FATİH PROJESİNE AKADEMİK AÇIDAN BİR BAKIŞ. Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

Transkript

1 FATİH PROJESİNE AKADEMİK AÇIDAN BİR BAKIŞ Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

2 GİRİŞ Fatih Projesine akademik açıdan destek vermek için Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü olarak iki doküman hazırladık. İlk dokümanımız, Fatih Projesinin önemli boyutları olan Teknolojinin Eğitime Entegrasyonu Teknoloji Entegrasyonunda Öğretmen Eğitimi Mobil Araçların Eğitimde Kullanılması ile alakalı bir literatür taramasını içermektedir. İkinci dokümanımız, Fatih Projesi ile benzerlikler gösteren, Amerika Birleşik Devletleri nin Ulusal Eğitim Teknolojileri Planı 2010 bağlamında hazırlanan Amerikan Eğitiminin Dönüşümü: Teknoloji İle Güçlendirilmiş Öğrenme isimli projesinin kısa bir değerlendirilmesidir. Her iki dokümanın ilgili kısımlarının altında, aşağıda verilen başlık formatında, Fatih Projesi Grubuna, ilgili literatür taramaları ve incelemelerden çıkartılan tavsiyeler sunulmuştur. Fatih Projesi İçin Öneriler Saygılarımızla

3 FATİH PROJESİNİN ÜÇ ÖNEMLİ BOYUTU Teknolojinin Eğitime Entegrasyonu Teknoloji Entegrasyonunda Öğretmen Eğitimi Mobil Araçların Eğitimde Kullanılması

4 TEKNOLOJİNİN EĞİTİME ENTEGRASYONU Doç. Dr. İlhan Varank Doç. Dr. Feza Orhan Araş. Gör. Meryem Köşkeroğlu Büyükimdat Araş. Gör. Beyza Karadeniz NCES (2002) teknolojinin programla ve süreçle bir bütün haline gelmesini odak noktası olarak ortaya koyarak teknoloji entegrasyonunu teknolojik kaynakların ve teknoloji tabanlı uygulamaların günlük yaşama, işe ve okul yönetimine kaynaştırılması olarak tanımlamıştır. Dockstader (1999) hem öğrencilerin teknoloji kullanım becerilerinin hem de öğreticinin teknolojiyi etkili ve verimli kullanmasının altını çizerek entegrasyonu "öğrencilerin sahip olduğu teknoloji becerilerini anlamlı bir biçimde uygulamasına olanak sunmak için genel içerik alanlarında teknolojinin etkili ve verimli kullanılması olarak tanımlamıştır. ISTE(2000) ise hem öğrenci öğrenmelerinin arttırılmasına hem de teknolojinin tüm sürecin bir parçası haline gelmesine vurgu yaparak. entegrasyonu belirli bir içerik alanında ya da disiplinler arası bir bağlamda öğrenmenin arttırılması için teknolojinin sürece dahil edilmesi, öğretimle ilgili işlevlerin bir parçası haline getirilerek, diğer eğitsel araçlar gibi erişilebilir olması olarak tanımlamıştır. Lim ve diğ., (2003) ise öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmek için öğretmenlerin teknoloji kullanması olarak tanımlayarak öğrencilerin öğrenmelerine vurgu yapmıştır.benzer şekilde Morton (1996) ve Fluck ün (2003) tanımlarında teknoloji entegrasyonunun, teknolojinin sadece bir araç olarak görülmesi değil, teknolojinin öğretim programını destekleyecek ve amaçlarının kapsamını genişletecek, ayrıca öğrencilerin anlamlı öğrenmelerini sağlayacak şekilde eğitim/öğretim bağlamına, arka planda sürekli ve kendini ayrı bir parça olarak göstermeden girmesi noktaları vurgulanmıştır (Mazman, Usluel, 2011). BİT in öğrenme öğretme sürecine entegrasyonu, öğretim hedeflerini gerçekleştirmek ve öğrencinin öğrenmesini güçlendirmek için BİT araçlarının öğretim programı boyunca kullanılması olarak tanımlanmaktadır (Cartwright and Hammond, 2003). BİT in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonu ile ilgili tanımlara bakıldığında alan yazındaki tanımların benzerlik gösterdiği ve tanımların buluştuğu ortak noktanın öğrenme hedeflerinin kazandırılmasında BİT in bir araç olarak kullanılması olduğu dikkati çekmektedir. BİT in etkili entegrasyonu için gerekli görülen faktörler şu şekilde ortaya konulmaktadır. 1. Yönetim desteğinin ve okulda BİT koordinatörünün olması, 2. BİT in öğrenme-öğretme sürecine etkili entegrasyonu için, öğretmenlerin bireysel ihtiyaçları dahilinde okul genelinde hizmet içi eğitimlerin düzenlenmesi, 3. Entegrasyonla ilgili etkinliklerin gerçekleştirilmesinde öğretmenlerle birlikte çalışılması,

5 4. Öğretmenlerin BİT e karşı tutum, değer ve inançlarının ortaya konulması, 5. BİT in entegrasyonu konusunda okulda öğretmenler arası iletişim ağlarının büyümesine yardımcı olunması, 6. Kaynaklara erişimin sağlanması, 7. Okulun donanım ve yazılımının güncellenmesi ve diğer okullardaki uygulamaların gözlemlenerek bunların öğretmenlere yansıtılması gibi etkinliklerin uygulanmasında okul yönetimi ile BİT koordinatörünün birlikte çalışması (Usluel, Mumcu, Demiraslan, 2007). BİTnin öğrenme-öğretme süreciyle bütünleşmesinden; öğretmenlerin BİT ile desteklenmiş etkili öğrenme ortamları ve yaşantıları planlayıp, tasarlaması, farklı öğrenci ihtiyaçlarını desteklemek için BİT ile zenginleştirilmiş öğretim stratejilerini uygulamada uygun öğrenme fırsatları oluşturması ve gerekli teknolojileri kullanmak için yöntemler ve stratejileri içeren öğretim planlarını uygulaması anlaşılmalıdır. BİT ve öğrenci öğrenmesi arasındaki anlamlı bağ ancak bu anlayışla hareket edildiğinde kurulabilir. Sınıflarda donanım ve yazılımın olması ile BİT in öğrenme-öğretme sürecinde etkili olarak kullanıldığının söylenemeyeceği açıktır (Haşlaman, Mumcu, Usluel, 2007). BİT in öğrenme-öğretme süreciyle bütünleşmesinin mikro, orta, makro olmak üzere üç düzeyde ele alındığı dikkati çekmektedir (Hew and Brush, 2007; Riley, 2007; Wang and Woo, 2007). Mikro düzeyde BİT entegrasyonu: Ders düzeyi mikro düzey olarak kabul edilmektedir ve derslerde BİT in etkili olarak kullanımı mikro düzey BİT entegrasyonu olarak adlandırılmaktadır (Wang and Woo, 2007). Orta düzeyde BİT entegrasyonu: Konu alanı orta düzey olarak kabul edilmektedir ve dersin kapsamında bulunan konularda BİT in etkili olarak kullanımı orta düzey BİT entegrasyonu olarak adlandırılmıştır (Wang and Woo, 2007). Makro düzeyde BİT entegrasyonu: Makro düzey, BİT in öğretim programı ile bütünleştirilmesi anlamındadır. Bu düzeyde, BİT i bir içerik alanı veya çoklu disiplin çerçevesinde öğrenmeyi zenginleştirecek bir araca dönüştürmeyi gerektirmektedir (NCES, 2007, Akt: Haşlaman, Mumcu, Usluel, 2007). BT Öğrenme Sürecine Entegrasyonu ile İlgili Çalışmalar

6 Entegrasyon sürecinin nasıl olması gerektiği konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Bu görüşlerden baskın olan ilki, teknolojik altyapı ve sistemlerin eğitimsel ortamlara eklenmesini vurgulayan teknolojik bakış açısıdır. İkincisi ise BİT araçlarının ve programlarının, sosyal yapılandırmacı öğrenme ilkeleri ile bir bütün halinde ele alınmasını savunan pedagojik bakış açısıdır (Mumcu, Haşlaman, Usluel, 2008). Teknoloji kullanımını merkeze alan birinci yaklaşım; öğrenme sürecinde teknolojiyi, içeriklerin depolandığı, öğrenme nesneleri veya temel alıştırma ve uygulamaların bulunduğu yer olarak tanımlamaktadır (Richards, 2006). İkinci bakış açısını oluşturan sosyal yapılandırmacı kuramcılar ise işbirliğine dayalı etkileşimler ve yansımaya dayalı öğrenmeler için önemli bir unsur olan öğrenme topluluklarının gelişimini güçlendirmede BİT kullanımının önemini vurgulamaktadırlar. Böylece bilgisayar tabanlı ağların sosyal etkileşimi beraberinde getirerek öğrenme sürecini destekleyeceğini (Jonassen and Land, 2000; Aktaran: Richards, 2006) ileri sürmektedirler. Pedagojik ve teknolojik bakış açılarının birbirlerine yakınlaşması, öğrenme ortamlarının tasarlanmasında, içeriğe uygun teknoloji ile pedagojik prensipler arasındaki bağlantıların etkili olmasını desteklemektedir. Bu doğrultuda Mishra ve Koehler (2006) tarafından geliştirilen Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi-TPİB modeli (Technological Pedagogical Content Knowledge Model) teknoloji, pedagoji ve içerik arasındaki ilişkileri tanımlamada ve teknoloji entegrasyonuna ilişkin yürütülen çalışmalarda kullanılmaktadır (Çoklar, Kılıçer ve Odabaşı, 2007). TPİB modelinin temelinde teknoloji, pedagoji ve içerik olmak üzere üç temel alan bilgisi bulunmaktadır. Teknoloji, bilgisayar, İnternet, video, tahta, kitap gibi araçları, Pedagoji, öğrenme ve öğretme yöntemlerini, stratejileri, süreçleri, İçerik, öğrenilecek olan konu alanı bilgisini kapsamaktadır. Pedagoji aynı zamanda öğretimsel amaçları, değerlendirmeleri ve öğrencilerin öğrenmesini de içermektedir (Koehler and Mishra, 2005). Bu çalışmada teknoloji, Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) anlamında kullanılmaktadır (Mumcu, Haşlaman, Usluel, 2008).

