Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri (Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Örneği) *

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri (Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Örneği) *"

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri (Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Örneği) * Sedat YÜKSEL a Uludağ Üniversitesi Öz Fen- edebiyat fakültelerinin öğretmen eğitimindeki yeri sürekli tartışılmaktadır. Özellikle 1980 li yıllardan itibaren fen-edebiyat fakültelerinin öğretmen yetiştirme işine daha fazla girdikleri görülmektedir. Bu araştırmada fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin düşüncelerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırma nitel bir durum çalışması olup, iç içe geçmiş tek durum deseni kullanılmıştır. Araştırma, Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi nde görev yapan 12 öğretim üyesi üzerinde yapılmıştır. Veriler yarı-yapılandırılmış görüşme ile toplanmıştır. Elde edilen veriler tümevarımcı içerik analizi ile analizi yapılmıştır. Araştırmada öğretim üyeleri çoğunlukla fakültelerinin bilim adamı ve öğretmen yetiştirmek işlevinin olduğu, ortaöğretime fen-edebiyat fakültelerince öğretmen yetiştirilmesi gerektiği, pedagojik formasyon derslerinin alınmasının gerekli olduğu ve bu derslerin lisans esnasında alınması gerektiği görüşündedirler. Özel öğretim yöntemleri dersi konusunda bir görüşbirliği yoktur. Ayrıca öğretim üyeleri, eğitim fakültesinde görev yapan fen-edebiyat kökenli öğretim elemanlarını yetersiz görmekte, bunun bir yansıması olarak da eğitim fakültelerini olumsuz algılamaktadırlar. Anahtar Kelimeler Fen-Edebiyat Fakültesi, Öğretmen Yetiştirme, Pedagojik Formasyon. Fen- edebiyat fakültelerinin temel işlevi temel bilimler alanında bilimsel araştırmalar yapmak, yeni bilgiler üretmek, ilgili alanlarda bilim adamı ve araştırmacı yetiştirmektir. Bu işlevi itibariyle de bir üniversitenin vazgeçilmez fakültesidir. Fen- edebiyat fakültelerinin bu kadar önemli işlevi olmakla birlikte, ortaöğretimin yayılması ve öğretmen ihtiyacının ortaya çıkması üzerine öğretmen yetiştirmeye de yönelmiş, öğretmen yetiştirmeyi de işlevleri arasına katmıştır. Fen- edebiyat fakülteleri genellikle ilköğretimden ziyade ortaöğretime öğretmen yetiştirme konusuna odaklanmışlardır. Bazı * Bu araştırma Mayıs 2010 tarihleri arasında Balıkesirde düzenlenen 1. Ulusal Eğitim Programları ve Öğretim Kongresinde sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. a Dr. Sedat YÜKSEL. Eğitim Bilimleri alanında doçenttir. Çalışma alanları arasında öğretmen yetiştirme, örtük program ve öğrenci direnci yer almaktadır. İletişim: Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Görükle/Bursa. Elektronik Posta: Tel: Fax: üniversitelerde fen-edebiyat eğitimi ile öğretmen eğitimi eşdeğer sayılmıştır (Borrowman, 1965). Fen- edebiyat fakültelerinin öğretmen yetiştirme işine eğilmesi eğitim bilimciler tarafından yoğun bir biçimde eleştirildiği zaten bilinmektedir. Ancak fen- edebiyat fakültelerinin öğretmen yetiştirme işine girmesini kendi bünyesinden de eleştirenler olmuştur. Örneğin Daly (1986) öğretmen yetiştirme işine girilmesiyle birlikte fen- edebiyat fakültelerinin temel işlevi olan araştırma yapmaktan uzaklaştığı, bunun yerine öğretmen eğitimini temel misyon haline getirdiği şikayetini yapmaktadır. Eğitim fakültelerine yoğun eleştiriler getiren ve öğretmen eğitiminin fen- edebiyat fakülteleri tarafından yapılması gerektiğini savunan Bestor (1953) dahi fen- edebiyat fakültelerinin öğretmen eğitimini ciddiye almadıklarından şikâyet etmektedir. Fen- edebiyat fakültelerinde öğretmen yetiştirme resmi olarak, yani öğretmenlik ile ilgili tüm ders ve uygulamaların fen-edebiyat fakültesinde yapılması, ilk defa 1922 yılında New York University de başlamıştır (Meyer, 1957). Ancak fen-edebiyat fakül- 179

2 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ telerinde öğretmen yetiştirmenin yaygınlaşmaya başlaması eğitim fakültelerinde öğrencilerin alan bilgisi yönünden yetersiz yetiştirildiği yönündeki eleştirilerin yoğunlaşması ile olmuştur. Bu eleştiriler ABD de özellikle 1950 li yıllardan itibaren yoğunlaşmıştır (Bestor, 1953; Conant, 1963, Flexner, 1930; Koehler, 1985; Koerner, 1963; Lynd, 1950; Lyons, 1980; Nelson, Palonsky ve Carlson, 1990) lerden beri öğretmen eğitimine yönelik yapılan eleştirileri özetleyen National Comission on Teaching and America s Future (NCTAF) (1996), bu eleştirileri şöyle özetlemiştir: 1) Dört yıllık lisans süresi öğretmen eğitimi için yetersizdir. 2) Üniversite ile okullar arasında ve eğitim fakültesi ile fen- edebiyat fakültesi arasında ilişkiler birbirinden kopuktur. 3) Eğitim fakültelerinde dersler yüzeysel ve okuldaki gerçek yaşananlardan kopuk bir biçimde verilmektedir. 4) Eğitim fakültelerinde halen geleneksel araçlarla dersler verilmektedir. Eğitim fakültelerine yönelik bu eleştirilerin sonrasında öğretmen eğitiminin fen- edebiyat fakültelerine verilmesiyle giderilebileceğine dair düşünceler ileri sürülmektedir. Örneğin University of Chicago nun rektörü Robert M. Hutchins öğretmen adaylarının ihtiyaç duyduğu her şeyin fenedebiyat fakülteleri nce karşılanacağını ifade etmiştir (Brubacher, 1966). Petrie (1986) de fen- edebiyat fakültelerinin öğretmen eğitimine katkısını dört boyutta özetlemektedir. Ona göre fen-edebiyat fakülteleri; (1) öğrencilerin genel kültür düzeylerini artırır, (2) öğrencilerin sorgulama, analiz etme, eleştirel düşünme ve karar verme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirir, (3) öğrencilerin sağlam alan bilgisi elde etmelerini sağlar ve (4) öğretim yöntemleri dersinin daha etkili verilmesine yardımcı olur. Ona göre yöntem dersleri alan bilgisine dayanmaktadır. Petrie ye göre, burada eğitimcilerden gelen pedagojik yapı ile fen-edebiyat alan uzmanlarından gelen lojik yapı fen- edebiyat fakültelerinde daha iyi bir şekilde bir araya getirilebilir. Diğer taraftan, fen- edebiyat fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları öğretmen eğitimini o kadar benimsemişlerdir ki, bu konuda yapılan bir araştırmada fen- edebiyat fakültesinin öğretmen yetiştirme ile ilgili olduğunu ve bu ilişkinin daha fazla artırılması gerektiğini düşündükleri belirlenmiştir. Onlara göre