler : - Okulda verilen düzenli beslenme programına uyma - Organik tarım faaliyetlerine gönüllü olma B.3 Değer Verme Bu aşamada birey, belli bir olay ya da olguya yönelik inanç veya tutumun değerini kabul eder ve kendini zorlamadan tutarlı ve istikrarlı olarak değer vermeye devam eder (Tan ve diğerleri, 2003, s.21; Yeşilyurt, 2009). Fakat verdiği değer, toplum veya başkalarınca oluşturulmuş değerlerdir. Bireyin bu basamaktaki davranışları sınırlı bir kararlılıktan açık bir kararlılık ve tutarlılığa doğru derecelenebilir (Sönmez, 1997). Birey bu aşamada kabul ettiği değere kuvvetli ve ilgili bağlılık gösterir. Bu aşamada birey değer verdiği konuyla ilgilenmekten mutluluk duyar (Tan ve diğerleri, 2003, s.21). Örnek Hedefler - Günlük yaşamda çağdaş yaşamın önemini taktir etme - Başkalarının olduğu ortamlarda genel davranış kurallarına uymaya duyarlı olma B.4 Örgütleme Duyuşsal alanın dördüncü basamağı olan örgütleme aşamasına kadar olan süreçler başkalarınca oluşturulan değerleri kazanma ile ilgilidir. Bu aşamada ise birey sadece başkaları 10

11 tarafından oluşturulmuş değeri kabul etmekle kalmamakta, benimsediği değerleri kendi içerisinde ve başka değerlerle ilişkilendirerek kendi değer sistemini oluşturmaktadır. Bu düzeye ulaşmış olan öğrencilerde gözlemlenen davranışlar aşağıdaki gibidir: - Kendi davranışının sorumluluğunu kabul etme, - Kendinin güçlü ve yetersiz olduğu yanlarını bilme, - Kendine özgü bir yaşam düzeni oluşturma, - Yeni bir değeri, belli bir değer setine uyarlama, - Farklı değerleri bir araya getirme ve değerler arasındaki çatışmaları çözerek, tutarlı yeni bir değer sistemi geliştirme (Tan ve diğerleri, 2003, s.22; Kemertaş, 2003, s.16; Şahin, 2010, s.69). Örnek Hedefler - Anne ve babası tarafından oluşturulmuş değerlerin hangilerinin kendisi için çok önemli olduğuna karar verme - Bir topluluk içerisinde hangi davranışları yapmanın uygun olduğunu belirleme B.5 Bir Değer veya Değerler Bütünüyle Nitelenmişlik Bireyler duyuşsal olarak bazı durumlarda belli değerleri kendi yaşam felsefesi veya dünya görüşüyle bütünleştirebilmektedir. Bir bireyi tanımlayan en önemli unsurun kendi yaşam felsefesi veya dünya görüşü olduğu düşünüldüğünde, bu basamakta değerlerin birey için bir karakter görünümü kazandığı ve uyulması zorunlu ilkeler haline geldiği söylenebilir. Böylece bu şekilde biçimlenen değerler kişinin temel özellikleri haline gelir, hatta kişi bu değerle tanınır ve ilgili değer bireyin kişiliğinin bir parçası haline gelir (Tan ve diğerleri, 2003, s.22). Örneğin sağlıklı yaşam biçimiyle nitelenmiş bir bireyin tüm yaşamı bu değere göre kurgulanır. Söz gelimi bu özelliğe sahip bir birey, sadece yeme ve içme alışkanlığını değil uyku düzeninden tutup da girdiği ortamların özellikleri gibi bir çok unsuru sağlığı açısından irdeler ve ona göre yaşamanı şekillendirir. Eğitim ve öğretim yoluyla değiştirilmesi en zor duyuşsal basamak nitelenmişlik düzeyi, değiştirilmesi en kolay basamak ise alma düzeyi olduğu söylenebilir. Örnek Hedefler - Toplumsal kurallara uymayı alışkanlık haline getirme - Katıldığı her grup çalışmasında diğer grup üyeleri ile işbirliği yapma 11

12 C. Devinişsel Alan Sınıflaması Devinişsel alan zihin ve kas eşgüdümü gerektiren becerilerin baskın olduğu alandır. Bu alanda fiziksel beceriler ön plandadır (Demirel, 2003, s.107; Kemertaş, 2003, s.17). Birey devinişsel olarak kaslarını, vücut organlarından biri veya birkaçını veya bütününü kullanarak bazı davranış örüntüleri ortaya koymaktadır. Her devinişsel davranışta bilişsel ve duyuşsal bir süreç de söz konusudur ve bu yüzden bu alan diğer alanlarla iç içedir (Sözer, 2003, s.37; Sönmez, 1997, s.69). Devinişsel alan algılama, kurulma, kılavuz denetiminde yapma, mekanikleşme, karmaşık davranış, durum uydurma ve yaratma olmak üzere 7 alt kategoriden oluşmaktadır. Bu kategoriler ile ilgili tanımlama ve örneklendirmelere aşağıda yer verilmiştir. C.1 Algılama Algılama (uyarılma) basamağı devinişsel alanın ilk basamağı olup bu basamakta birey çevresindeki davranışları gözlemlemekte ve algılamaktadır (Yeşilyurt, 2009). Algılama nesnelerin niteliklerini duyular yardımıyla farkına varma işlemidir. Algılama aşaması diğer devinişsel aktivitelerin temelini oluşturmaktadır (Tan ve diğerleri, 2003, s.23). Birey bu aşamada duyu organları yoluyla ilgili becerinin nasıl yapılacağını dikkatle izlemeli ve araç, gereç ya da işlemleri algılamalıdır (Sözer, 2003, s.132; Sönmez, 1997, s.69). Örnek hedef: İğne yapan doktoru izleme C.2 Kurulma Kurulma belli bir hareket ya da yaşantıya hazır oluştur. Söz konusu beceri bilişsel hazırlık, duyuşsal hazırlık ve devinişsel hazırlık olarak alt basamaklardan oluşur (Gözütok, 2007, s.133; Tan ve diğerleri, 2003, s.23) Örnek Hedefler: - Dişlerini fırçalamayı isteme - Bisiklet kullanmayı öğrenmeye bedensel olarak hazır olma C.3 Kılavuz Denetiminde Yapma Devinişsel alanın kılavuz denetiminde yapma basamağında birey belli bir modeli takip etmekte veya verilen komutların rehberliğinde bir beceriyi icra etmektedir (Tan ve diğerleri, 2003, s.23). Birey kılavuz olarak yazılı ya da basılı bir yönergeden yararlanabileceği gibi bir öğreticinin yönlendirmelerini de takip edebilir (Yeşilyurt, 2009). Birey beceriyi öğrenirken ya 12

13 deneme yanılma yolunu seçer ya da rehberlik edeni taklit eder (Gözütok, 2007, s.133). Bu devinişsel adımda başka bir şeyi ya da bir kişiyi aynen taklit etme davranışı söz konusudur. Örnek Hedefler - Öğretmen rehberliğinde deney düzeneğini kurma - Kılavuzdaki şekilsel anlatımlara bakarak bilgisayarın parçalarını birleştirme C.4 Mekanikleşme Bu basamakta birey tekrarlar sonucu davranışı beceri haline getirmekte ve daha sonra beceri haline gelen davranış mekanikleşmektedir. Mekanikleşme öğrenilmiş bir tepkinin alışkanlık haline geldiği zaman oluşur (Yeşilyurt, 2009; Tan ve diğerleri, 2003, s.23). Örnek Hedefler - Bisiklet kullanma - Düzenli ev temizliği yapma C.5 Karmaşık Davranış Karmaşık davranış bir becerinin otomatikleşmiş olarak, bununla birlikte tereddüt edilmeksizin, kas kontrolüne dayalı olarak çok iyi ve kolay bir şekilde yapılabilmesidir (Tan ve diğerleri, 2003, 23). Bu düzeyde birey, devinişsel becerinin gerektirdiği karmaşık hareketleri en az zaman, en az enerji harcayarak düzgün bir biçimde yapmalıdır (Sönmez, 1993, s.23). Örnek hedefler (Gözütok, 2007, s.133) - Yoğun trafikte hata yapmadan araba kullanma - Ziyafet sofrası hazırlama C.6 Duruma uydurma Duruma uydurma basamağında birey, elde ettiği becerileri karşılaştığı yeni durumlarda kullanabilmelidir (Tan ve diğerleri, 2003, s.24). Bu aşamada bir bakıma öğrenmede transfer olayı yaşanır. Duruma uydurma ilk zamanlarda hatanın fazla olduğu, ama zaman ilerledikçe davranışta yapılan yanlışlıkların azaldığı devinişsel alan basamağıdır (Yeşilyurt, 2009). Örnek Hedefler (Gözütok, 2007, s ) - Kek fırındayken elektrik kesildiğinde keki kaliteli olarak pişirme konusunda çözüm bulma 13

14 - Modası geçmiş bir giysiyi günün çizgilerine uygun olarak onarma. C.7 Yaratma Devinişsel olarak yaratma yeni bir motor beceri geliştirme veya kendine özgü bir devinişsel ürün ortaya koymadır (Tan ve diğerleri, 2003, s.24). Bu düzeyde birey, daha önceden edindiği yöntemlerden yararlanarak bugüne kadar yapılmamış özgün bir ürün ortaya çıkarır (Gözütok, 2007, s.134). Yaratma basamağında birey, yeninden ortaya koyma, benzeri olmayanı yapma, orijinal ve benzersiz yeni davranışlar sergileme gibi eylemleri gerçekleştirir. Bu basamak bir bakıma bilişsel alanın sentez basamağının özelliklerini yansıtmaktadır. Örnek Hedefler (Gözütok, 2007, s.134) - Beste yapma - Artık yiyeceklerden yeni ve lezzetli bir yiyecek üretme Buraya kadar öğretim hedefleri ile ilgili bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alan sınıflamalarına yer verilmiştir. Burada itibaren ise daha önce söz edildiği gibi Bloom un orijinal bilişsel alan sınıflaması