7 İçerik Pedagoji Teknoloji Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Teknoloji Şekil 1. Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Modeli (Koehler and Mishra, 2005) BİT in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonu öğrenci, öğretmen, veliler, yönetim, politika, teknoloji kaynakları ve uygulamaları gibi çok boyutlu ve dinamik öğeleri barındırmaktadır. Bu öğeler Roblyer (2006) tarafından teknoloji entegrasyonu yapısı altında derlenmiştir (Mumcu, Haşlaman, Usluel, 2008). Teknoloji (BİT) Entegrasyonu Mesleki Gelişim Donanım, yazılım ve diğer kaynaklara erişim Uygun öğretim ve değerlendirme yaklaşımları Teknik yardım Paylaşılan Vizyon Standartlar ve program desteği Politikalar Şekil 2. Etkili Teknoloji Entegrasyonunun Bileşenleri (Roblyer, 2006) Teknolojinin entegrasyonu sürecine ilişkin alan yazında çalışmalara bakıldığında bazı çalışmalarda entegrasyon sürecinin aşamalarının belirlenmeye çalışıldığı (Toledo, 2005; Wang & Woo, 2007; Roblyer, 2006), bazılarında da süreci açıklamaya dönük model oluşturma çalışmaları olduğu görülmüştür (Demiraslan & Usluel, 2006; Wang, 2008; Haşlaman, Mumcu & Usluel, 2008; Vanderlinde & Braak, 2010). Süreci ve entegrasyon öğelerini açıklamaya yönelik model oluşturma çalışmalarında ise modellerin bazılarında teknoloji entegrasyonunun okul bağlamında, bazılarında öğretici bağlamında, bazılarında sosyo kültürel bağlamda, bazılarında ise süreçteki çeşitli öğelerin etkileşimini içerek şekilde ele alındığı dikkati çekmiştir. Öte yandan entegrasyona ilişkin önerilen modellerin, tutum, inanç, niyet, beceri, algı gibi bireysel faktörlerin yanı sıra, donanım, yönetim, alt yapı, kullanılan teknoloji, hükümet, kültür gibi çeşitli çevresel ve dışsal faktörlerle incelenmesi bakımından da farklılık gösterdiği ifade edilebilir (Mazman, Usluel, 2011). Bu modellerden bazıları şunlardır. 1. Beş Aşamalı Bilgisayar Teknolojileri Entegrasyonu Modeli (Five-Stage Model for Computer Technology Integration) 2. Sistemik Planlama Modeli (Systemic Planning Model for ICT Integration)

8 3. Teknoloji, Pedagojik, İçerik Bilgisi Modeli (TPİB) (Technological Pedagogical Content Knowledge Model) 4. Pedagoji, Sosyal Etkileşim ve Teknoloji Jenerik Modeli (Generic Model of Pedagogy, Social Interaction and Technology) 5. E-kapasite Modeli (E-capacity Model) 6. Eşmerkezli Halka Modeli (Concentric Circles Model) 7. 5 N 1 K Modeli (5 W 1 H Unified Integration Model) 8. Etkinlik Sistemi Modeli (Activity System Model) 9. Teknoloji Entegrasyonunu Planlama Modeli TPİB modeli öğreticinin sahip olması gereken yeterlilikler üzerine odaklanmıştır. Bu modelde öğrenci sadece tasarlanan içeriğin sunulduğu hedef kullanıcıdır. Diğer yandan 5 N 1 K modelinde ise odak noktası öğrenci öğrenmesi olup, öğrencilerin öğrenmesini arttıracak biçimde sürecin analiz edilip planlanmasını temel almıştır. Pedagoji, Sosyal Etkileşim ve Teknoloji modelinde ise öğrenci ve öğreticiye değil, süreçteki araca ve aracın çeşitli bağlamlarda sağladıklarına vurgu vardır. Bu modelde esas olan araçların kullanıcıyı memnun edecek şekilde, etkili ve yararlı bir biçimde görevi tamamlamak üzere nasıl kullanılacağıdır. E-kapasite modeli entegrasyon sürecini daha geniş bir perspektifken ele alarak, asıl olarak eğitimin gerçekleştiği kurumlar olan okullara vurgu yapmaktadır. Öğrencilerin, öğreticilerin ve araçların okul sisteminin alt birimleri olmasıyla, ancak bütünün geliştirildiğinde alt birimlerin de destekleneceğini varsayar. Benzer şekilde Eşmerkezli Halka Modeli de genel çerçevede eğitim kurumları olarak okulların daha merkezde ise öğreticilerin özelliklerinin entegrasyonda etkili olacağını varsayar. Bu model entegrasyonu hem bireysel seviyede hem de kurumsal seviyede faktörlerin etkileşimi ile ele almasıyla önemlidir. Ayrıca öğreticilerin hem yapısal özellikleri hem de sahip oldukları kültürel özellikleri, diğer yandan okulun hem kültürel özellikleri hem de bağlamsal özelliklerinin etkisini ayrı ayrı ele alarak entegrasyon sürecini etkileyen faktörlerin karmaşık yapısını içsel ve dışsal etkenlerle biraz daha netleştirmektedir. Diğer yandan Sistemik Planlama Modeli ve Beş Aşamalı Entegrasyon Modeli ise entegrasyon sürecini etkileyen faktörler, süreçteki bireyler ya da rollere değil daha çok entegrasyonun bulunduğu süreci, seviyeyi ya da aşamayı betimlemeye yönelik olarak oluşturulmuştur. Bu modeller daha çok var olan entegrasyon durumunun ortaya konularak ilerlenebilecek seviye ve geliştirilebilecek noktaların belirlenmesi ve en üst düzeyde entegrasyon sağlamak için geçilecek olası aşamaları göstermesi açısından yararlıdır. Etkinlik kuramı çerçevesinde oluşturulan entegrasyon modeli ise entegrasyon sürecinde yer alan tüm bireyleri içermesi ve bu süreçteki araçlar, kurallar, bireylerin görevleri, amaçlar ve sürecin çıktısını net olarak tanımlanması, bu ögeler arasındaki etkileşime vurgu yapması bakımından oldukça

9 önemlidir. Özellikle oldukça karmaşık bir süreç olarak tanımlayabileceğimiz entegrasyon sürecinin çok boyutlu dinamik yapısını netleştirmede ve bu dinamikleri bir arada inceleme olanağı sunmasıyla etkinlik sistemindeki ilişkilerin ortaya konulması açısından etkili olduğu ifade edilebilir. (Mazman, Usluel, 2011). Son olarak Teknoloji Entegrasyonu Planlama Modeli ise entegrasyon sürecini adım adım planlayarak ve her aşamada önemli olan unsurları ortaya koyarak etkili bir teknoloji entegrasyon öğelerini betimlemektedir. Bu model diğer modellerin aksine entegrasyon sürecine sadece öğrenci öğrenmeleri, sadece öğretici rolü ve yeterlilikleri ya da sadece okul, kaynak, alt yapı veya entegrasyon aşamaları yönünden ele almak yerine bu öğelerin tümünün gerekliliği bakış açısı ile ele almış, ayrıca sürecin aşamalarını ya da seviyesini betimlemek yerine tüm sürecin aşamalarını ayrı ayrı planlayarak yapılması gerekenleri ortaya koymuştur (Mazman, Usluel, 2011). Fatih Projesi İçin Öneriler Yukarıda vurgulanan çalışmalara ve tartışmalara FATİH projesi ile ilişkisi açısından bakıldığında, projenin başarılı olması için şu öneriler geliştirilmiştir: 1. FATİH Projesi öğrenme/öğretmen sürecine teknoloji entegrasyonu projesidir. Bunun tüm MEB yönlendiricileri tarafından tam olarak algılanması ve sınıflara sadece teknolojik araçları koymanın yeterli olmadığı bakış açısına sahip olunması çok önemlidir. 2. FATİH Projesi kapsamında okullara, öğrenme sürecine teknolojinin entegrasyonu için mutlaka yukarıda özetleri sunulan entegrasyon modelleri vb. incelenerek uygun bir model seçilmeli ve entegrasyon süreci bu modellin özellikleri dikkate alınarak adım adım planlanmalıdır. Örneğin öğrenme/öğretme yöntem ve tekniklerinin etkin kullanılmasının öncelikli olduğu ve teknolojinin pedogojik ve içerik bilgilerinden bağımsız olamadığı bir durumda Koehler ve Mishra nın (2005) geliştirdikleri Teknoloji, Pedagojik, İçerik Bilgisi Modeli (TPİB) nin kullanılması uygun görülebilir. 3. Fatih Projesinin başarısı öğretmenler, öğrenciler, veliler, okul yöneticileri, BT formatörleri, ticari sorumlular ve MEB sorumlularının her bir okulda ortak bir çalışma içinde olmasına bağlıdır. Okulları, sınıfları Akıllı Tahtalarla, tablet bilgisayarlarla donatıp öğretmenler top artık sizde mantığı geride bırakılmalıdır maddede vurgulanan paydaşların sorumlulukları tek tek ortaya konmalı ve bu kapsamda eş güdümlü çalışmalar organize edilmelidir. 5. Fatih Projesi kapsamında öğrenci ve öğretmenlerin kullanımına sunulacak olan teknik araçlar hep bilgisayar temelli araçlardır. Bu bağlamda en az öğretmenler kadar

10 öğrencilerin de Bilgisayar/Teknoloji Okuryazarlık becerileri bu araçları kullanmaya yeterli düzeyde olmalıdır. Bu nedenle ilköğretim 1. Sınıftan itibaren 5. Sınıfa kadar BT Dersi zorunlu ders kapsamına yeniden alınmalıdır. 6. BÖTE Bölüm mezunları okullarda Eğitim Teknoloğu olarak öğretmenlere FATİH projesi kapsamında yer alan teknolojileri kullanma konusunda destek eleman görevini üstlenmelidir. 7. Geliştirilen tüm entegrasyon modelleri teknoloji entegrasyonun dinamik ve çok boyutlu bir sistem olduğunu ortaya koymaktadır. Bir yandan teknoloji ve öğrenci ihtiyacı sürekli değişirken, öğretmenlerinde sürekli değiştiği ve bu nedenle eğitimlerin, desteğin sürekliliğinin Fatih Projesinin başarısı için elzem olduğu unutulmamalıdır. 8. Teknoloji entegrasyonu sürecinde, sürecin içinde aktif rol oynayan öğretmenlerin davranışları, tutumları, deneyimleri ve algıları çok önemlidir. Bu nedenle, teknoloji entegrasyonu sürecini planlamada yol gösterici olarak kullanılacak olan modelin sağlam bir teorik alt yapıya sahip olması gerekir. Örneğin, Davis(1989) in Teknolojiyi Kabul Modeli (Technology Acceptance Model), insan davranışlarını inceleyen sosyo-psikolojik teorilere dayanmaktadır ve kullanıcıların teknolojiyi kullanma istek ve niyetlerini üç temel unsura göre inceler: tutum, kişisel norm ve algılanan kullanışlılık ve algılanan kolaylık. Bu psikolojik faktörler, teknoloji adaptasyonunda kullanıcıların (öğretmen ve öğrencilerin) teknoloji kullanımı konusundaki niyetlerini ve dolayısıyla da bu teknolojinin başarısını etkileyen önemli göstergelerdendirler. Sonuç olarak teknoloji entegrasyonunda mevcut teknolojinin varlığı, kullanılması gerektiği konusunda tek başına itici bir güç olmamalı, teknoloji kullanımını etkiyen psikolojik faktörlerin belirlenmesinin de gerektiği göz önünde bulundurulmalıdır. Fatih Projesine yönelik öğretmen eğitimlerinin entegrasyon modelleri ile bütünleştirilerek nasıl olması gerektiği ile ilgili önerilerimiz bir sonraki bölümde yer almaktadır.