öğretmen adaylarının entellektüel, iyi bir alan bilgisine sahip olmalarında fen- edebiyat fakültelerinin önemli bir katkısı vardır (Subcommittee on Teacher Education in Liberal Arts Colleges of the Committee on Studies [STELACCS], 1963) sonrası ABD de eğitim sorunlarına ilişkin yazılan çeşitli raporlarda öğretmen eğitiminde lisans programlarının kaldırılması çağrısı açıkça yapılmaktadır. Buna göre, hem ilköğretim hem de ortaöğretim öğretmenlerinin yetiştirilmesinde öğrencilerin sağlam bir fen-edebiyat eğitimi alması gereği ortaya konulmuştur. Bu raporlarda öğretmenlerin öğretecekleri konu alanını çok iyi bilmeleri gerektiği, bunun da fen- edebiyat fakülteleriyle yapılacağı vurgulanmaktadır (Carnegie Forum, 1986; Holmes Group, 1986; NCTAF, 1996). Yayınlanan raporların tüm bu etkileri doğrultusunda günümüzde ABD nde lisans düzeyinde öğretmen eğitimi veren üniversiteler bulunmakla birlikte, çoğu kurumlarda ilk ve özellikle de ortaöğretime öğretmen yetiştirme lisansüstü düzeyde verilmektedir. Benzer düzenleme Avrupa Birliği ülkelerinde de görülmektedir (EURYDICE, 2005). Konuya ülkemiz açısından bakıldığında öğretmen yetiştirme işinin 1982 yılına kadar ağırlıklı olarak öğretmen okullarında gerçekleştirildiği görülmektedir. Ancak Cumhuriyet döneminde İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi ile Ankara Üniversitesi Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi nde kurulan pedagoji kürsüsü ile öğrencilere pedagojik formasyon verilerek öğretmen olmaları sağlanmıştır (Altunya, 2008; Peters, 1952; Widmann, 2000) yılında öğretmen yetiştiren kurumların üniversitelere devredilmesinden sonra benzer yapı devam etmiştir. Öğretmenler bir yandan eğitim fakültesinden yetiştirilirken, diğer yandan fen-edebiyat fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon verilerek öğretmen yetiştirilmesine çalışılmıştır yılında yapılan yeniden yapılanma ile pedagojik formasyon uygulaması kaldırılmış, bunun yerine fen-edebiyat fakültesi mezunları için 4+ 1,5 tezsiz yüksek lisans (TYL) uygulamasına geçilmiştir. Bu uygulamada fen- edebiyat fakültesi mezunu öğrenciler enstitülerce düzenlenecek programlara sınavla girerek 1,5 yıl süren bir TYL programı ile öğretmenlik meslek bilgisi (ÖMB) derslerini almaktadırlar (Yüksek Öğretim Kurumu [YÖK], 1997). Bu programın süresi 2008 yılında derslerin kredileri düşürülerek bir yıla indirilmiştir (YÖK, 2008) yılına gelindiğinde YÖK öğretmen yetiştirme konusunda çok tartışmalı bir karara imza atmıştır. YÖK tarihinde, Atatürk, İstanbul ve Uludağ Üniversitelerinden gelen teklifler doğrultusunda, bu üniversitelerde TYL programında yer alan derslerin öğretim yılından itiba- 180

3 YÜKSEL / Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri... ren fen- edebiyat ve Milli Eğitim Bakanlığı nın istihdam ettiği alanlarda mezun veren diğer alan fakültelerinde lisans eğitimi esnasında verilmesini kabul etmiştir (YÖK, 2009). YÖK tarihinde de yeni kararlar alarak uygulamaya ilişkin bazı standartlar belirlemiştir. YÖK ün aldığı kararlar içerisinde TYL uygulamasına son verilmesi, öğrenim gören fen-edebiyat öğrencileri dışında mezun öğrenciler için de pedagojik formasyon programlarının açılması ve formasyon alabilmesi için öğrencilerin ağırlıklı not ortalamasının 4.0 üzerinden en az 2.5 olması vb. kararlar bulunmaktadır (YÖK, 2010). Bunlar gerçekten de çok tartışılması gereken kararlardır. Alınan bu kararlarla öğretmen eğitiminde yeniden yapılanma öncesine dönülmüştür. Yani yeniden yapılanmanın ömrü sadece 10 yıl olmuştur. Bu kararın en önemli yanı ortaöğretime iki kaynaktan, yani eğitim ve fen-edebiyat fakültesi ile öğretmen yetiştirileceğinin ortaya çıkmasıdır. Milli Eğitim Bakanlığı nın ortaöğretimde öğretmen ihtiyacının olmadığı, çok sayıda eğitim fakültesi mezununun öğretmen olarak atanamadığı bir dönemde bir de fen-edebiyat fakültesi öğrencilerine de öğretmen olabilme imkânının verilmesinin doğru bir karar olup olmadığı tartışılabilir. Diğer taraftan alınan kararın uygulama açısından da çeşitli sorunları beraberinde getireceği açıktır. Öğretmen yetiştirmede fen-edebiyat fakültelerinin yeri ve fen-edebiyat fakültesi öğrencileri için düzenlenen öğretmenlik sertifika programları her zaman tartışma konusu olmuştur. Bu konuda özellikle eğitim fakültesi akademisyenleri çeşitli platformlarda görüşlerini açıklamışlar, pedagojik formasyon programlarına devam eden öğrenciler üzerinde araştırmalar yapmışlardır. Ancak fen-edebiyat fakültesi öğretim üyeleri bu konuda bilimsel platformlarda pek görüş bildirmemiş ve bilimsel yayın yapmamışlardır. Eğitim Fakültesinde görev yapan araştırmacılar da fen-edebiyat fakültesi öğretim üyeleri üzerinde araştırma yapmamışlardır. Dolayısıyla fen-edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin görüşleri net olarak bilinmemektedir. Bu araştırmada fen-edebiyat fakültesinde görevli öğretim üyelerinin öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1) Fen- Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin öğrencilikleri döneminde aldıkları pedagojik formasyon programı hakkındaki görüşleri nelerdir? 2) Fen- Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin fakültelerinin işlevlerine yönelik görüşleri nelerdir? 3) Fen- Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin düşündükleri öğretmen yetiştirme modeli nedir? 4) Fen- Edebiyat Fakültesi öğretim üyeleri öğretmen olmak için pedagojik formasyon almayı gerekli görmekte midir? 5) Fen- Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin özel öğretim yöntemleri dersi ve alan öğretimine ilişkin görüşleri nelerdir? 6) Fen- Edebiyat Fakültesi öğretim üyeleri eğitim fakültesini ve fakültede görev yapan öğretim elemanlarını nasıl algılamaktadır? 7) Fen- Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin pedagojik formasyon programına ilişkin önerileri nelerdir? Araştırma Modeli Yöntem Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışması güncel bir olgunun kendi yaşam çerçevesi içinde çalışılması ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılabilmektedir. Yani durum çalışması araştırmacının neden? ve nasıl? sorularına odaklanarak hedeflenen durumu derinlemesine ve ayrıntılı olarak irdelemek istediğinde kullanılmaktadır. (Yin, 2003). Araştırmada desen olarak, durum çalışması desenlerinden birisi olan iç içe geçmiş tek durum deseni kullanılmıştır. İç içe geçmiş tek durum deseninde, tek bir durum içinde çoğu kez birden fazla alt tabaka veya birim olabilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Yapılan araştırmada, ele alınan tek durum, fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin görüşleridir. Araştırmada bu durum içinde yer alan alt analiz birimlerini; Fen edebiyat fakültesi fen (fizik, kimya, matematik, biyoloji) ve sosyal bölümleri (tarih, psikoloji, felsefe, Türk dili ve edebiyatı) oluşturmaktadır. Belirlenen alt analiz birimlerinin iç içe geçmiş yapısının, derinlemesine incelenmesinin araştırma durumunu ayrıntılı olarak açıklayacağı düşünülmektedir. Bu amaçla alt analiz birimlerinden (fen ve sosyal bölümler) ayrı ayrı elde edilen verilerden yola çıkılarak, araştırma durumunun bütününe ilişkin sonuçlar üretilmeye çalışılmıştır. 181