üzerinde 2001 yılında yapılan değişikliklere yer verilmiştir. Güncellenmiş Bilişsel Alan Sınıflaması (2001 Yılı) Bloom ve arkadaşları tarafından 1956 yılında yayınlanan bilişsel alan sınıflaması bir çok ülkede yürütülen ölçme-değerlendirme ve eğitim-öğretim programı geliştirme çalışmalarına temel oluşturmuştur. Bu sınıflamanın alana ve öğretmenlere önemli katkılarının olduğu vurgulansa da, geçmişte bazı sınırlılıklarının olduğu dile getirilmiştir (Blumberg, 2009). Bu sınırlılıklardan bir bölümüne aşağıda yer verilmiştir. Öncelikle, Bloom un sınıflamasında öne sürülen üst basamaklardaki bir hedefin gerçekleşebilmesi için öncelikle alt basamaklardaki hedeflere ulaşılması gerektiğine yönelik iddia bazı eğitimciler tarafından katı bir kural olarak değerlendirilmiştir. Bunun yanı sıra sentez düzeyinin değerlendirme düzeyinden daha karmaşık olduğu, hatta sentez düzeyindeki öğrenmelerin değerlendirmeyi de kapsadığı ileri sürülmüştür (Amer, 2006; Bümen, 2006). Yukarıdaki eleştirilerin yanı sıra, Amerika ve Dünyadaki gelişmeler ışığında, özellikle gelişim ve öğrenme psikolojisi, öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme-değerlendirme ile ilgili çağdaş bilgilerin bu sınıflamayla birleştirilmesi ihtiyacı doğmuştur (Krathwohl, 2002). Dolayısıyla Bloom ve arkadaşları tarafından 1956 yılında geliştirilen orijinal bilişsel alan sınıflaması 45 yıl sonra Bloom un meslektaşları tarafından güncellenmiştir (Anderson ve diğerleri, 2001). 14

15 Güncellenmiş sınıflamada yapılan önemli değişikliklerden birincisi Bloom un altı ana kategorisinin isim halinden eylem haline dönüştürülmesidir (Amer, 2006; Forehand, 2005, Krathwohl, 2002). Buna göre yeni sınıflamada yer alan kategoriler orijinal sınıflamanın altı temel kategorisine benzese de, bazı değişiklikler yapılmış ve yeniden adlandırılmıştır. Orijinal sınıflamada en alt düzey olan bilgi (knowledge) yerine hatırlamak (remember) sözcüğü, kavrama (comprehension) yerine anlamak (understand), sentez (synthesis) yerine ise yaratmak (create) sözcükleri kullanılmıştır. Uygulama (application), analiz (analysis) ve değerlendirme (evaluation) ise uygulamak (apply), analiz etmek (analyze) ve değerlendirmek (evaluate) şeklindeki eylem ifadelerine dönüştürülmüştür. Diğer taraftan sözü edilen bu alt kategorilerin bütününe bilişsel süreçler nitelemesi yapılmıştır. Ayrıca sentez/yaratmak ve değerlendirme/değerlendirmek kategorileri aşamalı sınıflama düzeyi olarak yer değiştirmiştir (Amer, 2006; Forehand, 2005, Krathwohl, 2002). Çünkü yeni bir şey oluşturmak olarak tanımlanan yaratmak kategorisinin, var olan bir şeyi değerlendirmeden daha ileri bir bilişsel süreci gerektirdiği öne sürülmüştür (Köğce ve Baki, 2009). Kaynakçada yok Bu kategoriler orijinal sınıflamadaki kadar katı olmasa da hiyerarşik bir yapıda sıralanmıştır (Krathwohl, 2002). Buna göre, orijinal sınıflamada her bir basit basamak, daha karmaşık diğer bir basamak için önkoşul olma özelliği taşımaktadır (Bümen, 2006). Güncellenmiş sınıflamada ise söz gelimi anlamanın hatırlamadan, uygulamanın ise anlamadan daha karmaşık bir bilişsel süreç olduğu fikri üzerinde durulmakta, ancak orijinal sınıflamada önemle vurgulanan önkoşul ilişkisi ikinci planda tutulmaktadır (Anderson ve diğerleri, 2001). Yukarıda sözü edilen değişiklikler aşağıdaki şekilde özetlenmeye çalışılmıştır. Orijinal Sınıflama Değerlendirme Sentez Analiz Uygulama Kavrama Bilgi Güncellenmiş Sınıflama Yaratmak Değerlendirmek Analiz etmek Uygulamak Anlamak Hatırlamak Şekil 2. Orijinal ve Güncellenmiş Bilişsel Alan Sınıflamalarının Karşılaştırılması 15