11 KAYNAKÇA Cartwright, V., Hammond, M. (2003). The integration and embedding of ICT into the school curriculum: more questions than answers. Paper presented at the ITTE 2003 Annual Conference of the Association of Information Technology for Teacher Education, Trinity and All Saints College, Leeds. Çoklar, Kılıçer ve Odabaşı, (2007). Eğitimde teknoloji kullanımına eleştirel bir bakış: Teknopedagoji. The preceedings of 7 th international Educational Technology Conference, Near East University, North Cyprus. Davis, F. (1989). A Technology acceptance model for emprically testing new end user information systems: theory and results. Doctoral Dissertation, MIT Sloan School of Management, Cambridge, MA. Demiraslan, Y. & Usluel, Y. K. (2006). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrasyonunun Etkinlik Kuramı na Göre İncelenmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 23, Dockstader, J. (1999). Teachers of the 21st Century Know the What, Why, and How of Technology Integration. T H E Journal (Technological Horizons in Education), 26. Fluck, A. (2003). Integration or Transformation? A cross-national study of information and communication technology in school education. Unpublished PhD Dissertation, University of Tasmania. Haslaman, T., Kuskaya-Mumcu, F. & Kocak-Usluel, Y. (2008). Integration of ICT Into The Teaching-Learning Process: Toward A Unified Model. In J. Luca & E. Weippl (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications AACE. Haşlaman, T., Mumcu, F.K., Usluel, Y.K. (2007) Bilgi Ve İletişim Öğrenme- Öğretme Süreciyle Bütünleştirilmesine Yönelik Bir Ders Planı Örneği Eğitim ve Bilim Dergisi, 32(146), Hew, K.F., Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Education Tech Reserch Dev 55: ISTE. (2000). National educational technology standards for teachers. Eugene, OR. Koehler, M. J. and Mishra P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. J. Educational Computing Research, 32(2), Lim, C.P. ve diğ. (2003). Creating a conducive learning environment for the effective integration of ICT: Classroom management issues. Journal of Interactive Learning Research, 14(4),

12 Mazman, S.G., Usluel, Y.K. (2011) Bilgi Ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Entegrasyonu: Modeller Ve Göstergeler Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama,1 (1). Mishra, P. and Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), Morton, C. (1996). The modern land of Laputa. Phi Delta Kappan, 77(6), Mumcu, F.K., Haşlaman, T., Usluel, Y.K. (2008) Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Modeli Çerçevesinde Etkili Teknoloji Entegrasyonunun Göstergeleri. İETC NCES (2002). Technology in Schools: Suggestions, Tools, and Guidelines for Assessing Technology in Elementary and Secondary Education. Washington DC: U.S. Department of Education. Richards, C. (2006). Towards an integrated framework for designing effective ICT-supported learning environments: The challenge to better link technology and pedagogy. Technology, Pedagogy, and Education, 15(2), Riley, D. (2007). Educational Technology and Practice: Types and Timescales of Change. Educational Technology & Society, 10(1), Roblyer, M.D. (2006). Integrating educational technology into teaching. (5th. ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall. Toledo, C. (2005). A five-stage model of computer technology integration into teacher education curriculum. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5(2), Usluel, Y.K., Mumcu, F.K., Demiraslan, Y. (2007) Öğrenme Ve Öğretme Sürecinde Bilgi Ve İletişim Teknolojileri: Öğretmenlerin Entegrasyonu Süreci Ve Engelleriyle İlgili Görüşleri Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Vanderlinde, R. & van Braak, J. (2010). The e-capacity of primary schools: Development of a conceptual model and scale construction from a school improvement perspective, Computers & Education. 55(2) Wang, Q. (2008). A generic model for guiding the integration of ICT into teaching and learning. Innovations in Education and Teaching International, 45(3), Wang, Q. And Woo, H. L. (2007). Systematic Planning for ICT Integration in Topic Learning. Educational Technology & Society, 10(1),

13 TEKNOLOJİ ENTEGRASYONUNDA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ Doç. Dr. İlhan Varank Doç. Dr. Feza Orhan Araş. Gör. Çiğden Uz Araş. Gör. Selda Kayak Teknoloji alanındaki gelişmelerin modern hayatın bütün yönlerindeki etkisi günden güne artmaktadır. Bilgisayarlar, insanların güncel hayatta karşılaştıkları birçok olayda işlerini kolaylaştırmada önemli rol oynamaktadır. BİT in öğrenme öğretme sürecine entegrasyonu, öğretim hedeflerini gerçekleştirmek ve öğrencinin öğrenmesini güçlendirmek için BİT araçlarının öğretim programı boyunca kullanılması olarak tanımlanmaktadır (Cartwright ve Hammond, 2003). BİT araçları ve erişim, bu araçları kullanabilme becerisine sahip insan gücü, eğitim politikaları, okul kültürü ve öğretim programı gibi değişkenler sürece etkisi olabilecek değişkenlerden bazılarına örnek olarak verilebilir. Tüm bu değişkenler arasındaki ilişki ve etkileşimler dikkate alındığında entegrasyon sürecinin oldukça karmaşık bir süreç olduğu ifade edilebilir. Bu nedenle sürekli araştırma, plan ve değerlendirmelerle sürecin etkililiğinin artırılması önemli görünmektedir (Usluel ve Demiraslan, 2005). Kısaca, BİT in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonu, öğretmenler, öğrenciler, okul yönetimi, eğitim programları ve okul kültürü gibi birçok dinamiği içinde barındıran karmaşık ve çok boyutlu bir süreçtir. Ancak, tüm bu öğelerden en önemlisi öğretmenleri bu teknolojiyi derslerinde etkili bir şekilde kullanabilmeleri için yetiştirilmeleri, eğitilmelidir. Demetriadis v.d. (2003) ve diğer pek çok araştırmacı, araştırma sonuçlarının öğretmenlerin kendi öğretim stratejilerine BT entegre edemediklerini gösterdiğini, bu yüzden de öğretmenlerin ihtiyacını karşılayan hizmetiçi eğitimlerin gerekliliğini vurgulamaktadırlar. Çalışmalar göstermektedir ki, etkili bir teknoloji entegrasyonu için öğretmen eğitiminin onlara sadece bilgisayar becerilerini kazandırmak değil, öğrencilerin araştırma yaptıkları, veri analiz ettikleri, bilgi ürettikleri ve işledikleri, kişisel ve toplumsal olarak paylaşılan anlamlar geliştirdiği, iletişim ve işbirlikçi görevler içeren bir süreç olduğunu kavramalarını sağlamaktır (Scheffler ve Logan, 1999; Jonassen, Peck ve Wilson, 1999). Dolayısıyla eğitimde teknoloji kullanımı ile öğretmenlere vurgulanması gereken teknoloji farkındalığı veya teknoloji okuryazarlığından daha çok, öğrenme amacına uygun olarak analitik düşünme, problem çözme ve üst düzey düşünme becerileri gibi bilişsel davranışları destekleyici bir şekilde kullanılmasının vurgulanmasıdır (Jonassen, 2000; Williams ve Williams,1997). Diğer taraftan, öğretmenlerin öğrenme ve öğretime dair pedagojik ve kuramsal inançları; teknolojiyi kullanıp kullanmadıkları ve nasıl kullandıkları BT

14 derslere entegrasyonunu etki eden önemli bir unsur olarak belirtilmiştir (Honey ve Moeller, 1990; Hannafin ve Freeman, 1995; Ryba ve Brown, 2000). (Akt. Koç, 2005) Nitekim Kocasaraç (2003) tarafından 136 öğretmenle yapılan çalışmada öğretmenlerin, bilgi ve iletişim teknolojilerini derslerinde kullanmada kendilerini yeterli görmediklerini ortaya koymuştur. ABD de yapılan araştırma sonuçları da, teknoloji nüfuzu ve internet bağlantısının günden güne artmasına rağmen, öğretmenlerin yarısından fazlasının öğretimde teknoloji entegrasyonu için çok iyi bir şekilde hazırlanmadıklarını, teknoloji entegrasyonunu sıkıcı ve zaman öldürücü bir işlem olarak belirttiklerini göstermektedir (NCES, 2000). Yine yapılan araştırmalara göre; öğretmenler, mesleki gelişim ve hizmet öncesi yetiştirme programlarında, teknolojinin nasıl çalıştırılacağı hakkında temel teknik bilgilere daha çok yer verilirken, teknolojinin öğretimde verimli ve etkili kullanılmasına ve faydalarının değerlendirilmesine dair pedagojik ve kuramsal bilgilere yeterince yer verilmediğini savunmaktadırlar (Hasselbring, Barron ve Risko, 2000). Ayrıca, öğretmen adaylarının teknoloji entegrasyonundaki kaygılarının bir diğer sebebi de; teknolojinin eğitim derslerinde yeterli bir şekilde kapsanmadığı olup, eğitim yıllarında teknoloji ile daha fazla zaman harcayan öğretmen adaylarının kendine olan güvenlerinin ve yeterliliklerinin arttığı belirtilmiştir (Delcourt ve Kinzie, 1993). İlgili çalışmalar Betrus ve Molenda (2002), öğretmen yetiştiren kurumlarda, adaylara uzun süredir öğretim teknolojileri dersinin verilmesine rağmen verimli öğrenme-öğretme ortamlarının oluşmamasını, adaylara bu derste öğretilenlerle, öğretmenlerin uygulamaları arasında uyumsuzluk gözükmesine bağlamaktadır Bazı çalışmalarda ise öğretmenlerin teknoloji kullanımına direnişlerindeki sebep olarak; öğretmenlerin teknoloji uygulamalarının öğrenmeyi geliştirdiği varsayımına tereddütle yaklaşmaları, okul yönetimin onlara gereken desteği vermemesi, teknoloji kullanımının öğretmenin daha fazla zaman harcama ve gayret sarf etme gibi ek yükler yüklemesi, sınıftaki kontrolü ve merkeziyetçiliği kaybetme korkusu gibi etkenler ön plana çıkmaktadır (Hannafin ve Savenye, 1993). Teknoloji entegrasyonunun; öğretmenin rolünde, öğretim tekniklerinde, pedagojik inanç sisteminde, sınıf içi etkinliklerde, okul kültüründe ve toplumunda bir takım değişikliklere yol açacağı ve bu yeniliklere hazır olmada hizmet öncesi eğitimde yaşanan tecrübelerin büyük rol oynadığı tespit edilmiştir ( Hasselbring, Barron ve Risko, 2000). Ayrıca, eğitim kurumlarında öğretim kuram ve tekniklerinden yoksun ve daha çok teknik bilgi içeren teknoloji dersleri yerine,

15 ilk yıllarda başlayacak şekilde, eğitim metot derslerinin, eğitimsel teknoloji entegrasyonuna yönelik temel dersler sunarak desteklenmesinin, aday öğretmenlerin ileriki öğretim hayatlarında teknoloji entegrasyonuna olan bakış açılarında olumlu değişikliklere yol açtığı belirtilmiştir (Callister ve Burbles, 1990; Erion ve Moeller, 1991; Wetzel, 1993; Strudler ve Wetzel, 1999; Halpin, 1999; Hasselbring, Barron ve Risko, 2000; Vannatta ve Beyerbach, 2000). (Akt. Koç, 2005). Roblyer ve Edwards (2005), eğitimde teknolojiyi kullanmaları için öğretmenlere beş neden sunmuştur: a) Motivasyon b) Eğitici yetenekler c) Öğretmenin verimliliği d) Bilgi çağının gerekliliği e) Yeni öğretim tekniklerini desteklemek Sözü edilen tüm araştırmalar göstermektedir ki yeni teknolojilerin benimsenerek uygulamaya konmasında birinci rol oynayacak yönetici ve öğretmenlerin yetiştirilmesi, eğitim kurumlarını teknolojik olanaklarla donatmak kadar önemlidir. Teknolojiye uygulamaya geçirecek öğretmenlerin sadece teknoloji ile tanıştırılması doğru değildir. Yeni teknoloji ile birlikte bu teknolojilerin entegre olduğu öğretim etkinliklerinin geliştirilmesi de öğretmenlere kazandırılmalıdır. Öğretmenin teknoloji kullanımı ile ilgili bir bilgiyi alması, öğretmen için sürekli bir teknoloji eğitimi demektir. Bu süreç iki aşamada izlenmelidir.: 1) hizmet öncesi eğitim 2) hizmet içi eğitim. Türkiye de ve dünyada bir çok ülkede öğretmen eğitimi konusu önemli bir yer tutmaktadır. Çoğu ülkede öğretmen eğitimi konusunda problemler yaşanmaktadır. Öğretmen eğitimin en özel sorunlarından birisi, mesleki gelişim etkinlikleridir. Hizmet öncesi süreçteki öğretmenler, eğitim kurumunda bulunmalarından dolayı eğitimleri ve gelişimleri devinim halindedir. Hizmetiçi süreçteki öğretmenler ise kendilerini izole ve terk edilmiş bulmaktadırlar. Bu öğretmenlerin eğitimi için tek yol, hizmetiçi eğitimlerle birlikte sunulan mesleki gelişim etkinlikleridir. Mesleki gelişimden yarar gören sadece öğretmen değil, öğrenci, okul yöneticileri ve aileler de bu durumdan olumlu yönde etkilenecektir (Odabaşı ve Kabakçı,2004). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimi ile günümüzde mesleki gelişim için bilgi ve iletişim teknolojileri bir bütün olarak ele alınmalıdır. Etkili bir mesleki gelişim etkinliği oluşturabilmek için bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı ne kadar önemliyse, bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının öğrenilmesi ve öğretme-öğrenme sürecinde entegrasyonu için de mesleki gelişim o kadar önemli olmalıdır.