4 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 1. Çalışma Grubu ve Özellikleri Öğretim Üyesi Unvanı Cinsiyeti Bölümü Mezun Olduğu Kurum FİZ-1 Prof. Dr. Erkek Fizik Yüksek Öğretmen Okulu FİZ-2 Prof. Dr. Erkek Fizik Fen-Edebiyat Fakültesi KİM-1 Prof. Dr. Erkek Kimya Yüksek Öğretmen Okulu KİM-2 Prof. Dr. Erkek Kimya Fen-Edebiyat Fakültesi MAT-1 Prof. Dr. Erkek Matematik Yüksek Öğretmen Okulu MAT-2 Doç. Dr. Erkek Matematik Fen-Edebiyat Fakültesi BİY-1 Prof. Dr. Erkek Biyoloji Fen-Edebiyat Fakültesi BİY-2 Prof. Dr. Bayan Biyoloji Fen-Edebiyat Fakültesi TAR-1 Doç. Dr. Erkek Tarih Fen-Edebiyat Fakültesi PSİ-1 Doç. Dr. Erkek Psikoloji Fen-Edebiyat Fakültesi TRK-1 Doç. Dr. Bayan Türk Dili ve Edeb. Fen-Edebiyat Fakültesi FEL-1 Doç. Dr. Bayan Felsefe Fen-Edebiyat Fakültesi Çalışma Grubu Araştırma, öğretim yılı güz döneminde Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi nde görev yapan profesör veya doçent dr. unvanlarına sahip 12 öğretim üyesi üzerinde yapılmıştır. Araştırmaya sadece profesör ve doçent dr. ünvanlıların dahi edilmesinin sebebi bu kişilerin daimi kadroda bulunmaları ve bu nedenle sorulara herhangi bir etki altında kalmadan rahatlıkla cevap verebileceklerinin düşünülmesidir. Bu öğretim üyeleri maksimum çeşitlilik örneklemesi ile belirlenmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesi göreli olarak küçük bir örneklem oluşturarak bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Buna göre örnekleme alınacak öğretim üyeleri belirlenirken unvanı, cinsiyeti, bölümü ve mezun olduğu kurum türü (Yüksek Öğretmen Okulu veya Fen Edebiyat Fakültesi) dikkate alınmıştır. Araştırmacının infoırnal etkileşimleri ve ön görüşmeleri sonucunda bu özelliklerin durumun açıklanmasında önemli olduğu belirlenmiştir (Ekiz, 2009). Araştırmanın çalışma grubu tablo 1 de verilmektedir. Fen bölümlerinde görev yapan öğretim üyelerinin sosyal bölümlere göre sayıca fazla olması nedeniyle çalışma grubunun %66,6 sını (n= 8) fen bölümlerinde görev yapan öğretim üyeleri oluşturmaktadır. Yine özellikle fen bölümlerinde sayıca erkek öğretim üyelerinin ağırlıklı olması nedeniyle çalışma grubunun % 25 i (n= 3) bayan öğretim üyelerinden oluşmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veriler yarı- yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmıştır. Görüşme formu hazırlanırken üçü fen ikisi sosyal olmak üzere beş öğretim üyesiyle ön görüşmeler yapılmış ve konu ile ilgili alanyazın incelenmiştir. Elde edilen veriler ışığında görüşme formu hazırlanmış ve form eğitim programları ve öğretim alanından bir, eğitim yönetimi alanından da bir olmak üzere toplam iki öğretim üyesine incelettirilerek, onların görüş ve önerileri doğrultusunda son haline getirilmiştir. Görüşme formu 10 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Görüşmeler Fen- edebiyat öğretim üyelerinin kendi odalarında birebir olarak gerçekleştirilmiş olup, ortalama olarak 30 dakika sürmüştür. Görüşmede ses kaydı yapılmış, bu kayıtlar daha sonra yazılı hale getirilerek kontrol etmeleri amacıyla görüşülen öğretim üyelerine tekrar gönderilmiş ve onayları alınmıştır. Verilerin Analizi Araştırma kapsamında elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi türlerinden tümevarımcı analiz kullanılmıştır. Tümevarımcı analiz kodlama yoluyla verilerin altında yatan kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak amacıyla yapılmaktadır (Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve Şimsek 2005). Tümevarımcı analiz üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada ses kaydı olarak elde edilmiş veriler yazılı hale getirilmiştir. İkinci aşamada araştırmacı ile nitel araştırma konusunda deneyimli bir başka öğretim üyesi ayrı ayrı yazılı verileri kodlamışlardır. Güvenirlik için her iki araştırmacı tarafından yapılan kodlamalar üzerinde Güvenirlik= Görüş Birliği/ Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı X 100 formülü uygulanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). İki kodlayıcı arasında uyuşum yüzdesi % 82 olarak hesaplanmıştır. Uyuşum yüzdesinin % 70 veya daha üstü olma- 182

5 YÜKSEL / Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri... sı yeterli görüldüğünden veri analizi açısından güvenirlik sağlanmıştır. Araştırmacı ve uzman öğretim üyesi tarafından yapılan kodlamalarda uyuşum gösteren kodlar temalara ulaşmada temele alınmıştır. Araştırma verilerinin analizinde ve modelleştirilmesinde QSR NVivo 8 den yararlanılmıştır. d) Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit edilebilirliğini) artırmak için araştırmacı, süreçte yapılanları ayrıntılı bir biçimde tanımlamıştır. Ayrıca elde edilen ham veriler ve kodlamalar başkaları tarafından incelenebilecek şekilde araştırmacı tarafından saklanmaktadır. Geçerlik ve Güvenirlik Nitel araştırmada geçerlik bilimsel bulguların doğruluğu, güvenirlik ise bilimsel bulguların tekrarlanabilirliği ile ilgilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu doğrultuda araştırmanın geçerliği ve güvenirliği artırmak için bazı önlemler alınmıştır. a) Araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılığını) artırmak için görüşme formu geliştirilirken ilgili alanyazın incelemesi sonucunda konu ile ilgili bir kavramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Görüşme sonrası kişilerin söyledikleri yazılı hale dönüştürülmüş ve bu metin ilgili kişilere tekrar gönderilerek kontrol etmeleri istenmiş, böylece