16 Güncellenmiş sınıflamada yapılan diğer önemli değişiklik Bloom un orijinal sınıflamasındaki tek boyutluluğun iki boyut olarak yeniden düzenlenmesidir. Bu boyutlardan biri bilişsel süreçler diğeri ise bilgi türü olarak ele alınmıştır. Bilişsel süreç boyutunda daha önce sözü edilen hatırlamadan yaratmak basamağına kadar uzanan zihinsel eylemler yer almaktadır. Bilgi boyutunda ise olgusal, kavramsal, işlemsel ve üstbilişsel bilgi olmak üzere dört kategori bulunmaktadır. Bu kategorilerin somuttan (olgusal) soyuta (üstbilişsel) doğru sıralandığı düşünülmektedir (Anderson ve diğerleri, 2001). Krathwohl (2002) yeni sınıflamadaki bilgi ve bilişsel süreç olmak üzere iki boyutu temele alan yaklaşımı açıklarken aşağıdaki örneği kullanmıştır. Buna göre parlamenter faaliyetlerinin belli kısımlarını hatırlar hedefinde hatırlar sözcüğü eylem, parlamenter faaliyetler ise ad öğesini oluşturmaktadır. Güncellenmiş taksonomide ad ve eylem öğelerinden hareketle, ad öğesine dayanan bilgi boyutu, diğer taraftan eylem öğesine dayanan bilişsel süreç boyutu olarak iki ayrı yapı oluşturulmuştur. Buna göre her bir hedefin hem bilgi türü hem de bilişsel süreç düzeyi belirlenmektedir. Hedeflerin iki boyutlu ilişkisini gösteren tabloya ise sınıflama (taksonomi, belirtke) tablosu adı verilmektedir Sınıflama (Taksonomi, Belirtke) Tablosu Yeni sınıflamada, öğretim hedefleri sınıflama tablosundaki yatay ve dikey boyutların kesiştiği hücre ya da hücrelere yerleştirilmektedir (Krathwohl, 2002). Tablo 2 deki satır ve sütunlar sırasıyla bilgi türü ve bilişsel süreç becerilerini göstermektedir. Bilgi türü ve bilişsel süreç boyutlarındaki kategoriler tablonun hücrelerinde kesişmektedir (Anderson ve diğerleri, 2001, s.35). Tablo 2. Sınıflama Tablosu Örneği Bilişsel Süreç Boyutu Bilgi Boyutu Hatırlamak Anlamak Uygulamak Analiz Değerlendirmek Yaratmak etmek A.Olgusal B.Kavramsal X C.İşlemsel D.Bilişüstü Belli bir öğretim hedefinin tabloya yerleştirilmesi işleminde hedef ifadesindeki eylem sözcüğü dikey; ad sözcüğü ise yatay boyutun seçilmesine yol gösterici olmaktadır (Bümen, 16

17 2006). Anderson ve diğerlerinin (2001) sınıflama tablosunun anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla ele aldığı bir örneği inceleyelim. Buna göre matematikten rasyonel sayılar ve irrasyonel sayıları birbirinden ayırt eder hedefini ele alalım. Bu hedefteki ayırt eder fiili hedefin hangi bilişsel süreç boyutunda olduğunun ipucunu vermektedir. İlerde görüleceği gibi bu fiil bilişsel boyutun analiz etmek kategorisi ile ilgilidir. Rasyonel sayı ve irrasyonel sayı isimleri ise sayı kategorileridir. Kategoriler birer kavramdır ve kavramsal bilgi içinde yer alır, onun özünü oluşturur. Sınıflama tablosu örneğinde görüldüğü gibi bu hedef analiz etmek ve kavramsal bilgi boyutlarının kesiştiği hücreye yerleştirilmiştir. Hedef: Çevre kirliliğini önlemek için atıkları azalt-tekrar kullanma yolları ara-yeniden işle şeklinde özetlenebilecek olan yaklaşımı uygular. Ad atıkları azalt-tekrar kullanma yolları ara-yeniden işle şeklinde özetlenebilecek olan yaklaşım Fiil: uygular. Bilgi Boyutu Bilişsel Süreç Boyutu C.İşlemsel Bilgi 3.Uygulamak Bilgi Bilişsel Süreç Boyutu 1 Hatırlamak 2 Anlamak 3 Uygulamak 4 Analiz etmek 5 Değerlendirmek 6 Yaratmak A.Olgusal B.Kavramsal C.İşlemsel X D.Bilişüstü Şekil 3. Bir Hedefin Sınıflanması Amacıyla İzlenen Adımlar ( Kaynak: Anderson ve diğerlerinin, 2001, s.41) Anderson ve diğerleri (2001) bir başka örneğe dayalı olarak bir hedefin sınıflama tablosuna yerleştirilmesini göstermek için şekil 3 de yer alan ayrıntılı adımlarla dayalı olarak açıklamalar yapmıştır. Şekil 3 de görüldüğü gibi öğrencilerin öğrenmesi gereken hedef çevre 17

18 kirliliğini önlemek için atıkları azalt-tekrar kullanma yolları ara-yeniden işle şeklinde özetlenebilecek olan yaklaşımı uygular dır. Bu hedefte fiil olarak karşımıza çıkan uygular sözcüğü bilişsel süreç boyutunun altı ana kategorisinden biridir. Ad ifadesi ise çevre kirliliğini önlemek için atıkları azalt-tekrar kullanma yolları ara-yeniden işle şeklinde özetlenebilecek olan yaklaşım dır. Sözü edilen bu yaklaşım, bir yöntem ya da tekniktir ve işlemsel bilgi ile ilişkilendirilmektedir. Bu nedenle söz konusu hedef, uygulamak ve işlemsel bilginin kesiştiği yerdeki hücreye (C3) konmuştur. Bilgi ve bilişsel süreç boyutlarından oluşan sınıflama tablosunun çok kullanışlı bir araç oluşturduğu öne sürülmektedir. Bu tablo hedef, etkinlik ve değerlendirmeler açısından belli bir ders veya ünitenin açıkça ve kısaca görsel sunumunu sağlamaktadır. Diğer bir deyişle tabloya bütün hedefler girildikten sonra iki boyutlu olarak öğretim ve ölçme kapsamının görülebilmesini, planlamada düzeltilmesi gereken ya da gözden kaçan eğitim hedeflerinin belirlenebilmesini sağlamaktadır. Öğretmenler sınıflama tablosunu öğretim programlarının planlanması ve uygulanmasına yönelik kararlarında kolaylaştırıcı bir araç olarak kullanılabilir (Krathwohl, 2002). Bir sonraki bölüme geçmeden önce sınıflamanın getirdiği yeniliklerden bir bölümü aşağıda maddeler halinde sunulmuştur. - Orijinal sınıflama daha çok değerlendirme faaliyetlerine odaklıyken, yenilenmiş sınıflama planlama, öğretim ve değerlendirme çalışmalarına, ayrıca program öğeleri arasındaki tutarlıklara da odaklanmaktadır. - Orijinal sınıflama daha çok yükseköğretim örneklerine odaklanmaktaydı. Yeni sınıflama ise tüm eğitim kademelerinde görev yapan öğretmenlere örnekler sunmaktadır. - Orijinal sınıflama daha çok çoktan seçmeli testlerle ölçülebilecek örneklere odaklanırken, yeni sınıflama değişik ölçme yaklaşımlarına yer vermektedir. - Orijinal sınıflama altı ana basamağa önem vermişken, yenilenmiş sınıflama daha çok alt basamaklara önem vermektedir. - Orijinal sınıflamadaki bilgi boyutu değiştirilmiş, yeni sınıflamada olgusal, kavramsal, işlemsel ve üstbilişsel bilgi olarak sınıflanmıştır. - Yeni sınıflamada hedefler, sınıflama tablosunun hücrelerine yerleştirileceğinden, öğretim etkinliklerinin ve değerlendirmelerin planlanmasına yardımcı olmaktadır (Bümen, 2006). 18

19 Bilgi ve bilişsel süreç boyutları, kategorileri ve alt kategorileri ile ilgili yapılan değişiklikler aşağıda başlıklar halinde açıklanmaya çalışılmıştır. Bilgi Boyutu Güncellenmiş sınıflamanın temel yapısı orijinal sınıflamanın ana fikrine çok benzemektedir. Ancak güncellenen sınıflamada bilgi boyutu bilişsel psikolojideki gelişmelere paralel olarak üç temel kategori yerine dört tür olarak ele alınmıştır (Şeker, 2010). Güncellenmiş sınıflamanın bilgi boyutuna orijinal sınıflamadan farklı olarak bilişüstü bilgi kategorisi eklenmiştir. Öğrencilerin kendi bilişüstü eylemlerinin farkında olmalarının ve daha sonra bu bilgiyi kendi öğrenme yöntemlerine uygun bir biçimde adapte etmede kullanmalarının olumlu katkıları olduğunu gösteren araştırmalar bu bilgi türüne sürekli artan bir önem kazandırmaktadır. Tablo 3. Orijinal ve Güncellenmiş Sınıflamadaki Bilgi Basamaklarının Orijinal Bilgi Basamakları 1. Belirli bir alana özgü bilgiler 1.1 Terminoloji bilgisi 1.1 Olgular bilgisi 2. Belirli bir alanla ilgili araç kullanma bilgisi 2.1 Alışılar bilgisi 2.2 Yönelimler ve aşamalı diziler bilgisi 2.3 Sınıflamalar ve kategoriler bilgisi 2.4 Kriterler bilgisi 2.5 Yöntem bilgisi 3. Bir Alandaki Evrenseller ve Soyutlamalar Bilgisi 3.1 İlke ve genellemeler bilgisi 32 Kuram ve yapılar bilgisi Karşılaştırılması Güncellenmiş Bilgi Boyutu 1.Olgusal Bilgi 1.1 Terimlerin bilgisi 1.2 Özel ayrıntı ve öğelerin bilgisi 2. Kavramsal Bilgi 2.1 Sınıflamalar ve sınıfların bilgisi 2.2 İlkeler ve genellemelerin bilgisi 2.3 Kuram, model ve yapıların bilgisi 3. İşlemsel Bilgi 3.1 Alana özel beceri ve algoritmaların bilgisi 3.2 Alana özel teknik ve yöntemlerin bilgisi 3.3 Uygun yöntemlerin hangi durumlarda kullanılacağının belirlenmesine ilişkin ölçütlerin bilgisi 4. Üstbilişsel Bilgi 4.1Stratejik bilgi 4.2 Uygun bağlam ve koşullarla ilgili olanlar da dahil olmak üzere, bilişsel görevlerle ilgili bilgi 4.3 Kendi kendisi hakkında bilgi Yeni sınıflamada üstbilişsel olarak adlandırılan kategorinin eklenmesinin yanı sıra, orijinal sınıflamadaki bilgi basamağının alt kategorilerinden yararlanılarak üç bilgi türü yeniden düzenlenmiştir (Krathwohl, 2002). Orijinal ve güncellenmiş sınıflamalardaki bilgi basamaklarının ayrıntılı alt basamakları Tablo 3 de sunulmuştur. 19