16 Öğretmenlerin mesleki gelişiminde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımında amaç, öğretmenlerin en yeni teknolojileri kullanmalarını sağlamak değil, öğretmenlerin gereksinimlerine ve amaçlarına uygun teknolojileri kullanabilmelerini sağlamaktır (Odabaşı ve Kabakçı, 2004). Öğretmenlerin teknoloji kullanımlarının dört aşamaya indirgeyen Mandinach&Cline (1992), bu aşamaların sırasıyla tutunma aşaması, kavrama aşaması, etkileme aşaması ve yenileme aşaması olduğunu ileri sürmektedir (Bkz. Şekil 1). Tutunma aşamasında, öğretmenler yeni karşılaştıkları teknolojiye uyum ve kabul etme problemleri yaşamaktadırlar. Bu yeni teknolojileri öğretme ve öğrenme sürecinde kullanımlarında sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Kavrama aşamasında, öğretmenler karşılaştıkları bu problemlerle başa çıkma stratejileri geliştirmeye başlarlar. Böyle yeni olan bu duruma uyum sağlarlar. Etkileme aşamasında, teknolojinin entegrasyonu ile birlikte edindikleri deneyimleri meslektaşlarıyla paylaşırlar. Böylece, içinde bulundukları eğitim-öğretim ortamı nitelik açısından gelişmekle birlikte deneyimleriyle de diğer öğretmen meslektaşlarını etkilemiş olurlar. Yenileme aşamasında, öğretmenler öğretim ortamındaki etkinliklerine teknolojiyi entegre etmekle birlikte kendilerini de yenilemeye ve teknolojiye yenilikler katmaya başlarlar. Böylece öğretmenler birer uzman olma yolunda ilerler. Tutunma Kavrama Etkileme Aşaması Şekil 1. Teknoloji Aşaması kullanımının Dört Aşaması Aşaması Yenileme Aşaması Fatih Projesi İçin Öneriler 1. Hizmetiçi eğitimlere, gönüllülük esasına dayalı öncü ve yenilikçi öğretmenler seçilmelidir. Yukarıdaki çeşitli araştırma sonuçlarında da vurgulandığı gibi, yüksek sayıda öğretmenin aynı anda tabi tutuldukları hizmet içi eğitimlerin hiçbir fayda sağlamadığı bilinmektedir. Bu araştırma sonuçlarına dayalı olarak önerimiz her okuldan farklı branşlardan gönüllü olarak katılacak 3-4 öncü, yenilikçi öğretmenler ile hizmetiçi eğitimleri başlatmaktır. Yenilikçi bireyler, yeniliklere ve değişime açık, risk almayı ve denemeyi sevme olarak tanımlanmakla birlikte, yenilikçi bireylerin merak duyguları doğrultusunda risk alarak teknolojiyi doğrudan deneme eğiliminde oldukları ve bunu yaparken de mutlaka bu teknolojinin bir yarar sağlayacağı düşüncesiyle hareket etmedikleri dile getirilmektedir (Agarwal, Ahuja, Carter & Gans, 1998). Bu nedenle gerek öğrenci, öğretici, gerekse yöneticilerin değişime ve yeni fikirleri açık olmaları ve yenilikleri denemeye eğilimli olmaları ile entegrasyon sürecinin kolaylaşacağı ve daha

17 etkili olacağı ileri sürülebilir. Nitekim birçok çalışmada da teknoloji kullanımındaki kaygı, yeterlilik, kolaylık, yarar gibi algılar üzerinde yenilikçiliğin önemli rol oynadığı, yenilikçi bireylerin teknolojiyi kullanma konusunda daha rahat oldukları ve kendilerine güvendikleri ortaya konulmuştur (Tondeur, van Braak & Valcke, 2007; Raaij & Schepers, 2008; Agarwal, Ahuja, Carter & Gans, 1998; Lewis, Agarwal & Sambamurthy, 2003, aktaran ). 2. Aşamalı bir hizmet içi eğitim sistemi uygulanaldır. Unesco (2002), öğretmenlerin öğretim ortamlarına teknolojiyi entegre etmelerine yönelik mesleki gelişimlerinde dört aşamalı bir yapı önermektedir. Bu yapının aşamaları, oluşturma, uygulama, yayma ve dönüştürmedir (Bkz. Şekil 2). Oluşturma aşamasında, gönüllü olarak eğitimlere katılan yenilikçi öğretmenlere ihtiyaç olarak saptandı ise teknoloji okur-yazarlığı ve yeni teknolojileri teknik olarak kullanma becerileri kazandırmaya yönelik ekinliklere mutlaka yer verilmelidir. Nitekim unutulmamalıdır ki yapılan çalışmalar, kendini teknoloji kullanımında yetersiz hisseden öğrenci, öğretici ya da yöneticilerin kaygı düzeylerinin arttığını ve bu durumda teknoloji kullanamayacaklarından entegrasyon sürecinin de verimsiz olacağını göstermektedir. (Johnson, 2009; Drent & Meelissen, 2008). Teknoloji kullanımı yanında teknoloji kullanımının öğren-öğretme sürecine entegrasyonuna yönelik uygulamalı etkinliklere yer verilmesi mutlaka gerçekleştirilmesi gereken bir aşamadır. Küçük gruplar halinde yapılan ve her öğretmene alanlarına ve ihtiyaçlarına yönelik mesleki gelişim etkinlikleri ile öğretmenler bilgi ve iletişim teknolojilerini derslerine yönelik olarak kullanmaya odaklanır ve böylece bu yeni teknolojileri kullanmaya karşı öğretmenlerin güven duygusu gelişmeye başlar. Hizmetiçi eğitim aşamasında da BİT in öğrenme-öğretme süreciyle entegrasyonunun mikro, orta, makro olmak üzere üç düzeyden hangisinde ele alınacağı da planlanmalıdır (Hew and Brush, 2007; Riley, 2007; Wang and Woo, 2007). Mikro düzeyde BİT entegrasyonu: Ders düzeyi mikro düzey olarak kabul edilmektedir ve derslerde BİT in etkili olarak kullanımı mikro düzey BİT entegrasyonu olarak adlandırılmaktadır (Wang and Woo, 2007). Orta düzeyde BİT entegrasyonu: Konu alanı orta düzey olarak kabul edilmektedir ve dersin kapsamında bulunan konularda BİT in etkili olarak kullanımı orta düzey BİT entegrasyonu olarak adlandırılmıştır (Wang and Woo, 2007). Makro düzeyde BİT entegrasyonu: Makro düzey, BİT in öğretim programı ile bütünleştirilmesi anlamındadır. Bu düzeyde, BİT i bir içerik alanı veya çoklu

18 disiplin çerçevesinde öğrenmeyi zenginleştirecek bir araca dönüştürmeyi gerektirmektedir (NCES, 2007, Akt: Haşlaman, Mumcu, Usluel, 2007). Önerimiz ilk aşamada yapılacak olan hizmetiçi eğitimlerde öğretmenlere mikro düzeyde mümkün olduğu kadar fazla sayıda BİT uygulamalı entegrasyon etkinlikleri yaptırmak ve öğretmenlerin kendilerine güven duymalarını sağladıktan sonra orta ve makro düzeyde etkinlik çalışmalarına geçmelerini sağlamaktır. Uygulama aşamasında, öğretmenlerin edindikleri teknoloji kullanma becerilerini eğitimöğretim ortamına uygulamasına olanak sağlayacak tüm donanım ve destek sağlanarak okullarda uygulamalar başlar. Bu aşamada teknolojik alt yapı önemli bir role sahiptir. i Donanım ve yazılımın yeterli düzeyde bulunmaması, internet, bilgisayar ve diğer teknolojik araçlara erişimin olmaması ya da kullanım sırasında arızalanması durumunda öğretmen ne kadar istekli olursa olsun derslerde teknoloji kullanımı mümkün değildir. Nitekim birçok çalışmada teknolojik altyapı yetersizliği entegrasyon sürecinde özellikle okul seviyesindeki faktörler arasında en önemli sorunlardan biri olarak ele alınmaktadır (Ward & Parr, 2010, Beggs, 2000). Bu nedenle BT teknolojilerini derslerine entegre etmek üzere yetiştirilmiş öğretmenlerin heyecenalarını, motivasyonlarını kırmamak ve hizmetiçi eğitimlerde edindikleri becerileri sergilemelerine olanak sağlamak için kurumsal destek oluşturmak çok önemlidir. Kurumsal destek okul yöneticilerinin, uygulamaları gerçekleştirmek için elverişli koşulları sağlama ve süreci kolaylaştırmak üzere gerekli düzenlemelri yapmaları şeklinde ele alınmalıdır. Nitekim ilgili alan yazında özellikle kurumsal seviyede yer alan faktörler arasında kurumsal destek etkili ve önemli bir faktör ele alınmakta ve kurumsal destek eksikliği entegrasyonun engelleri arasında görülmektedir (Vanderlinde & Braak, 2010; Tondeur, Valcke & van Braak, 2008; Usluel, Demiraslan & Mumcu, 2007; Ertmer, 1999). Yayma aşamasında, öğretmenlerden edindikleri bu yeni bilgileri sadece öğretim boyutunda değil yönetim boyutunda da uygulamaları beklenir. Bu yönde mesleki gelişim etkinlikleri düzenlenir. Ayrıca, dönem sonlarında okul müdürleri aracılığı ile derslerinde teknolojiyi etkin kullandığı tespit edilen öğretmenler, okullarında müdürleri tarafından il ya da ilçe bazında İl Milli Eğitim Müdürleri veya İlçe ME Müdürleri tarafından çeşitli toplantılarda teşekkür belgesi vb. somut ödüllerle isimleri toplum önünde belirtilerek ödüllendirilmelidir. Bu ödüllendirmelerin, hem çabalayan öğretmenlerin fark edildiklerini hissetmelerine ve dolayısı ile motivasyonlarının devam etmesini sağlaması açısından hem de derslerinde teknoloji kullanmayan öğretmenlerin özendirilmesi açısından önemlidir. Yeniliklerin yayılında mutlaka hükümet bazında krumsal desteklerin verilmesi gerekmektedir.