katılımcı teyidi alınmıştır. Ayrıca yapılan içerik analizinde temalar, ilgili kavramları kapsayacak kadar geniş ve ilgisiz kavramları dışarıda bırakacak kadar dar kapsamda belirlenmeye çalışılmıştır. Bu temalar ve temaları oluşturan alt temaların kendi aralarındaki ilişkisi ile her bir temanın diğerleriyle ilişkisi kontrol edilerek bütünlük sağlanmıştır. Diğer taraftan görüşmelerin Fen-Edebiyat Fakültesi Dekanlığı nın izni ve desteğiyle yapılması ve görüşme öncesi öğretim üyelerine nezaket ziyareti yapılarak burada ön görüşmelerin yapılması karşılıklı güvenin sağlanmasında önemli bir etken olmuştur. Ayrıca araştırma kapsamına sadece daimi kadro olan doçent ve profesörler alınmasına karar verilerek, katılımcıların görüşlerini herhangi bir endişe veya korkuya kapılmadan samimiyetle ifade etmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Böylece görüşme sürecinde toplanan verilerin gerçek durumu yansıtması sağlanmıştır. b) Araştırmanın dış geçerliğini (aktarılabilirliğini) artırmak için araştırma süreci ve bu süreçte yapılanlar ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda, araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, veri toplama süreci, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması ayrıntılı bir biçimde tanımlanmıştır. c) Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlığını) artırmak için bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiştir. Ayrıca görüşmede elde edilen veriler üzerinde araştırmacı ve nitel araştırma konusunda deneyimli bir öğretim üyesi ayrı ayrı kodlamalar yapmış ve kodlamalar karşılaştırılarak tutarlık oranı hesaplanmıştır. Bulgular Bu bölümde belirlenen ana temalar ve alt temalar çerçevesinde Fen-Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin görüşleri sunulmaktadır. Verilerin analizi sonrasında belirlenen ana ve alt temalar Ek 1 de verilmiştir. Bundan sonraki bölümde Fen-Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin görüşleri ana ve alt temalar eşliğinde sırasıyla sunulmaktadır. Öğretim Üyelerinin Aldıkları Pedagojik Formasyon Programı hakkındaki Görüşleri Öğretim üyelerinin pedagojik formasyon alıp almaması veya (pedagojik formasyon alanların) bu süreçte geçirdikleri yaşantıların öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin görüşlerinin oluşmasında önemli bir etkiye sahip olabileceği düşünülerek bu konu araştırma içerisine alınmış ve alt problemlerden birisi olarak belirlenmiştir. Araştırmada pedagojik formasyon almış 11 öğretim üyesine (3 ü Yüksek Öğretmen Okulu mezunu) almış oldukları pedagojik formasyon programı hakkındaki düşünceleri sorulmuştur. Bu öğretim üyelerinin pedagojik formasyon programı hakkındaki düşünceleri tablo 2 de verilmiştir. Çalışma grubu içerisinde fen bölümlerinde görev yapan tüm yüksek öğretmen okulu mezunu ve iki fen-edebiyat fakültesi mezunu öğretim üyesi pedagojik formasyon derslerinin kendilerine yoğun ve ciddiyetle verildiğini belirtmişlerdir. Örneğin Yüksek öğretmen okulunda gündüz kimya fakültesinde derslerimi alıyordum. Akşam saat 7:00 den sonra ve hafta sonu yüksek öğretmen okulunda dersler veriliyordu. Dersler sınıflarda küçük gruplarda verilirdi. Matematikçiler, fizikçiler, kimyacılar ayrı sınıflara bölünüyor dersler onlara ayrı ayrı veriliyordu. Ama bazı dersler birleştiriliyordu. Mesela eğitim psikolojisi gibi ortak dersler büyük sınıflarda veriliyordu. Ama alan öğretimi ile ilgili dersler ayrı ayrı veriliyordu (KİM-1). Ben 1976 Hacettepe mezunuyum. O yıllarda hafta sonlarında ve akşamları bu dersler verildi Bu dersler kişilik sınıflarda yapıldı. Dersin hocaları o zaman gayet ciddi olarak dersleri işlediler. Eğitim ciddi yapılıyordu. O zaman bile anketlerle görüşlerimizi alıyorlardı (BİY-2). 183

6 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 2. Pedagojik Formasyon Almış Öğretim Üyelerinin Aldıkları Pedagojik Formasyon Programı Hakkındaki Düşünceleri Ana tema Alınan Pedagojik Formasyon Alt Temalar Fen Sosyal Toplam n n n Ciddiydi 5-5 Ciddiyetsizdi Sınıflar kalabalıktı Verimsizdi Buna karşılık fen-edebiyat fakültesi mezunu olup lisans eğitimi esnasında pedagojik formasyon almış öğretim üyeleri programın olumsuz şartlarda yapıldığını ve derslerin çok da önemsenmediğini belirtmektedir. Pedagojik formasyon aldım. Ancak şöyle bir sıkıntı vardı. Biz olayın farkında değildik. Bu dersi alırken de geçerken de bu dersi geçmemiz gerekiyor diye aldık. İlerde işimize yarar diye almadık Hala aklımda. Sınıf çok kalabalıktı. Dört bölüm 160 kişi bir arada anfideydik. Hatta bir kısım öğrenci anfide arka sıralarda oturuyor kendi aralarında muhabbet ediyorlardı. Ön sırada oturanlardan ders notlarını alıyorlardı. Önde 3-4 sıra not tutar, diğerleri sadece dinler yada muhabbet ederlerdi Öğretim elemanı bu kadar kalabalıkla fazla bir şey yapamayacağının farkındaydı. Ama tüm bunlara rağmen hoca elinden geleni yapmaya çalıştı. Az da olsa kalan öğrenci vardı. Bütünlemeye kalıyorlardı. Ama sonra geçiyorlardı. Yani pedagojik formasyona başlayıp ta bunu bitiremeyen bir kişiye rastlamadım (MAT- 2) Formasyonu çok büyük anfilerde aldık. Çeşitli bölümlerden öğrenciler vardı. Karışıktı. O zaman ben bunların yararına inanmamıştım. Ya acemilikten dolayı bu kararı almıştım, ya da çok kalabalıkta dersleri aldığımız için olabilir. Bir de o zaman anfilerin kapısı hiç kapanmazdı. İsteyen istediği zaman girerdi, çıkardı. Böyle bir serbestlik vardı. Böyle olunca da dikkatimiz dağıldı. Tadını alamadık o derslerin ve yararı olduğuna da hiç inanmamıştık. Öğretmen olduktan sonra benim 13 sene öğretmenlik geçmişim vardır- ben aslında görüşümde halklı olduğum sonucuna vardım. Çünkü ben formasyon derslerinde hiçbir şey öğrenmedim. Ben sınıfa girdikten sonra öğretmenliği öğrendiğimi fark ettim. Belki de çok büyük anfilerde derslerin öğrencilere verilmesi etkendi. Belki uygulama olmadığı için Hocalarda herhangi bir çaba gözlemlemedim. Hoca kürsüye geçer, -zaten kişiye nasıl anlatılır ki - konferans havasında dersi anlatırdı. Soru dahi sorulmazdı. Hoca kürsüye oturur hiç kalkmadan dersi anlatır ve bitirirdi. Bazen zorluyorum kendimi. Ne anlatılmıştı? İnanın hatırlamıyorum. Anlatılanlarla öğretmenlik mesleği arasında o zamanki kafamla bir bağ da kuramamıştım (TRK-1). Yukarıdaki ifadeler gerçekten de üzüntü vericidir. Bu olumsuz şartlarda yapılan