20 Tablo 3 de görüldüğü gibi güncellenmiş bilgi boyutunda olgusal, kavramsal, işlemsel ve üstbilişsel bilgi olmak üzere 4 temel bilgi çeşidi bulunmaktadır. Bu bilgi türleri hiyerarşik ya da önkoşul ilişkisine dayalı olarak düzenlenmemiştir (Blumberg, 2009). Bilgi boyutunda yer alan dört kategorinin ve alt kategorilerinin tanımlanmasına ve örneklendirilmesine ise Tablo 4 de yer verilmiştir. Ayrıca Anderson ve arkadaşlarının (2001, s.58-77) yayınlarında yer verdikleri bilgi boyutunun alt kategorilerine yönelik açıklamaları aşağıda özetlenmiştir. Tablo 4. Bilgi Boyutundaki Ana ve Alt Kategoriler ANA VE ALT GRUPLAR ÖRNEKLER 1.Olgusal Bilgi Bir konu alanını tanımış, o alandaki problemleri çözebilen bir öğrencinin bilmesi zorunlu olan temel öğeler 1.1 Terimlerin bilgisi Teknik terimler, müzik simgeleri 1.2 Özel ayrıntı ve öğelerin bilgisi Başlıca doğal kaynaklar, güvenilir bilgi kaynakları 2. Kavramsal Bilgi Geniş bir yapının temel öğeleri arasında bulunan ve bu yapıyı oluşturan öğelerin birlikte hareket etmesini sağlayan ilişkiler 2.1 Sınıflamalar ve sınıfların bilgisi Jeolojik zamanlar, işletmelerde mülkiyet şekilleri 2.2 İlkeler ve genellemelerin bilgisi Pisagor teoremi, arz ve talep kanunu 2.3 Kuram, model ve yapıların bilgisi Evrim kanunu, parlamentonun yapısı 3. İşlemsel Bilgi Bir şeyin nasıl yapılacağı, araştırma yöntemleri; beceri, algoritma, teknik ve yöntemlerden nasıl yararlanılacağına ilişkin ölçütler 3.1 Alana özel beceri ve algoritmaların bilgisi 3.2 Alana özel teknik ve yöntemlerin bilgisi 3.3 Uygun yöntemlerin hangi durumlarda kullanılacağının belirlenmesine ilişkin ölçütlerin bilgisi Suluboya resimde yararlanılan beceriler, tamsayılarda bölme algoritması Görüşme teknikleri, bilimsel yöntem Newton un ikinci yasasına dayalı bir işlemden ne zaman, hangi durumda yararlanılacağının belirlenmesine ilişkin ölçütler; işletme maliyetlerini tahmin etmek için belli bir yöntemden yararlanılıp yararlanılmayacağına karar verme ile ilgili ölçütler 4. Üstbilişsel Bilgi Genelde bilişle ilgili bilgi, kişinin kendi bilişinin farkında ve onunla ilgili bilgi sahibi olması 4.1 Stratejik bilgi Çeşitli öğrenme-öğretme stratejilerinden yararlanma yolları ile ilgili bilgi 4.2 Uygun bağlam ve koşullarla ilgili Belli öğretmenlerin öğrencilerine olanlar da dahil olmak üzere, bilişsel uygulayabilecekleri test çeşitleri hakkında bilgi, görevlerle ilgili bilgi değişik görevlerin gerektirebileceği bilişsel hazırlıklar 4.3 Kendi kendisi hakkında bilgi Kişinin kendi bilgi düzeyinden haberdar olması Kaynak: Anderson ve diğerleri, 2001, s.37 20

21 1. Olgusal Bilgi Olgusal bilgi diğer bilgilerden ayrı, onlardan kopuk olarak ele alınabilen, konu alanı öğeleri şeklindeki bilgiler, diğer bir deyişle bilgi parçacıkları dır. Olgusal bilginin öğrencilerin bir disiplini tanımaları ya da disiplindeki herhangi bir problemi çözebilmeleri için öğrenmek zorunda oldukları temel öğeleri içerdiği vurgulanmaktadır. Olgusal bilgiye teknik terimler, müzik simgeleri, başlıca doğal kaynaklar, güvenilir bilgi kaynakları gibi özelikler örnek olarak verilebilir. Bu grupta 1.1 terimlerin bilgisi ile 1.2 özel ayrıntılar ve öğelerin bilgisi yer alır (Anderson ve diğerleri, 2001, s.58-62). 1.1 Terimlerin Bilgisine Verilebilecek Örnekler: - Alfabe bilgisi - Bilimsel terimler bilgisi - Önemli Muhasebe terimlerinin bilgisi 1.2 Özel Ayrıntılar ve Öğelerin Bilgisi Örnekleri - Belli kültürler ve toplumlar ile ilgili önemli olgular bilgisi - Ülkelerin başlıca ürünleri ve dışsatımları ile ilgili olgular bilgisi - Akıllı alışveriş ile ilgili güvenilir bilgi kaynakları bilgisi 2. Kavramsal Bilgi Kavramsal bilgiler, olgusal bilgilerden farklı olarak daha karmaşık, organize edilmiş bilgi biçimlerini içerir. Bu ikinci grupta 2.1 sınıflama ve sınıflamaların bilgisi, 2.2 ilke ve genellemelerin bilgisi ile 2.3 kuram, model ve yapıların bilgisi yer alır (Anderson ve diğerleri, 2001, s.62-67). 