19 Dönüştürme aşamasında ise, öğretmenlerden öğrenme-öğretme ortamına entegre ettikleri yeni teknolojilerle birlikte uzmanlaşmaları ve yeni bakış açıları geliştirmeleri beklenmektedir. Öğretmenler bu aşamada, uzman olmaya yönelik mesleki gelişim etkinliklerine katılmalıdır. Mesleki gelişim etkinlikleri gelişen teknolojiye ve ihityaçlara göre sürekliliğe sahip olmalıdır. Oluşturma Aşaması Uygulama Aşaması Yayma Aşaması Dönüştürme Aşaması Şekil 2. Mesleki Gelişimde Dört Aşama 3. Teknoloji enterasyonu standartlarını geliştirilmesi Öğretmenlerin teknoloji eğitimi sonunda ve teknolojiyi derslerin uygulama aşamasında sahip olması gereken yeterliliklerle ilgili bir takım standartlar belirlenmeli ve öğretmenlerin bu standartlara ne derece sahip olabildikleri belirli aralıklarla ölçülmelidir.

20 KAYNAKLAR Beggs, T.A. (2000) Influences and barriers to the adoption of instructional technology. In Proceedings of the Mid-South Instructional Technology Conference. Cartwright, V. ve Hammond, M. (2003). The integration and embedding of ICT into the school curriculum: more questions than answers. Paper presented at the ITTE 2003 Annual Conference of the Association of Information Technology for Teacher Education, Trinity and All Saints College, Leeds. Christiensen, R. (2002). Effects of technology integration education on the attitudes of teachers and students. Journal of Research on technology in Education, 34(4). Cradler, J. (1996). Implementing Technology in education: Recent findings from research and evaluation studies. Retrieved August 15, adresinden alınmıştır. Çakır, R. ve Yıldırım, S. (2009) Bilgisayar Öğretmenleri Okullardaki Teknoloji Entegrasyonu Hakkında Ne Düşünürler?İlköğretim Online Dergisi 8(3). Demetriadis, S., Barbas, A., Molohides, A., Palaigeorgiou, G., Psillos, D., Vlahavas, I., Tsoukalas, I. Ve Pombortsis, A. (2003). Cultures in negotiation: teachers acceptance/resistance attitudes considering the infusion of technology into schools, Computers & Education, Vol. 41, No 1: Drent, M., & Meelissen, M. (2008). Which Factors Obstruct or Stimulate Teacher Educators to Use ICT Innovatively? Computers &Education, Gündüz, Ş. ve Odabaşı, F.(2004). Bilgi çağında öğretmen adaylarının eğitiminde öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersinin önemi. The Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET,3(1), Herzig, R. G. M..(2004), Technology and its impact in the classroom. Computers & Education, 42(2), Johnson, D. B. (2009). The Digital Disconnect: Uncovering Barriers that Sustain the Phenomena of Unplugged Teachers in a Technological Era. Unpublished Doctoral Dissertation. Graduate Faculty of the Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College. Kabakçı, I. ve F. Odabaşı (2004). "Teknolojiyi Kullanmak ve Teknogerçekçi Olabilmek- Using the Technology and Being a Technorealist" Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 4/1, Kocasaraç, H. (2003). Bilgisayarların Öğretim Alanında Kullanımına İlişkin Öğretmen Yeterlilikleri, The Turkish Online Journal Of Educational Technology, Vol. 2, No 3.

21 Koç, M. (2005). Öğrenme Teorilerinin Etkili Teknoloji Entegrasyonuna Ve Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimine Etkileri: Eleştirel Literatür Taraması. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 2 (1). Mazman, S.G., Usluel, Y.K. (2011) Bilgi Ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme Öğretme Süreçlerine Entegrasyonu: Modeller Ve Göstergeler Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama,1 (1). Mandinach, E., & Cline, H. (1992). The impact of technological curriculum innovation on teaching and learning activities. Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Research Association, San Francisco, California. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Melmed, A. Ed., (1995). The Costs and Effectiveness of Educational Technology: Proceedings of a Workshop. DRU-1205-CTI, Santa Monica: RAND Corporation. Roblyer, M., & Edwards, J. (2005). Integrating educational technology into teaching. (4th Ed.) Upper Saddler River, NJ: Prentice Hall. Stevens, D. (2001). Why computers in education may fail? Journal of Education, 104. UNESCO (2002). Information and Communication Technologies in Teacher Education: A Curriculum for Schools and Programme of Teacher Development. Division of Higher Education, Paris. Usluel, Y. & Demiraslan Y. (2005). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrasyonunu İncelemede Bir Çerçeve: Etkinlik Kuramı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:28. Ankara. Yildirim, S. (2000). Effect of an educational computing course on preservice and inservice teachers: A discussion and analysis of attitudes and use. Journal of Research on Computing in Education, 32(4). Ward, L. & Parr, J. M. (2010). Revisiting and reframing use: Implications for the integration of ICT. Computers & Education. 54(1)

22 MOBİL ARAÇLARIN EĞİTİMDE KULLANILMASI Doç. Dr. İlhan Varank Doç. Dr. Feza Orhan Araş. Gör. Mehmet Fatih ERKOÇ Araş. Gör. Tuba UĞRAŞ Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler sonucu girdiğimiz son yüzyıl birçok araştırmacı tarafından Bilgi Çağı yada Dijital Çağ olarak anılmaktadır. Geçtiğimiz yüzyılın son çeyreğinde hızlı bir gelişim gösteren ve hayatın her alanında olduğu gibi eğitim ortamlarında da kullanılmaya başlayan bilgisayarlar geleneksel eğitim yaklaşımlarının değişimine yol açmıştır. Bilgi çağının şartlarına uyum sağlayabilecek, yeterli bilgiye sahip ve donanımlı bireyler yetiştirme ihtiyacı eğitimcileri, sürekli bilgi ve iletişim teknolojilerinin imkânlarını eğitimin hizmetine sunacak yeni arayışlara yönlendirmiştir. Yeni teknolojiler birçok açıdan eğitim ortamlarına entegre edilmeye çalışılsa dahi, geleneksel öğretim yaklaşımlarının ötesine geçebilecek girişimlerin ivedilikle gerçekleştirilmesi gerekliliği ve ülke olarak bu konuda yolun çok başında oluşumuz göz ardı edilemez bir gerçektir. Ülkemizde M.E.B. tarafından Eğitimde FATİH (Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi ismiyle başlatılan proje kapsamında okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların dersliğine teknolojik altyapı sağlanarak Bilgi ve İletişim teknolojisi araçlarının eğitimde etkin bir şekilde kullanılması amaçlanmaktadır. Bu bağlamda FATİH projesi (1) donanım ve yazılım altyapısının sağlanması, (2) eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, (3) öğretim programlarında etkin BT kullanımı, (4) öğretmenlerin hizmet içi eğitimi ve (5) bilinçli, güvenli, yönetilebilir ve ölçülebilir BT kullanımının sağlanması şeklinde 5 ana bileşenden oluşmaktadır. Proje kapsamında ilk aşamada tüm dersliklerin altyapılarının iyileştirilmesi için her sınıfa birer adet dizüstü bilgisayar ve projeksiyon cihazı sağlanacak, her okula en az bir adet çok amaçlı fotokopi makinesi, akıllı tahta, doküman kamera ve mikroskop kameranın bulunduğu akıllı bir sınıf oluşturulacaktır (MEB, 2011). Öğretimde bilgisayar teknolojilerinin birçok farklı yöntemle kullanıldığı gözlenmekle birlikte son zamanlarda mobil teknolojilerdeki hızlı gelişme Mobil Öğrenme kavramın ortaya çıkmasına neden olmuştur. Mobil öğrenme aslında gelecek vadeden mobil bilişim ve e- öğrenmenin ortak paydasında yer almaktadır (Trifonova, 2003). FATİH projesi kapsamında gerçekleştirilen teknolojik altyapı iyileştirme çalışmalarına ek olarak, mobil teknolojilerin eğitim ortamlarına entegre edilmesi ve etkin bir şekilde kullanılması, proje kapsamına alınması gereken önemli bir konu olarak değerlendirilmektedir. Bu çalışmada mobil teknolojilerin eğitim ortamlarında entegrasyonu ile etkili ve verimli bir şekilde kullanılması için yapılması gerekenler,

23 mobil teknolojilerin eğitim ortamlarında kullanımının kuramsal altyapısı ve pedagojik boyutu, yapılmış ve sürmekte olan çalışmalar sunularak FATIH projesine yeni bir vizyon kazandırmak amaçlanmaktadır. Bu amaçla çalışmanın sonraki bölümlerinde mobil teknolojilerin eğitim ortamlarına entegrasyonu ve eğitimde kullanımı ile ilgili kuramsal incelemeye, farklı bakış açılarına ve ilgili çalışmalara yer verilecektir. Mobil teknolojilerdeki önemli gelişmeler sonucu kişisel bilgisayarların birçok özelliğini taşıyan, kablosuz internet bağlantısı bulunan telefonlar üretilmiştir. Bu cihazların birçoğu avuçiçi (handheld) ya da kişisel dijital sekreter anlamına gelen PDA olarak isimlendirilmektedir (Sharpless, 2000). Mobil cihazların yoğun bir şekilde kullanımı ve mobil öğrenme kavramının ortaya çıkması ile birlikte mobil cihazların eğitimde kullanımının bilişsel ve pedagojik boyutlarını inceleyen çalışmalar yapılmaya başlamıştır. Curtis vd. (2002) e göre avuç içi ya da taşınabilir cihazlar, farklı öğretim teknikleri ve öğrenme stilleri için uyarlanabilecek esnek araçlardır yıl öncesinde Konfüçyüs dan günümüze kadar çok sayıda öğrenme teorisi geliştirilmiş olmasına karşın bu teorilerin tamamı bir öğretmen vasıtasıyla okulda yapılan eğitimi esas almaktadır. Bazı eğitimci düşünürler sınıf dışarısında eğitimle ilgili teori-temelli yaklaşımlar geliştirseler de öğrenmenin ya da öğrenenin mobil olma durumlarına vurgu yapmamaktadırlar (Sharples, Taylor, & Vavoula, 2005). Mobil teknolojiler ile ilgili ilk çalışmalar, Lev Vygotsky, Alexander Luria ve Alexei Leontev in lu yıllarda kurmuş olduğu aktivite teorisini temel almakta ve mobil cihazların okuma öğretimi ya da hizmetiçi eğitim aktivitelerinin nasıl daha etkili hale getirilebileceğini konu almaktadır (Trifonova, 2003). Aktivite teorisine göre insanlar günlük yaşantılarında bir takım araç-gereç ve dil gibi sistemlerle etkiletişime girmekte, tek başına hareket etmemekte, sosyal-tarihi bir doku içerisinde yaşamaktadır. İnsanları bu sosyal dokudan ayrı düşünmek mümkün değildir. İnsan içinde yaşamakta olduğu bu sosyal doku içerisinde öğrenmekte ve öğretmen öğrenmede aracı olarak görev almaktadır. İnsana ait faaliyetlerin tamamı sosyalliğe dayanır ve insan çevresini ve iletişim araç gereçlerini değiştirdiği taktirde toplumda da değişimler meydana gelir. Aktivite teorisinde bütüncül bir yaklaşım söz konusudur ve öğretim, tüm faktörlerin karşılıklı etkileşim içerisinde bir bütün olarak faaliyeti sonucu gerçekleşir. Bu sebeple öğretim ortamlarının düzenlenmesinde çevreye ve kullanılan araç ve gerece büyük bir önem vermek gerekmektedir (Ergün & Özsüer, 2006). Vygotsky nin bahsetmiş olduğu sosyal çevre günümüzde yerini artık sanal sosyalliği bırakmıştır. Dijital çağda gelişen yeni nesil, zamanının büyük çoğunluğunu başında geçirmekte olduğu bilgisayarlar ya da telefon, ipod, Tablet PC gibi mobil cihazlarda sosyal çevresini kurmakta ve iletişimini bu araçlarla sağlamaktadır. Mademki insan tek başına düşünülemez, öğrenmek için iletişim kurmaya ve sosyal bir çevreye ihtiyacı vardır, o halde öğretim için gerekli ortamların