bir pedagojik formasyon programından mezun olan bir kişinin ÖMB derslerini veya pedagojik formasyonu gerekli görmemesi de doğaldır. Kısacası, yüksek öğretmen okulu mezunları haricinde fen-edebiyat fakültesi mezunu öğretim üyeleri çoğunlukla öğrenciliklerinde aldıkları pedagojik formasyondan şikâyetçilerdir ve bu programın verimli olmadığı görüşündedirler. Fen- Edebiyat Fakültelerinin İşlevlerine Yönelik Görüşler Fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin fakültelerinin işlevlerine yönelik görüşleri tablo 3 de verilmiştir. Fen- Edebiyat fakültesinin işlevine ilişkin olarak 8 öğretim üyesi fen-edebiyat fakültelerinin hem bilim adamı hem de liselere öğretmen yetiştirme işlevi olduğu görüşündedir. Fen- edebiyat fakültesinin hem bilim adamı hem de öğretmen yetiştirme işlevi olduğunu ileri süren öğretim üyelerinin tamamı fakültenin öncelikli işlevinin bilim adamı yetiştirmek olduğunu, mevcut şartlar nedeniyle sadece bilim adamı yetiştirilemeyeceğini savunmaktadır. Aşağıdaki ifadeler incelendiğinde bunlar açıkça görülebilir. Şimdi Türkiye nin gerçeklerine bakmak lazım. Fen- Edebiyat Fakültesi bilim adamı yetiştirir düşüncesi tanım olarak doğru. Ama Türkiye deki uygulamala- Tablo 3. Öğretim Üyelerinin Fen- Edebiyat Fakültelerinin İşlevlerine Yönelik Görüşleri Ana tema Fen- Edebiyat Fakültelerinin İşlevi Alt Temalar Hem bilim adamı hem öğretmen yetiştirir Fen Sosyal Toplam n n n Bilim adamı yetiştirir

7 YÜKSEL / Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri... ra bakacak olursanız, alınan öğrenci sayısı, bunların birinci, ikinci öğretimlerini düşündüğümüzde öğrenci sayısının fazla olduğu, her sene kontenjanın artırıldığını görüyoruz. Buradan ne derece bilim adamı yetiştirilir. Burada bir gerçek var. Üniversiteye girişteki tercihler gelecekte öğrencinin iş bulmasıyla bağlantılı. Sizin de puanlarınızın artışlarının en büyük nedenlerinden birisi de budur. Bu öğretmen formasyonu olmadığı takdirde fen-edebiyatlara maalesef iyi öğrenci gelmiyor. Bizim bu anlamda fen-edebiyat olarak düşüncemiz eğer böyle bir formasyon olasılığı yaratılırsa fakülteye iyi öğrenciler gelecek ve oradan belki bilim adamı yetiştirme anlamında biraz daha fazla olanak sağlanmış olur (FİZ-1). Fen- Edebiyat fakülteleri sadece bilim adamı yetiştirir mantığıyla çürütüldü, işlevsiz hale getirildi. Şu an fakültenin taban puanları çok düşük. Bu durumda tabiri caizse aptaldan âlim yetiştiren ilk ülke olarak tarihe geçeceğiz. Elbette ki biz bilim adamı yetiştirmek istiyorsak, ilk önce öğretmenlik hakkı olmalı, lise öğretmenin yetişeceği asıl kaynak olmalı. YÖK kurulduktan sonra bir garabet ortaya çıktı. İki paralel fakülte ortaya çıktı eğitim ve fen-edebiyat diye. Halen de öyle. Gerçekten garip şeyler. Ülkemizin imkânları da boşu boşuna harcanıyor. Yani fen-edebiyat fakültesi sadece bilim adamları yetiştirir dersen insanları kandırmış olursun. Bizim bilim adamı yetiştirme konusunda görevimiz gelen öğrenciler arasından en iyilerini seçerek bunları bilim adamı yapmak olmalı. Yoksa bu günkü şartlarda bilim adamı yetiştirmek mümkün değil (MAT-1). Görüldüğü gibi fen- edebiyat fakültesinin öğretmen yetiştirme işlevi de bulunduğunu ifade eden öğretim üyeleri aslında esas işlevin bilim adamı yetiştirmek olduğunu kabul etmektedir. Öğretmen yetiştirme işlevi ise fakülteye kaliteli öğrenci gelmesi içindir. Kaliteli öğrencinin gelmesiyle bilim adamı da yetiştirilecektir. Yani, öğretmen yetiştirme, fakültenin esas işlevine (bilim adamı yetiştirme) hizmet eden bir yardımcı işlevdir. Dört öğretim üyesi fen- edebiyat fakültesinin işlevinin sadece bilim adamı yetiştirmek olduğu, öğretmen yetiştirmenin fakültenin görevi olmadığı görüşündedirler. Bu görüşte olan öğretim üyelerinin ifadelerinden örnekler aşağıda verilmektedir. Bu konuda cevabım net. Bence fen-edebiyat fakültelerinin temel işlevi bilim insanı yetiştirmektir. Öğretmen yetiştirme bizim işimiz değildir (PSİ-1). Fen edebiyat öğrencilerine öğretmen olmamaları konusunda en çok telkin edenlerden birisi benim. Ben derste kendinizi öğretmen olacağım diye sınırlamayın, sanayide AR-GE bölümlerinde çalışacaksınız diyorum. Siz buraya onun için alındınız, öğretmen olmak için değil. Devletin AR-GE çalışmalarına ilişkin önemli destekleri var, teşvikleri var Bana göre bizim öğrencilerin ancak %10 u öğretmen olmayı ister. Onun dışındakiler şartlar gereği pedagojik formasyon alıyorlar. İş bulamazsam, elimde bulunsun düşüncesiyle pedagojik formasyon alıyorlar (KİM-2). Sonuçta, fen-edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin hepsi fakültelerinin esas işlevinin bilim adamı yetiştirmek olduğu konusunda hemfikirdirler. Ancak, öğretim üyelerinin önemli bir kısmı öğrencilerin hepsinin bilim adamı olamayacağından hareketle fakültelerinin liselere de öğretmen yetiştirmek durumunda olduklarını belirtmektedirler. Bu görüşteki öğretim üyeleri pedagojik formasyon sayesinde fakültelerine kaliteli öğrencilerin geleceğini ummaktadırlar. Öğretmen Yetiştirme Modeline İlişkin Görüşler Fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerine düşündükleri öğretmen eğitimi modeli sorulmuş ve verdikleri cevaplar tablo 4 de verilmiştir. Tablo 4 de görüldüğü gibi 7 öğretim üyesi öğretmen yetiştirme modeli olarak dersleri kimin vereceği konusunu ön plana çıkarmıştır. Bu öğretim üyeleri alan derslerinin kendileri tarafından verilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Dolayısıyla eğitim fakültesinde kadrolu öğretim elemanlarının alan derslerine girmelerine karşıdır. Ayrıca 4 öğretim üyesi de meseleye daha geniş bir açıdan bakarak fen- edebiyat fakültelerinin ortaöğretime, eğitim fakültelerinin ise ilköğretime öğretmen yetiştirmesi gerektiğini savunmuşlardır. Aşağıda öğretim üyelerinin bu konudaki ifadelerinden örnekler sunulmaktadır. Bilimin olduğu yer fen- edebiyat fakülteleri. Bunu kimse inkâr edemez. Ama fen edebiyatta iyi bir alan eğitimi almış olanların, bunun üzerine iyi bir pedago- Tablo 4. Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Modeline İlişkin Görüşleri Ana tema İdeal öğretmen eğitimi modeli Alt Temalar Alan derslerini fen-edeb; eğitim derslerini eğt fak. vermeli Fen- edb.ortaöğretim; eğt fak. ilköğretime öğretmen yetiştirmeli Fen Sosyal Toplam n n n Fikrim yok