2.1 Sınıflamalar ve sınıfların bilgisi değişik konu alanlarında kullanılan özel kategorileri, sınıfları, bölümleri ve düzenlemeleri içerir. Bu alt türe aşağıdaki hedef ifadeleri örnek olarak verilebilir: - Çeşitli yazınsal türlerin bilgisi. - İşyerleri ile ilgili çeşitli mülkiyet biçimlerinin bilgisi - Cümlenin kısımlarının (örneğin isimler, fiiller, sıfatlar) bilgisi Diğer taraftan 2.2 ilke ve genellemelerin bilgisine örnek olarak fizikteki temel yasaların bilgisi hedefi; 2.3 kuram, model ve yapıların bilgisine örnek olarak ise yerel şehir yönetiminin temel yapısal organizasyonu bilgisi ile ilgili hedef ifadesi örnek olarak verilebilir. 21

22 3. İşlemsel Bilgi Bazı problemler basit ve alışılagelmiş işlemlerle çözülürken, bazıları daha karmaşık işlemler gerektirir. İşlemsel bilgi ise kendine has algoritmaları, yöntem ve tekniklere veya bütünsel işlemlere yönelik bilgileri kapsar (Ayvacı ve Türkdoğan, 2010). İşlemsel bilgi bir şeyin nasıl yapılacağının bilgisidir (Anderson ve diğerleri, 2001, s.67). Bu boyutta 3.1 alana özel beceri ve algoritmaların bilgisi, 3.2 alana özel teknik ve yöntemlerin bilgisi, ile 3.3 uygun yöntemlerin hangi durumlarda kullanılacağının belirlenmesine ilişkin ölçütlerin bilgisi yer almaktadır. Aşağıda bu alt kategoriler ile ilgili birkaç örnek sunulmuştur: (Anderson ve diğerleri, 2001, s.68-71) 3.1 Konuya Özel Beceriler ve Algoritmalar ile İlgili Örnekler - İkinci dereceden denklemlerin çözümü ile ilgili algoritmalar bilgisi - Sulu boya resmi yaparken yararlanılan beceriler bilgisi 3.2 Konuya Özel Teknik ve Yöntemler Bilgisi - Sosyal bilimlerle ilgili araştırma yöntemlerinin bilgisi - Çeşitli edebi metinleri eleştiri yöntemlerinin bilgisi 3.3 Uygun Yöntemlerin Ne Zaman Kullanılacağı İle İlgili Ölçütlerin Bilgisi İle İlgili Örnekler - Cebirsel denklemlerin çözümünde hangi yöntemin kullanılacağının belirlenmesi ile ilgili ölçütlerin bilgisi - Belli bir deneyde elde edilen sayısal bilgiler üzerinde hangi istatistiksel işlemlerin yapılabileceğini belirlemede kullanılan ölçütlerin bilgisi 4. Üstbilişsel Bilgi Üstbilişsel bilgi bireyin genel olarak kendi bilişi hakkındaki bilgisi ve aynı zamanda kendi bilişinden haberdar olma düzeyidir. Öğrencilerin kendi biliş düzeyi ile ilgili haberdar olmaları, problem çözme stratejilerini kullanmada daha esnek olabilmelerine, daha zor problemlere yönelebilmelerine ve hangi stratejilerin hangi durumlarda daha uygun olduğunu belirleyebilmelerine yardımcı olur (Alcı, Erden, ve Baykal, 2010) yılında yapılan sınıflamadan sonraki dönemlerde öğrenme ve gelişim ile ilgili çeşitli kuramsal yaklaşımların bir çoğunda öğrencilerin kendi bilgileri ve düşüncelerinden daha çok sorumlu hale getirilmelerinin vurgulandığı, bu yüzden bu bilgi türünün sınıflamada yer almasının kaçınılmaz olduğu ifade edilmektedir (Anderson ve diğerleri, 2001, s.71). 22

23 Bu kategoride 4.1 stratejik bilgi, 4.2 uygun bağlamsal ve koşullarla ilgili olanlar da dahil olmak üzere bilişsel görevlerle ilgili bilgi, 4.3 kendi kendisi hakkında bilgi olmak üzere üç alt boyut yer almaktadır (Anderson ve diğerleri, 2001, s.72-77). 4.1 Stratejik Bilgi: Bu bilgi türü öğrenme, düşünme ve problem çözme ile ilgili genel stratejileri kapsamaktadır. Öğrenci çeşitli üstbilişsel stratejilerin bilgisine dayalı olarak kendi bilişini planlayabilir, izleyebilir ve düzenleyebilir. Aşağıda bu bilgi türü ile ilgili birkaç örnek sunulmuştur: - Kendi kendini sınama ya da sorgulama gibi anlama-izleme stratejilerinin bilgisi - Ana hatlarını çıkarma ve şema ile gösterme gibi organizasyonla ilgili çeşitli stratejilerin bilgisi. 