24 teknoloji zengin ortamlar olarak tasarlanması ve günün şartlarına uygun donanımlarla donatılması, bireyin ihtiyaç duyduğu sosyal çevrenin oluşturulmasını sağlayacak ve öğrenmenin etkinliğini artıracaktır. Mobil cihazlarla donatılmış bir ortamda öğrenci, takıldığı bir noktada anında bir web portalına başvurabilir, sesli ya da görüntülü eğitimlere anında ulaşabilir, yazılı bir mesajla herhangi bir arkadaşına soru gönderebilir ya da uygulama veya rehberlik almak için bir uzmanı arayabilir. Fakat Öğrenciler mobil cihazların avantajlarından tam olarak nasıl yararlanabilir? Geliştiriciler mobil cihazlarla erişilebilecek materyal ve etkinlikleri hazırlarken nelere dikkat etmelidir? Mobil cihazlar okul eğitiminde ve okul dışı eğitimde etkin olarak nasıl uygulanabilir? gibi sorular mobil öğrenme ile ilgili cevaplanması gereken önemli sorulardır. Kool (2006) tarafından geliştirilen FRAME (The Framework for the Rational Analysis of Mobile Education / Mobil Eğitimin Mantıksal Analizi için Çatı) modeli mobil öğrenme ile ilgili bu sorulara ışık tutmaya çalışmaktadır. FRAME modeli mobil cihazların teknik karakteristikleri yanı sıra öğrenmenin kişisel ve sosyal boyutunu da göz önüne almaktadır (Koole, 2006). Bu model Aktivite Teorisi gibi psikolojik kuramlarda bulunan kavramlara benzer kavramlar önermekte ve özellikle Vygotsky nin aracılık (mediation) ve yakınsal gelişim alanları (zone of proximal development) çalışmaları ile örtüşmektedir. Bu model kültürel-tarihsel gelişimin yapay dokusunun ötesinde teknolojinin rolüne ışık tutmaktadır. FRAME modelinde mobil cihazlar öğrenme ve sosyal süreçlere eşit mesafede aktif birer bileşendir. Bu modelde yapılandırmacılığa önemli derecede vurgu yapılmaktadır ki, modelde yer alan mantıksal ifadesi mantığın bilginin öncelikli kaynağı olmasına ve bu gerçeğin keşfetmekten çok yapılandırılmasına inanıldığına işaret etmektedir (Koole, 2009). Koole tarafından geliştirilen bu model birbiri ile kesişim halindeki üç Venn kümesinden oluşmaktadır (Şekil 1).

25 Cihaz Boyutu (Device Aspect D ) Cihaz Kullanılabilirliği (Device Usability DL ) Öğrenen Boyutu (Learner Aspect L ) Sosyal Teknoloji (Social Technology DS ) Mobil Öğrenme (Mobile Learning DLS ) Etkileşimli Öğrenme (Interaction Learning LS ) Sosyal Boyut (Social Aspect S ) Şekil 1 FRAME Modeli (Koole, A Model for Framing Mobile Learning, 2009) Bu üç daire mobil öğrenme ile ilgili cihaz, öğrenen ve sosyal boyutları ifade etmektedir. Cihaz boyutu mobil bir cihazın fiziksel, teknolojik ve fonksiyonel karakteristiğini ifade etmektedir. Fiziksel karakteristik, depolama kapasitesi, gücü, işlemci hızı, uyumluluğu ve genişletilebilirliği gibi girdi ve çıktı kapasitelerini içermektedir. Kullanıcının fiziksel ve psikolojik rahatlık düzeyinde önemli bir etkiye sahip olan bu karakteristikler mobil cihazların donanım ve yazılım tasarımlarında etkili sonuçlar yaratabilmektedir. Öğrenen boyutu bireysel bilişsel becerileri, hafızayı, önceki bilgileri, duyguları ve motivasyonu göz önüne almaktadır. Bu boyut öğrenenlerin bildiklerini nasıl kullandıklarını ve bilgiyi nasıl kodladıklarını, depoladıklarını ve transfer ettiklerini açıklamaya çalışmaktadır. Bu boyut bilgi transferi ve buluş yoluyla öğrenme ile ilgili teorilerden yararlanmaktadır. Mobil öğrenme öğrenenlere içeriğe farklı formatlarda erişim imkanı sunarak bilginin kodlanması, tekrar getirilmesi ve transferi sürecinde yardımcı olabilir. Son boyut olan sosyal boyut ise sosyal etkileşim ve işbirliğine vurgu yapmaktadır. Bireyler iletişim kurabilmek için işbirliği kurallarını takip etmelidirler, böylece bilgi değişimini, bilgiye erişimi ve kültürel etkileşimi devam ettirebilirler. İşbirliği kuralları, öğrenenin kültürü ya da etkiletişimin meydana geldiği yerdeki kültür olarak tanımlanabilir. Mobil öğrenmede bu kültür sınıf içerisinde fiziksel olabileceği gibi sınıf dışında sanal olabilir. Her iki boyutun kesişim noktaları ise iki boyutun da içerdiği özellikleri ifade etmektedir. Cihaz kullanılabilirliği ve sosyal teknoloji kesişimlerine ait nitelikler

26 mobil teknolojilerin sağlaması olarak ifade edilebilir. Etkileşimli öğrenme olarak isimlendirilen kesişim ise sosyal yapılandırmacılığı vurgulayan, öğretim ve teknikleri ve öğrenme teorilerini kapsamaktadır. Bu üç dairenin ortak kesişim noktasında ise mobil öğrenme yer almaktadır. Modele göre ortak kesişim, ideal mobil öğrenme durumlarını tanımlamak için üç boyutun ortak paydasını bütünleştirmektedir. Bir mobil öğrenme durumunda FRAME modeli ve tüm boyutları değerlendirilerek, geliştiriciler tarafından daha etkili mobil öğrenme deneyimleri yaratılabilir. Etkili bir mobil öğrenme öğrenenlere, daha iyi değerlendirerek ihtiyacı olan içeriği seçme, amaçlarını tekrar tanımlama ve kavramları anlayıp anlamadıklarını gözden geçirme imkanı verebilmektedir (Koole, 2009). İlgili Araştırmalar Son yıllarda yoğun bir şekilde kullanılmaya başlayan cep telefonu, mp3ve mp4 çalar, PDA (Personal Digital Assistant / Kişisel Dijital Sekreter ), Tablet PC ve Smartphone (Akıllı Telefon) gibi mobil (taşınabilir) cihazların farklı amaçlar için kullanılma potansiyelleri birçok araştırmaya konu olmaktadır. Araştırmaların, mobil cihazların eğitimde kullanımının pedagojik boyutuna (Rogers, 2002; Waycott, 2001), mobil cihazlar için kurs içerikleri geliştirmeye (Sariola, Sampson, Vuorinen, & Kynaslahti, 2001; Collett & Stead, 2002) ya da mobil cihazlarda kullanılabilecek yeni yazılımlar üretmeye (Koile vd., 2007) yoğunlaştığı görülmektedir. Bu bölümde m-öğrenme ile ilgili yapılan uygulamalı çalışmalara yer verilmiştir. Bu araştırmacılardan Sharples ve diğerleri (2005), mobil teknoloji çağında öğrenme kavramının yeniden tanımlanmasına, mobil (taşınabilir) olma ve iletişim kavramlarının öğrenme sürecindeki yerini kavramaya ve dijital ortamların etkisini belirlemeye ihtiyaç olduğunu belirttikleri çalışmalarında mobil öğrenme için Aktivite Teorisine dayanan bir çerçeve önermektedirler. Önerilen çerçeve, hem mobil ortamlarda öğrenme analizi hakkında hem de yeni öğretim teknolojileri ve öğrenme ortamlarının tasarımı hakkında bilgi veren entegre bir mobil öğrenme teorisine doğru atılan bir adım olarak tanımlanmaktadır. Bu çerçeve, dört temel adım doğrultusunda oluşturulmuştur: (1) Diğer öğrenme yöntemleri ile karşılaştırıldığında, mobil öğrenmenin ayırt edici özelliği nedir? Bu sorunun cevabı, zaman ve makandan bağımsızlık iken bu aynı zamanda öğrenmenin kesintisizliği anlamına da gelmektedir. (2) Öğrenmenin anlamlı derecede büyük bölümü, sınıf dışında, öğrenenlerin doğal ortamlarında gerçekleşir. Öğrenmenin, fiziksel olarak hareket halinde iken gerçekleşmesi ise çok nadir görülmektedir. (3) Günümüzde etkili öğrenme, sosyal yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının özelliklerini taşımaktadır. Bu yaklaşıma göre öğrenme, bilgi ve becerilerin paylaşımcı bir ortamda deneyim yoluyla kazanıldığı aktif bir süreçtir. (4) Dijital uçurum olarak bilinen teknolojiye erişimdeki eşitsizlik nedeni ile teknolojinin bireysel ve paylaşlımlı kullanımı birlikte düşünülmelidir. Bu dört adım sonucunda