8 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ jik formasyon almış olmaları gerekir. Böylece bu durum hem alanını bilen bir kişi olmasını, hem de pedagojik açıdan öğrencinin karşısına çıkmasını sağlıyor. Eğitim fakültesinin görevi alanında yetişmiş kişilere pedagojik formasyon vermektir. Yalnız ilköğretim bunda hariç tutulmalı. Çünkü bunlar öğrenci için temellerin oluştuğu dönem. O nedenle fizik bilen bir kişi ilkokulda öğretmenlik yapamaz. Ayrıca fen bilgisi dersine bakarsak, tek başına fizik değil. Kimya, biyoloji, matematik var. Yani ilköğretim için öğretmen yetiştirme eğitim fakültelerinde olmalıdır. Ortaöğretimdeki alan öğretmenliklerinde ise fen-edebiyat fakültesi mezunlarından istihdam edilmelidir. Ancak iyi bir pedagojik formasyon aldıktan sonra. Alan derslerini fen-edebiyat fakültesindeki hocalar girmelidir. Fen bilgisine karışmam ama fizik gibi kimya gibi dersleri fen-edebiyat hocaları vermelidir (FİZ-2). Diğer bir öğretim üyesi de biraz daha açarak öğretmen olmada kriter önermektedir. Fen edebiyat fakültesi mezunu öğrenciler içerisinden başarılı olanlar, yani not ortalaması en az 4.00 üzerinden 3.00 olanlar öğretmenlik programına kabul edilmeli. %75 alan bilgisi olmayan bir insanın asla öğretmen olmaya hakkı yoktur. Burada eğitim fakültesinin görevi organizasyon, yani verilecek derslerin ve programın organizasyonu eğitim fakültesi üzerine verilmeli. Ama bu işin tekeli bende fenedebiyat fakültesini kaale almam, bunlar çok yanlış şeyler(kim-1). Kısacası, öğretim üyeleri ortaöğretime fenedebiyat, ilköğretime eğitim fakültelerince öğretmen yetiştirilmesini, alan derslerinin fen-edebiyat, ÖMB derslerinin ise eğitim fakültesi öğretim elemanlarınca verilmesi gerektiği görüşündedirler. Pedagojik Formasyonun Gerekliliği ve Verileceği Zamana İlişkin Görüşler Fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin öğretmen olabilmek için pedagojik formasyonun gerekli olup olmadığı ve gerekliyse bu formasyonun hangi aşamada verilmesi gerektiğine ilişkin görüşleri, tablo 5 de verilmiştir. Öğretim üyelerinin tümü pedagojik formasyonun öğretmenlik için gerekli olduğunu düşünmektedirler. Ama bu gerekliliği ifade ederken beş öğretim üyesi formasyon uygulamasının verimliliği konusunda şüphelerini de ifade etmektedir. Şüphe duyan öğretim üyelerinden ikisi şu ifadeleri kullanmaktadır. İdeal olan tabi ki alması. Ama bizde verilen pedagojik formasyon bir işe yarıyor mu? Ciddi şüphem var (TAR-1). Bu dersler gerekli ve bu dersleri o alanda yetişmiş eğitimciler vermeli. Ama çok abartılmaması gerektiği kanaatindeyim. Ben bu dersleri 10 yıl boyunca okumuş birisiyim. Doğrusu bu derslerde teori üzerinde çok aşırı duruyoruz. Uygulamasını yetersiz bırakıyoruz. Bana göre usta öğretici yanında stajyer şeklinde yetiştirmeye ağırlık vermemiz gerekir (MAT-1). Görüldüğü gibi bazı öğretim üyeleri pedagojik formasyon derslerinin yararı konusunda şüpheye düşmüşlerdir. Bu şüphenin öğretim üyelerinin öğrencilik dönemlerinde bu derslerin aşırı teorik ve verimsiz işlenmesinden kaynaklanması muhtemeldir. Pedagojik formasyonun ne zaman verilmesi gerektiği sorulduğunda öğretim üyelerinden 9 u lisans düzeyinde, 2 si ise lisansüstü düzeyde verilmesini savunurken, bir öğretim üyesi de uzmanlık alanı olmaması nedeniyle bu konuda yorum yapamayacağını belirtmiştir. Pedagojik formasyonun lisans düzeyinde olması gerektiğini savunan öğretim üyelerinin tümü derslerin lisansüstü düzeyde verilmesinin öğrenci ve ailelere maddi ve zaman açısından ek yük getirdiği görüşündedirler. Bu konuda görüş bildiren bir öğretim üyesinin ifadesi örnek olarak verilmektedir. Lisans düzeyinde verilmelidir. Lisans sonrası bu eğitimi vermeye kalkmak, öğrenciye ayrıca zihni bir yük, ailelere ise ek bir maliyet getirmektedir. Her şey kişilerin öğrencilik formatında ve kurgusunda yoğunlaştığı bir dönemde bitmelidir. Öğretmen olduklarında belli ve gerekli başka konuları zaman zaman düzenlenen seminer çalışmalarıyla MEB o kişilere vermektedir Pedagojik formasyonu öğrenciye lisans dönemi içerisinde vermeyerek mezuniyet sonrası tezsiz yüksek lisans biçiminde verilmesi tam bir sistematik işkence olarak düşünülebilir. Ayrıca bu konuya yılları ayırmak, maddi imkânları o yöne aktarmak, uzak şehirlere gitmek zorunda kalmak, bulunduğu şehirdeki üniversiteden bu hizmeti alamamak, açılan bölümlerin sınırlı kontenjanlarda ve sınırlı sayıda üniversitede olması başvuracak aday ve aileleriyle dalga geçmek gibi bir basitliği de içinde barındırıyor (BİY-1). İki öğretim üyesi de yukarıdaki görüşlere ilave olarak pedagojik formasyon derslerinin ağır dersler olmadığını, lisans düzeyinde verilebilecek dersler olduğunu ifade etmektedir. Bu konuda bir örnek ifade aşağıda yer almaktadır. Dört yılın üzerine ek bir yük getirilmemeli. Küçümsediğimden demiyorum ama tıp eğitiminin altı yıl olduğu bir ülkede öğretmen eğitimi beş yıl olmaz. O bir senelik dersler çok rahat bir biçimde dört senenin içerisinde verilebilir (TRK-1). İki öğretim üyesi ise pedagojik formasyonun lisansüstü düzeyde verilmesi taraftarıdır. Bu öğretim üyeleri pedagojik formasyon derslerinin sağlam alan bilgisi üzerine bilinçli öğrencilere verilmesi gerektiğini savunmaktadır. Bu öğretim üyelerinden birisi şunları söylemektedir. 186

9 YÜKSEL / Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri... Tablo 5. Öğretim Üyelerinin Pedagojik Formasyonun Gerekliliği ve Verileceği Zamana İlişkin Görüşleri Ana tema Pedagojik Formasyonun gerekliliği ve zamanı Alt Temalar Fen Sosyal Toplam n n n Gerekli Lisansta alınmalı Lisansüstünde alınmalı Zamanı hakkında fikrim yok Bence bu dersler lisanstan sonra verilirse daha iyi olur. Lisans döneminde verilirse öğrenci bu dönemde alanını tam olarak bilmiyor. Çünkü derslerinin tamamını almamış. Ayrıca bana göre dört yıl bile alan eğitimine yeterli değil. İçime sinmiyor. Öğrenci bir de bu dönemde pedagojik formasyon derslerini nasıl alacak? Bu yükü nasıl kaldıracak? Bana göre öğrenci dört yıl alanını öğrensin. Bir bilinç kazansın kendi alanında. Ondan sonra bu alan nasıl öğretiliyor u öğrensin (FEL-1). Görüldüğü gibi fen-edebiyat fakültesi öğretim üyeleri pedagojik formasyon derslerini öğretmenlik için gerekli görmekle birlikte kullandıkları ifadeler dikkate alındığında en azından bir kısım öğretim üyesinin bu dersleri küçümser tarzda düşündükleri dikkati çekmektedir. Özel