4.2 Uygun Bağlamsal ve Koşullarla İlgili Olanlar Da Dahil Olmak Üzere Bilişsel Görevlerle ilgili Bilgi: Stratejilerin öğrencilere anlayış geliştirmede yardımcı olan bilişsel araçlar olduğu düşünüldüğünde, farklı bilişsel görevlerin farklı araçlar gerektirdiği sonucuna varılabilir. Bu durum bir evin yapımıyla uğraşan bir marangozun farklı işler için farklı araçlar kullanmasına benzemektedir. Belli bir durumda kullanılan strateji o durum için en uygun yol olmayabilir. Bu nedenle kullanılabilecek stratejiler ile ilgili olarak bağlamsal ve koşullara dayanan durumsal bilgilerin üstbilişsel bilginin önemli bir yönünü oluşturmaktadır. Aşağıda bu bilgi türü ile ilgili birkaç örnek sunulmuştur. - İlk kaynaklardan bilgileri içeren kaynak kitapların anlaşılmasının genel ders kitaplarına ya da popüler kitaplara kıyasla daha zor olacağının bilgisi - Özetleme ve başka şekilde ifade etme gibi geliştirme stratejilerinin daha derin öğrenmelere ulaşmayı sağlayacağının bilgisi 4.3 Kendi Kendisi Hakkında Bilgi: Kişinin kendi kendisi hakkındaki bilgisi üstbilişsel bilginin önemli bir yönünü oluşturmaktadır. Bireyin kendisi hakkında sahip olduğu doğru bilgi ona yarar sağlarken, yanlış ya da eksik bilgi tersi bir durum oluşturmaktadır. Bu nedenle, öğretmenlerin, öğrencilerinin moralini düzetmek için akademik bakımdan güçlü ve zayıf yönleri ile ilgili yanlış bilgiler vermeleri önerilmemektedir. Öğrencilerde kendileriyle ilgili doğru kavram ve yargı oluşturmak, şişirilmiş ya da yanlış oluşumlardan çok daha fazla yararlı görülmektedir. Aşağıda bu bilgi türü ile ilgili birkaç örnek sunulmuştur. - Bir görevi yapmadaki kendi amaçları ile ilgili bilgisi 23

24 - Kişinin bazı alanlarda bilgili olabileceği, bazı alanlarda ise olamayabileceği ile ilgili bilgisi Tablo 5. Bilişsel Süreç Boyutundaki Ana ve Alt Kategoriler Bilişsel Süreç Bilişsel Süreçler ve Örnekler Grupları 1.Hatırlamak Uzun süreli bellekteki ilişkili bilgiye erişmek 1.1 Tanıma Örnek: ABD tarihindeki önemli olayların tarihlerini tanır. 2.1 Anımsama Örnek: ABD tarihindeki önemli olayların tarihlerini hatırlar. 2.Anlamak Sözlü, yazılı veya grafik biçimlerde olabilen öğretimle ilgili iletilerden anlam oluşturmak 2.1 Yorumlama Örnek: Önemli konuşma ve dokümanları değişik bir ifadeyle söyler. 2.2 Örneklendirme Örnek: Çeşitli yağlıboya resim stillerine örnekler verir. 2.3 Sınıflandırma Örnek: Gözlenen veya betimlenen ruh hastalıklarını sınıflar. 2.4 Özetleme Örnek: Video kaydında verilen olayların özetini yazar. 2.5 Sonuç çıkarma Örnek: Yabancı dil öğrenirken dilin kurallarını örneklerinden çıkarır. 2.6 Karşılaştırma Örnek: Tarihsel olayları çağdaş durumlarla karşılaştırır. 2.7 Açıklama Örnek: Fransa daki önemli 18.yüzyıl olaylarının nedenlerini açıklar. 3.Uygulamak İşlem yolunu verilen durumda icra etmek veya kullanmak 3.1 Yapma Örnek: Çok basamaklı bir tamsayıyı başka bir çok basamaklı tamsayıya böler. 3.2 Yararlanma Örnek: Newton un 2.yasasının hangi durumlarda geçerli olduğunu belirler. 4.Analiz etmek Materyali onu oluşturan parçalara ayırma ve parçaların birbiri ve materyalin bütünü ile ilişkilerini belirlemek 4.1 Ayrıştırma Örnek: Bir matematik problemindeki gerekli ve gereksiz sayıları ayırır. 4.2 Örgütleme Örnek: Tarihsel bir anlatımdaki kanıtları belli bir açıklamayı destekleyen ve desteklemeyen kanıtlar olarak sınıflar. 4.3 İrdeleme Örnek: İki yöntemden hangisinin, verilen problemi çözmek için en uygun olduğunu ortaya koyar. 5.Değerlendirmek Ölçütler ve standartlara dayalı yargılara ulaşmak 5.1 Denetleme Örnek: Bilim adamının görüşünün gözlemlerinden hareketle ulaşılabilecek bir görüş olup olmadığını belirler. 5.2 Eleştirme Örnek: İki yöntemden hangisinin, verilen problemi çözmek için en uygun olduğunu ortaya koyar. 6. Yaratmak Öğeleri uyumlu bir şekilde bir araya getirerek yeni, özgün bir ürün oluşturmak. 6.1 Oluşturma Örnek: Gözlenen şekliyle bir olay veya durumu açıklayıcı bir denence (hipotez) ortaya koyar. 6.2 Planlama Örnek: Verilen tarihi konu ile ilgili bir araştırma raporu planlar. 6.3 Üretme Örnek: Belli canlı türleri için belli amaçlara uygun olacak yaşam birlikleri (habitat) oluşturur. Kaynak: Anderson ve diğerleri, 2001, s.39 24