27 oluşturulan çerçeve, mobil teknolojilerin eğitime entegrasyonunda dikkat edilmesi gereken noktaları özetlemektedir. Bu noktaları şu şekilde yorumlamak mümkündür: Sınıf içi etkinliklerde kullanılan mobil teknolojiler, öğrencilerin sınıf dışında da kullanımına açık olmalıdır ki kesintisiz öğrenme ortamları oluşturulabilsin. Sınıflar, öğrencilerin doğal ortamları haline getirilmeleri üzere doğal hayatın birer parçası olan mobil teknolojilerle donatılmalıdır ki öğrenme düzeyi arttırılabilsin. Sınıf içi ya da sınıf dışı etkinliklerde, öğrenciler için paylaşımcı öğrenme ortamları oluşturulmalıdır ki hem etkili öğrenme sağlanabilsin hem de dijital uçurum azaltılabilsin. Mobil öğrenme ile ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında, mobil teknolojilerin kullanıldığı eğitim-öğretim ortamlarında öğrenci başarısının arttığına dair yapılan çeşitli araştırmaların bulunduğu görülmektedir. Bu araştırmalar, cep telefonlarından SMS (Short Message Servise: Kısa mesaj servisi) gönderilerek verilen mobil destekli eğitimlerden tablet PC lerin kullanıldığı sınıf için eğitim ortamlarının düzenlenmesine kadar çeşitlilik göstermektedir. Bu araştırmalardan biri, Jones ve diğerlerinin (2009) mobil SMS ile iletişimin geleneksel eğitimi nasıl desteklediği ve tamamladığını, öğrencilerin hem akademik başarılarına hem de kişisel gelişimlerine nasıl katkıda bulunduğunu inceleme amacıyla yaptıkları bir araştırmadır. Öğrencilerin üniversiteye geçiş süreçlerinin SMS desteği ile kolaylaştırılabileceği düşüncesi ile yapılan bu araştırmada, çalışma grubu olarak lisans birinci sınıf öğrencileri seçilmiştir. Geleneksel yüz yüze eğitimin ardından, Moodle içerik yönetim sistemi üzerinden yapacakları ödev ve alıştırmalar ile ilgili olarak öğrencilere SMS gönderilmiş ve bu SMS lere cevap yazmaları istenmiştir. Öğrencilerden gelen cevaplar, Moodle üzerinden paylaşılmıştır. Üç farklı ortamın kullanıldığı bu öğretim ortamında, öğrenci görüşlerine bakıldığında en etkili olan ortamın üçünün bir arada kullanılması ile ortaya çıktığı belirlenmiştir. Kullanılan SMS uygulamasının basit olmasına rağmen, bir öğretim ortamında önemli bir rol oynadığı sonucuna varılmıştır. Bir başka araştırma, Korkmaz ın (2010a) probleme dayalı öğrenme yaklaşımının mobil ve yüz yüze eğitim ortamlarında öğrencilerin akademik başarılarına etkisini belirlemeyi amaçladığı yüksek lisans tezidir. Bu araştırmada, lise son sınıf öğrencilerinin Ağ Temelleri dersi için bir mobil web sitesi hazırlanmıştır. Hazırlanan web sitesi, BlackBoard öğrenme yönetim sistemi destekli ve Facebook sosyal paylaşım ortamı ile MSN anlık mesajlaşma programının kullanıldığı bir web sitesi olarak geliştirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, mobil ortamdaki probleme dayalı öğretim yöntemi ile dersi alan öğrencilerin başarısı, yüz yüze ortamdaki öğrencilerin başarısına göre daha yüksektir. Sonuçlar değerlendirildiğinde, sosyal iletişim ve anlık mesajlaşma olanakları ile desteklenen mobil öğrenme ortamlarının, probleme dayalı öğretim yöntemi ile derslerde kullanılabileceği önerisinde bulunulmuştur. Ayrıca, bu tür öğretim ortamlarının kullanılmasına ilişkin olarak öğretmenlere bu konularda hizmet içi eğitimler verilmesi önerilmiştir.

28 Mobil öğrenmenin yabancı dil öğreniminde kullanılmasına yönelik birçok uygulama ve araştırma yapılmıştır. Bunlardan biri, Korkmaz ın (2010b) İngilizce derslerinde mobil destekli öğrenme yönteminin kullandığı yüksek lisans tezidir. Bu araştırmada, yabancı diller yüksekokulu hazırlık sınıfı öğrencilerinin İngilizce dil sınavını geçmek üzere aldıkları derste çalışmaları SMS ve MMS (Multimedia Message Service: Çokluortam mesaj servisi) ile desteklenmiştir. Özellikle de mesajlar düzenli olarak okunduğunda, olumlu etkilerini ortaya koymaktadır. Araştırmanın sonucunda, özellikle SMS ve MMS leri düzenli takip eden öğrencilerin başarısında mobil destekli öğrenmenin olumlu etkileri olduğu görülmüştür. Ayrıca, İngilizce ders kitaplarının bu yöntemle desteklenmesine yönelik öğrencilerin olumlu tutum sergiledikleri görülmüştür. Mobil teknolojilerin eğitimde kullanımı, mobil cihazlar aracılığıyla sınıf dışı etkinliklerin gerçekleştirilmesinin ötesinde sınıf için etkinliklerin de mobil cihazlarla gerçekleştirilmesini kapsamaktadır. Mobil teknolojilerin sınıf içi etkinliklerde entegrasyonunda sıklıkla kullanılan mobil cihazlar, tablet PC ler karşımıza çıkmaktadır. Tablet PC lerin mobil olmaları, bu cihazların öğrencilerin ders kitap ve defterleri gibi ders materyallerinin, kısacası okul çantalarının alternatifi olarak görülmektedir. Bunun yanı sıra, tablet PC ler için geliştirilen özel ders yazılımları bulunmaktadır. Bu yazılımlar sayesinde, mobil teknolojilerin eğitime entegrasyonu etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmektedir. Theys ve diğerleri (2005), bu tür özel yazılımların olması, dijital mürekkep kullanma olanağı sağlaması ve daha ucuza mal edilebilmeleri sayesinde tablet PC lerin dizüstü bilgisayarlara oranla eğitimde daha verimli kullanıldıklarını belirtmektedir. Dijital mürekkep kullanmak, ders esnasında öğrencilerin defter yerine tablet PC lerine not alabilmelerini ve aldıkları notları saklayabilmelerini sağlamaktadır. Benzer şekilde, öğretmenlerin de ders esnasında öğrencilerin gelişimine dair dönütlerini anında not edebilmelerini sağlamaktadır. Mock (2004) tarafından Alaska Anchorage Üniversitesi nde 2004 yılı güz döneminde Tablet PC lerin Bilgisayar Bilimleri ve Yazılım Mühendisliği derslerinde kullanımı ile ilgili bir takım deneyimler gerçekleştirilmiştir. İlk deneyim Bilgisayar Bilimleri ders sunumlarının tablet PC ler üzerinde dağıtılması şeklinde gerçekleştirilmiştir. Eğitmen Tablet PC yi, PowerPoint gibi bir ortamda gerçek zamanlı el-yazısı özelliğini kullanarak, kod bloğu üzerinde önemli noktaları vurgulamak ve notlar eklemek için kullanmıştır. Makine bir projeksiyon cihazına bağlanmış ve tahta yerine Microsoft OneNote yazılımı kullanılmıştır. Mock gerçekleştirmiş olduğu deneyimler sonucu Tablet PC nin avantajlarını şu şekilde sıralamaktadır: Dersle ilgili materyal önceden hazırlanıp ders esnasında üzerine notlar alarak geliştirilebileceği gibi, daha önceden hiç materyal hazırlamadan derste dijital mürekkep (digital ink) kullanılarak ders yürütülebilir.

29 Eğitmen tahtaya yeni şeyler yazmak için silmek zorunda kalacağından daha önce vurgulamış olduğu bir noktayı tekrar gösteremeyecektir. Aksine Tablet PC üzerinde el yazısı ile almış olduğu notlar saklanacağından tekrar dönüp gösterebilecektir. Tablet PC de farklı renk, boyut ve biçimde çok sayıda kaleme kolay bir şekilde erişim sağlanabilmektedir. Diğer yazılımlara kolay bir şekilde geçiş sağlamaktadır (telnet, web tarayıcı ya da derleyici gibi). Ekran üzerinde dijital mürekkep ile yazılan her şey kaydedilebilir ve daha sonra bir web tarayıcı üzerinden tekrar erişilebilir. Derste bir kenarda durarak öğretmen ekranı kapatmaz ve sürekli olarak öğrenciler ile göz temasında bulunabilir. Kara tahtalarda kullanılan kirli tebeşirlerden ve tebeşir tozlarından eğitmenleri kurtarmaktadır. Tüm bunların yanı sıra Tablet PC lerin kullanımındaki dezavantajları da Mock şu şekilde sıralamaktadır: Projenin doğru bir şekilde yürütülebilmesi için, ekran daha rahat bir kullanım sunan dikey mod yerine, yatay modda kullanılmalıdır. Normal bir sınıfta büyük bir tahtaya çizilenden daha küçük bir alan sağlamaktadır. Kalem kullanarak sağ tık yapmak bazen zor olabilir. Bazı modeller düşük ekran görüntü açısına neden olabilir. Projeksiyon ve Tablet PC için gerekli olan giderler (Mock, 2004). Liu ve diğerleri (2003), kablosuz teknolojilerle desteklenen sınıflar üzerine bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada, kablosuz LAN, kablosuz mobil öğrenme araçları, bir elektronik beyaz tahta, bir etkileşimli sınıf sunucusu ve bir kaynak/sınıf yönetimi sunucusu kullanarak WiTEC (Wireless Technology Enhanced Classroom: Kablosuz teknoloji destekli sınıf) oluşturmuşlardır. Araştırma sonucunda, öğretmen ve öğrencilere vakit ve konsantrasyon açısından geleneksel sınıflara oranla WiTEC in daha verimli bir öğretim ortamı sağladığı sonucuna varmışlardır. WiTEC in, öğretmenlerin öğrencilerin öğrenme durumlarını daha kolay izlemelerini; öğrencilerin öğrenme etkinliklerine katılımlarının daha verimli olmasını, işbirlikçi çalışmaları daha kolay yapmalarını sağladığını belirtmişlerdir. Fatih Projesi İçin Öneriler Yukarıda değinilen araştırmaların dışında, mobil teknolojilerin eğitim alanında kullanılması ile ilgili yapılan araştırmalara verilen örnekleri arttırmak mümkündür. Ancak bu araştırmaların

30 ortak noktasına bakıldığında, mobil teknolojilerden sınıf içi ve sınıf dışında yararlanılması ile öğrencilerin başarılarının arttığı ve öğrenme ortamlarının daha verimli olacak şekilde düzenlenebildiği sonucuna varıldığı görülmektedir. Genel olarak bakıldığında, aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Sınıflar doğal hayatın birer parçası olan mobil teknolojilerle donatılarak doğal öğrenme ortamları haline getirilmelidir: Sınıflar, öğrencilerin gerçek yaşamlarından koptukları değil aksine gerçek yaşamlarındaki özellikleri taşıyan birer ortam olarak düşünülmelidir. Bu bağlamda, FATİH Projesi kapsamında Tablet bilgisayarların ve diğer mobil araçların sınıf içerisinde destekleyici araçlar olarak kullanılması etkili öğrenmenin sağlanması ve öğrenciler arasındaki dijital uçurumun azaltılması açısından önemli görülmektedir. 2. Mobil teknolojilerin kullanımı ile kesintisiz öğrenme ortamları oluşturulmalıdır: Sınıf içi etkinliklerde kullanılan mobil teknolojiler, öğrencilerin sınıf dışında da kullanımına açık olmalıdır ki kesintisiz öğrenme ortamları oluşturulabilsin Mobil öğrenmede, öğrenenin mobil halde (hareket halinde) olmasının ötesinde, öğrenme etkinlikleri ile ilgili materyallerin ve iletişim platformlarının mobil olduğu unutulmamalıdır. Böylece, öğrencinin öğrenme durumu kesintiye uğramaksızın sınıf içi ve dışı öğrenme etkinlikleri bir arada birbirini destekleyebilecektir. Bu da, mobil öğrenmede kullanılan mobil araçların sadece sınıf içinde değil sınıfı dışında da öğrencilerin kullanımında olması gerektiği anlamına gelmektedir. Sınıf içi ya da sınıf dışı etkinliklerde, öğrenciler için paylaşımcı öğrenme ortamları oluşturulmalıdır ki hem etkili öğrenme sağlanabilsin hem de dijital uçurum azaltılabilsin. 3. Mobil teknolojilerin kullanımı ile nitelikli öğrenme ortamları oluşturulmalıdır: Tablet bilgisayarlar eğitim ortamlarında çeşitli amaçlarla kullanılmış ve halen kullanılmaktadır. Yapılan farklı çalışmalar göstermektedir ki, derslerde Tablet bilgisayar kullanımı öğrenmeyi olumlu yönde etkilemiş ve eğitmenlere, dezavantajlarına nazaran çok daha fazla avantaj sağlamıştır. Tablet bilgisayarlar eğitimde, ders kitaplarının dijital ortama aktarılması yoluyla okuma için kullanılabileceği gibi öğrenciler kitaptaki alıştırma ve etkinlikleri de normal kalem kullanır gibi dokunmatik ekranlar için özel üretilen kalemlerle (stylus) yapabilirler. Ayrıca öğretmen Tablet bilgisayar üzerinden projeksiyon cihazı ile yapacağı sunumlarda direkt sunum slaytları üzerine not alabilir, çizimler yapabilir ve bu slaytları çevrimiçi bir ortamda paylaşarak öğrencilerin sınıf dışında da yararlanmalarını sağlayabilir. Bu sebeple proje kapsamında bu tür öğrenme nesnelerinin paylaşılabileceği bir nesne ambarı geliştirilmesi de gerekmektedir.