Öğretim Yöntemleri Dersi ve Alan Öğretimine İlişkin Görüşler Fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin özel öğretim yöntemleri dersine ilişkin görüşlerinin öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirmeye ilişkin bakış açılarını ortaya koymaya yardımcı olabileceği düşünülmüştür. Özellikle bilen öğretir anlayışının yerleşik olup olmadığının kontrolünün özel öğretim yöntemleri dersine ilişkin görüşlerde yattığı düşüncesiyle öğretim üyelerinin özel öğretim yöntemleri dersi ve alan öğretimi hakkındaki görüşleri alınmıştır. Bu görüşler tablo 6 da verilmiştir. Özel Öğretim yöntemleri dersine ilişkin olarak öğretim üyelerinin yarısı (n=6) bu dersin ayrı bir uzmanlık alanı olduğunu ve bu alanın eğitim fakültelerinde yapılanması gerektiğini ifade etmişlerdir. Diğer öğretim üyeleri yapılanma ile ilgili görüş bildirmemişlerdir. Buna karşılık bu dersi kimlerin vereceğine ilişkin olarak bir görüş birliğinin oluşmadığı görülmektedir. Dört öğretim üyesi bu dersin eğitim fakültesi öğretim elemanlarınca, dört öğretim üyesi ise deneyimli fen-edebiyat öğretim üyelerince verilmesi gerektiğini belirtmiştir. İki öğretim üyesi bu dersin hem eğitim hem de fen-edebiyat öğretim üyelerince verilebileceğini, bir öğretim üyesi bu dersin her iki fakülte öğretim elemanlarınca ortak verilmesini, bir öğretim üyesi ise bu dersin lise öğretmenleri tarafından verilmesini önermişlerdir. Bir öğretim üyesi ise alan öğretimi şeklinde bir bilim dalının olamayacağı görüşündedir. Özel öğretim yöntemleri dersinin eğitim fakültesi öğretim elemanları tarafından verilmesini savunan öğretim üyeler eğitim ile ilgili her ders ve faaliyetin eğitim fakültesi tarafından verilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Örneğin, Ben bugünkü uygulamayı doğru bir uygulama olarak görüyorum. Yani eğitim ile ilgili her tür etkinliğin eğitim fakültesi tarafından yürütülmesi gerekir. Alan öğretimi kesinlikle eğitim fakültesinde kalmalı (PSİ-1). Özel öğretim yöntemleri dersini eğitim fakültesi öğretim elemanlarının vermesi gerektiğini savunan öğretim üyeleri yukarıda belirtildiği gibi eğitim ile ilgili tüm faaliyetlerin eğitim fakültesi tarafından verilmesi gerektiği düşüncesinde olduklarını ifade etmişlerdir. Buna karşılık bu dersi fen-edebiyat fakültesi öğretim elemanlarının vermesi gerektiğini savunan öğretim üyeleri temelde alan bilgisinin önemine dikkat çekmiş ve deneyimli öğretim üyelerinin bu dersi verebileceklerini ifade etmişlerdir. Uzun süre ders vermiş öğretim üyeleri bu dersi verebilir. Örneğin 20 yıldır fizik dersi veriyordur. Ama dersen ki yeni yardımcı doçent bu dersi verebilir mi? Hayır veremez. Çünkü daha yeni ders anlatmaya başlamış. Sınıf tecrübesi olmayan bir kişinin bu dersi anlatması yanlıştır (FİZ-2). Bu dersi yeni mezun bir kişi veremez. Ama bu dersi fakültede veren kişi zamanla bu dersi nasıl öğreteceğini öğreniyor. Bu ders nasıl verilmeli? Kimya şöyle öğretilmeli, şu yöntemle öğretilmeli vb. şeklinde verilmesi yanlış. Aslında bu ders tamamen kimya derslerini veren öğretim üyeleri tarafından verilmesi gerekiyor. Şunu görüyorum. Gazlar şöyle öğretilir diyen adam gazların ne olduğunu tam olarak bilmiyor. Gaz konusunu, gazı bilen fizikokimya profesörü, doçenti daha iyi verir. Kısacası, alan uzmanı öğretim üyesi kendi deneyimleri doğrultusunda verebilir. Bu kişi asistanlığında hocasının derslerini izliyor. Laboratuarda çalışıyor. Hocasına yardımcı oluyor. Sonra alanında uzmanlaşıyor. Bu işi burada pişerek öğreniyor. O bakımdan bunun eğitimi olmaz. Özel öğretim yöntemleri dersi tamamen tecrübeyle öğrenilir (KİM-1). 187

10 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 6. Öğretim Üyelerinin Özel Öğretim Yöntemleri Dersi ve Alan Öğretimine İlişkin Görüşleri Ana tema Özel Öğretim Yöntemleri Alt Temalar Fen Sosyal Toplam n n n Yapılanma Eğitim Fak. olmalı Bu dersi eğitim fak. vermeli Bu dersi fen-edb. fak. verebilir 4-4 Eğitim Fak veya fen-edb. Fak. farketmez Bu dersi lise öğretmenleri vermeli Eğitim Fak ve fen-edb. Fak. ortak vermeli 1-1 Özel Öğretim Yöntemleri bir bilim dalı değil 1-1 İlgim yok 1-1 Sonuçta özel öğretim yöntemleri dersi ile ilgili olarak tam bir görüş birliği bulunmamaktadır. Görüşler genelde bu dersi eğitim fakültesi öğretim elemanlarının vermesi gerektiği ile deneyimli fenedebiyat fakültesi öğretim üyelerinin vermesi gerektiği şeklinde yoğunlaşmaktadır. Eğitim Fakültesindeki Fen-Edebiyat Kökenli Öğretim Elemanlarına İlişkin Görüşler Fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin öğretmen yetiştirmeye bakışının eğitim fakültesi ve bu fakültede çalışan öğretim elemanları hakkındaki görüşleriyle ilişkili olabileceği düşüncesiyle bu konular araştırma kapsamı içerisine alınmıştır. Eğitim fakültesi içerisinde fen-edebiyat kökenliler önemli bir oranda bulunduğu için bu kişiler hakkındaki görüşler de kapsam içerisine alınmıştır. Bu bağlamda öğretim üyelerinin eğitim fakültesinde görev yapan ve akademik kariyerlerini fen-edebiyat alanlarında yapan öğretim elemanlarına ilişkin görüşleri tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7 de görüldüğü gibi 8 öğretim üyesi eğitim fakültesindeki fen-edebiyat kökenli öğretim elemanlarını alanlarında yetersiz olarak görmektedirler. Bu görüşe sahip olanların büyük çoğunluğunun fen bölümü öğretim üyeleri olması dikkati çekmektedir. Üç öğretim üyesi de bu öğretim üyelerinin eğitim fakülteleri kurulurken önemli bir ihtiyacı karşıladıklarını, ancak misyonlarını tamamladıklarını, bu kişilerin eğitim fakültelerinden ayrılması gerektiğini ifade etmiştir. Sadece bir öğretim üyesi eğitim fakültesi içerisinde fen-edebiyat/ eğitim kökenli şeklinde bir ayrım yapılmasına karşı olduğunu belirtmiştir. Fen-edebiyat kökenli öğretim üyelerini yetersiz bularak bu kişilere yoğun eleştiriler getiren öğretim üyelerinin ifadelerinden bazıları aşağıda verilmiştir. Bazı şeyleri birbirine karıştırmak çok yararlı şeyler değil. Bence verilecek dersler kendi bölümü içerisinde organize edilmeli. Şu an eğitimde ders verenlerin büyük çoğunluğu fen-edebiyat menşeili. Bu doğru mu? Değil. Neden doğru değil? Bu kişinin aldığı unvan eğitim ile ilgili yapmış olduğu çalışmalardan dolayı değil. Kendi alanından yapmış olduğu çalışmalarla unvan alıyor. Bu kişiler fen-edebiyat fakültesi hocaları gibi pure kimya