31 Ayrıca öğretmenler derste tahta kullanmak yerine sadece tablet bilgisayar ve projeksiyon cihazı kullanabilirler. Böylece öğretmen matematik derslerinde problemlerin çözümlerini anlatırken, fen bilgisi ya da fizik, kimya, biyoloji derslerinde tahtaya çizimler yaparken sürekli tahtayı silmek zorunda kalmayacak, öğrencilerde tahtaya yazılanları not alırken zorlanmayacaktır. Öğretmen tablet bilgisayar üzerinde çözdüğü problemi ya da çizdiği bir şekli kaydederek istediği zaman tekrar dönüp hatırlatmalar yapabilir ve kaydettiği sayfaları öğrencilerle nesne ambarında paylaşabilir. 4. Mobil teknolojilerle birlikte kullanılmak üzere ders içerikleri geliştirilmelidir: Tablet bilgisayarlarda kullanılmak üzere mobil cihazlara özel içeriklerin geliştirilmesi için bakanlık bünyesinde çalışma gruplarının oluşturulması gerekmektedir. Her ders için alan uzmanları, eğitici formatörler, öğretim teknolojileri uzmanları, grafik tasarım uzmanları ve yazılım uzmanlarının grupta yer alması özellikle büyük önem arz etmektedir. Öğretmenler kesinlikle mobil araçlarda kullanılacak içerikleri geliştirme ile uğraşmamalıdırlar. Öğretmenler dönem başlamadan önce alanları ile ilgili ve farklı sınıf düzeylerine ve konulara göre gruplanmış ders içerikleri havuzunda hazır olarak yer alan öğrenme nesnelerini incelemeli ve öğretim programlarının ilgili bölümlerine bu materyalleri entegre ederek planlarını geliştirmelidir. Kendi ihtiyacı doğrultusunda materyal geliştirerek mobil araçları kullanmak isteyen öğretmenleri de teşvik etmek ve destelemek üzere okullarda görevli olan BÖTE mezunu formatör öğretmenler bu branş öğretmenlerine istedikleri materyalleri geliştirme, mobil araçları farklı özellikleri ile kullanabilme konusunda destek vermelidirler. Tablet bilgisayarlar için yazılmış ders yazılımları öğretimde kullanılabileceği gibi öğrencilerin ilerleme durumlarının izlenmesi için de kullanılabilir. 5. Öğretmenler mobil teknolojileri derslerine entegre etmek için uygulamalı hizmetiçi eğitimlere alınmalıdırlar: Tablet bilgisayarların öğretimde kullanımında etkinliği ve verimliliği artırmak için öğretmenler bu cihazları nasıl kullanacakları konusunda hizmetiçi eğitime tabi tutulmalıdır. Bu hizmetiçi eğitimler teknolojik olarak cihazın nasıl kullanılacağı üzerine olduğu kadar, mobil cihazların eğitimde nasıl etkili bir şekilde kullanılabileceği, ortama nasıl entegre edilebileceği ve verimliliği artırıcı ne gibi uygulamaların yapılabileceği üzerine olmalıdır. Bu hizmetiçi eğitimler tüm öğretmenlere olmasa dahi okullardan seçilecek birkaç öğretmene verilerek, bu öğretmenlerin okullarındaki diğer öğretmenlere rehberlik etmesi sağlanmalıdır. Mobil teknolojilerin eğitime entegrasyonu konusunda verilecek hizmetiçi eğitimlerin gerek içeriklerinin geliştirilmesinde, gerekse eğitimlerin uygulanmasında bölgede

32 bulunan üniversiteler ile MEB nın tam bir işbirliği içerisinde olması ve karşılıklı deneyim paylaşımı son derece önemlidir. FATİH projesinin, yukarıdaki noktalara dikkat edilerek yürütülmesi durumunda başarı oranın artacağını söylemek mümkündür. Bu şekilde, FATİH projesinin katkısı ile ülkemizde mobil teknolojilerin eğitim alanına entegrasyonunun sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi beklenmektedir.

33 Kaynakça Collett, M., & Stead, G. (2002). Meeting the Challenge: Producing M-Learning Materials for Young Adults with Numeracy and Literacy Needs. European Workshop on Mobile and Contextual Learning, (s ). Birmingham. Curtis, M., Luchini, K., Bobrowsky, B., Quintana, C., & Soloway, E. (2002). Handheld Use in K-12: a Descriptive Account. Proceedings of the IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education. Los Alamitos: IEEE Computer Society. Ergün, M., & Özsüer, S. (2006). Vygotsky'nin Yeniden Değerlendirilmesi. Afyon Karahisar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2, Jones, G., Edward, G., & Reid, A. (2009). How can mobile SMS communication support and enhance a first year undergraduate learning environment? ALT-J, Research in Learning Technology, 17(3), Koile, K., Chevalier, K., Low, C., Pal, S., Rogal, A., Singer, D., et al. (2007). Supporting Pen-Based Classroom Interaction:New Findings and Functionality for Classroom Learning Partner. First International Workshop on Pen-Based Learning Technologies. Catania: IEEE. Koole, M. (2009). A Model for Framing Mobile Learning. M. Ally içinde, Mobile Learning Transforming the Delivery of Education and Training (s ). Edmonton: Athabasca University Press. Koole, M. (2006). The Framework for the Rational Analysis of Mobile Education (Frame) Model: An Evaluation of Mobile Devices for Distance Education. Alberta: Athabasca University Master of Distance Education. Korkmaz, M. (2010a). Probleme Dayalı Mobil Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Başarılarına Etkisi. Yayınlanmış Yüksek Lisans tezi. İstanbul Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Kormaz, H. (2010b). Mobil Tabanlı Dil Öğreniminin İngiliz Dili Öretimi Ders Kitaplarına Destek Materyali Olarak Etkililiği. Yayınlanmış Yüksek Lisans tezi. Bilkent Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Liu, T.C., Wang, H.Y., Liang, J.K., Chan, T.W., Ko, H.W. & Yang, J.C. (2003). Wireless and mobile technologies to enhance teaching and learning. Journal of Computer Assisted Learning, 19, MEB. (2011). Eğitimde Fatih Projesi Proje Hakkında. Ağustos 8, 2011 tarihinde Eğitimde Fatih Projesi: adresinden alındı. Mock, K. (2004). Teaching with Tablet PC's. Journal of Computing Sciences in Colleges, 20(2), Rogers, T. (2002). Mobile Technologies for Informal Learning a Theoretical Review of the Literature. European Workshop on Mobile and Contextual Learning, (s ). Birmingham.

34 Sariola, J., Sampson, J. P., Vuorinen, R., & Kynaslahti, H. (2001). Promoting mlearning by the UniWap Project. International Conference on Technology and Education (s. 261). Tallahassee: Educational Technology Resource Library. Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning. Proceedings of mlearn (1), s Cape Town: University of Birmingham. Sharpless, M. (2000). The Design of Personal Mobile Technologies for Lifelong Learning. Computers and Education, 34, Theys, M.D., Lawless, K., & George, S. (2005). Tablet Computers and the Traditional Lecture. 35 th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Indianapolis, USA. Trifonova, A. (2003). Mobile Learning - Review of the Literature: Technical Report DIT University of Trento: Ingegneria e Scienza dell'informazione. Waycott, J. (2001). An Investigation into the Use of Mobile Computing Devices as Tools for Supporting Learning and Workplace Activities. 5th Human Centred Technology Postgraduate Workshop. Brighton.

35 ÇAĞDAŞ ÖĞRENME MODELİ VE FATİH PROJESİ

36 ÇAĞDAŞ ÖĞRENME MODELİNE GÖRE FATİH PROJESİ RAPORU Doç. Dr. İlhan Varank Araş. Gör. Sabiha Akgün Araş. Gör. Zeynep Gecü Çağdaş Öğrenme Modeli ABD Eğitim Bakanlığı (U.S. Department of Education) tarafından hazırlanan 2010 Ulusal Eğitim Teknoloji Planı (National Educational Technology Plan 2010) Fatih Projesi kapsamında ülkemizde uygulanması düşünülen teknoloji planları ile benzerlik göstermektedir. Bahsedilen teknoloji planında yer alan çağdaş öğrenme modeli başlıca beş alandan oluşur: öğrenme, değerlendirme, öğretme, altyapı, verimlilik. Aşağıda sunulan bilgilerde teknolojik gelişmelerin bu alanlara etkisi anlatılmaktadır (ED, 2010). Öğrenme 21.yüzyılın teknoloji tabanlı çağdaş öğrenme modeli, okul içinde ve dışında tüm öğrenenlerin ilgisini çeken ve farklı öğrenme deneyimlerine imkân sağlayan; öğrenenleri aktif, yaratıcı, bilgili ve ahlaklı bireyler olarak küresel ağ topluluğunun bir katılımcısı yapan yeni bir yaklaşımdır. Günümüzde birçok öğrencinin yaşamı teknoloji ile iç içedir. Bu durum bilgi ve kaynaklara 7/24 mobil erişim imkanı tanır, multimedya içerik geliştirme ve dünya ile paylaşma olanağı verir. Ayrıca tüm dünyadaki insanların kendi fikirlerini paylaştığı, işbirliği yaptığı ve yeni şeyler öğrendiği online sosyal ağlara katılma imkanı sağlar. Aynı zamanda teknoloji, sınıf ortamındaki mevcut olandan daha fazla sayıda kaynağa erişebilmeyi ve öğretmenleri, aileleri, uzmanları ve sınıf dışındaki danışmanları kapsayan daha geniş bir eğitimci topluluğu ile bağlantı kurmayı sağlar. 21. yüzyılda, kritik düşünme, kompleks problemlerin çözümü, iş birlikli çalışma, multimedya iletişim gibi yeteneklerin tüm öğrenme alanlarına entegre edilmesi önemlidir. Öğrenenlerin içerik uzmanı olması yerine, yeni şeyler öğrenebilme yeteneğine sahip, daha fazla öğrenme için motivasyonunu yüksek tutan, istediği yer ve zamanda bilgiye ulaşabilen sosyal ağ öğrenenleri olması hedeflenmektedir. Değerlendirme Çağdaş öğrenme modelinde, kompleks becerilerin değerlendirilmesinde teknoloji tabanlı alternatif değerlendirme yöntemlerine ihtiyaç vardır. Ayrıca öğrenme süreci boyunca konunun