alanında çalışmamalı. Kimya eğitimi alanında çalışmalı (KİM-2). Bunlar kadrosu olmadığı için oraya gitmiştir. Onların yeri orası değildir. Ama şu bir gerçek ki bunlara kendi bulundukları yerde kadro verilmemişse bir sebebi vardır. Bilmem anlatabiliyor muyum? Ama hepsi böyledir anlamında kullanmıyorum. Ben burada çok iyi elemanımı bir yere bırakmam (KİM-1). Görüldüğü gibi öğretim üyeleri fen-edebiyat kökenli öğretim elemanlarına çok ağır eleştiriler getirmektedirler. Bu görüşlere ilave olarak bu kişilerin eğitim fakültelerinde misyonlarını tamamladığını düşünen öğretim üyeleri de bulunmaktadır. Bu konuda bir örnek ifade aşağıda sunulmuştur. Tablo 7. Öğretim Üyelerinin Eğitim Fakültesindeki Fen-Edebiyat Kökenli Öğretim Elemanlarına İlişkin Görüşleri Ana tema Eğitim Fakültesinde Fen- Edebiyat Kökenli Öğretim Elemanları Alt Temalar Fen Sosyal Toplam n n n Yetersizler Eskiden yararlı idiler, misyonlarını tamamladılar Böyle bir ayrım yapılmamalı

11 YÜKSEL / Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri... Tablo 8. Öğretim Üyelerinin Eğitim Fakültesine Yönelik Algıları Ana tema Eğitim fakültesi algısı Alt Temalar Fen Sosyal Toplam n n n Eğt. Fak. öğretim elemanlarının kalitesi düşük Rektörlükçe statüsü düşük Düzensiz-disiplinsiz 2-2 Eğt. Fak. iyiye gidiyor 1-1 Eğt. Fak. küçük görülmüyor Yorum yapamam Eğitim fakülteleri ilk kurulduğunda ünvanlı hoca hiç yoktu. Sonra ne oldu? Fen-edebiyattan çok sayıda hoca buralara geldi. Fen-edebiyatların arka bahçesi oldu. Buraya geçen arkadaşlarımız oraya geçtikleri zaman saygın hizmetlerde bulundular. Bir kısmı eğitim konularına yöneldi. Ancak zamanla eğitim fakültesi içerisinde kendi elemanları yetişti. Artık eğitim fakültelerinin fen-edebiyattan gelen kişilere gereksinimi kalmadı (FİZ-2). Görüldüğü gibi eğitim fakültesinde görev yapan fen-edebiyat kökenli öğretim üyelerine özellikle fen bölümlerinde görev yapan öğretim üyelerinin yoğun eleştirileri dikkati çekmektedir. Eğitim Fakültesine Yönelik Algılar Fen- edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin eğitim fakültesine yönelik algıları tablo 8 de verilmiştir. Fen-Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin eğitim fakültesine ilişkin algıları genellikle olumsuzdur. Sadece üç öğretim üyesi olumlu ifadelerde bulunmuştur. Üç öğretim üyesi ise bu konuda yorum yapmayı uygun görmemiştir. Olumsuz algısı bulunan öğretim üyeleri eğitim fakültelerinde öğretim elemanlarının kalitesinin düşük olduğunu* 1*, rektörlükçe fakültenin düşük statüde görüldüğünü, fakültede düzensiz ve disiplinsiz bir yapının bulunduğunu ifade etmişlerdir. Aşağıda eğitim fakültesi hakkında olumsuz algıya sahip öğretim üyelerinden bazılarının ifadeleri yer almaktadır. Dışarıdan gördüğüm kadarıyla şunları söyleyeyim. Eğitim fakülteleri benim görmek istediğim yerde değil. Tabi ki eğitim fakültesindeki arkadaşların elinden geldiğinin en iyisini yapmaya çalıştıklarına inanıyorum. Ama bir de gerçekler var. Diğer fakültelerle karşılaştırdığımda eğitim fakültelerinin biraz geride kaldıklarını görüyorum... Rektörlükte atama kriterleri gündeme geliyor. Eğitim fakültesindeki hocaların puanları aşağıya çekmek yerine, tam tersine yukarıya çıkartmak için çalışma yapmaları gerekir. Eğitim fakültemizin hoca kalitesi artsın diyerek bize 400 puan * Öğretim üyeleri bu yorumu eğitim fakültesinde görev yapan fen-edebiyat kökenli öğretim elemanları için yaptıklarını vurgulamışlardır. yetmez 500 puan olsun demelerini beklerim. Ama tam tersini gözlüyorum Ben üniversitenin çeşitli fakültelerinde derse giriyorum. Ama eğitim fakültesi maalesef daha düzensiz. Örneğin sınav düzeni. Mühendislikte öğrenci hazır, herkes yerinde oturmuş sınav olmaya hazır bir şekilde beni bekliyor. Ama eğitim fakültesinde derse giriyorum. Tam bir keşmekeş. Geldiğiniz zaman sınav belli değil, yeri belli değil. Sınava hemen başlayamıyoruz. Bu da fakültenin aşağıda olmasının bir göstergesi bana göre. Yani bir düzensizlik var (MAT- 2). Bütün Türkiye deki tüm eğitim fakültelerinin geneline baktığımda ciddiyet görmediğimi söyleyeyim. Doğruyu konuşmak gerekirse kalitesi hakkında, eğitimcilerin kalitesi hakkında bir şey söylemem mümkün değil. Ama diğerleri hakkında bir şeyler söyleyebilirim. Şunu çok iyi biliyorum. Şu an Türkiye deki kimya eğitimini yöneten insanların çoğu zorla fakültelerini bitirmiş, şartlar gereği hasbelkader yurt dışında eğitim görmüş insanlar. Bazıları yüksek lisans sonrası ülke değiştirmek zorunda kaldılar. Doktoraya o ülkede kabul edilmediler. Bana göre en zeki insanların öğretmenlikle, alan eğitimiyle uğraşması lazım. Oysa bizde tam tersi Eğitim fakültesindeki öğretim üyesi kadrosu çok kötü. Yani orada derme çatma işler yapılmış. Mesela ne yapılmış. Adam burada yüksek lisans yapmaya gelmiş, alınmamış, sonra gitmiş alan öğretmenliğine girmiş. Doçent, profesör olmuş. Olmaz. Alanında yüksek lisansa kabul edilmemiş, alanını tam bilmeyen bir kişinin bu alanın öğretiminde çalışması olacak iş değil. Benim mantalitem almıyor (KİM-1). Yukarıdaki görüşlere karşılık, eğitim fakültesi hakkında olumlu algıya sahip öğretim üyeleri de aşağıdaki örnek ifadelere benzer ifadelerde bulunmaktadır. Şu an eğitim fakülteleri hakikaten iyiye gidiyor, gelişiyor. Ha, zirvede mi, değil. 30 yıl içerisinde zirveye ulaşmasını beklemek de mümkün değil. Ama büyük bir ivmeyle ileriye doğru gidiyor. Eğitim Fakültesine önem verilmeli. Statüsünü en üst düzeye çıkarmamız lazım. Ama çoğu yerlerde bu biraz ikinci sınıf hale geliyorlar. Öğretim üyelerinin kalitesi derken bazıları az yayın yapıldığından şikâyet ediyorlar ama her fakülteyi kendi içerisinde değerlendirmek lazım. Yayın yapma olanaklarını dikkate almak lazım. Benim SCI da yayın yapma olasılığım yüksek. Ama bazı 189

12 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ Tablo 8. Öğretim Üyelerinin Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Önerileri Ana tema Pedagojik formasyon programına yönelik öneriler Alt Temalar Fen Sosyal Toplam n n n Dersler uygulamalı olmalı Diksiyon dersi olmalı 2-2 Okul öğretmenleri ders vermeli Liselerde okutulan konular verilmeli 1-1 Bilgisayar olmalı 1-1 bölümler için yayın yapmak çok zor olabilir. Bir iktisatçının, bir eğitimcinin bizler kadar yayın yapma ihtimali olmayabilir. Ayrıca ben dışarıdan birisi olarak eğitim fakültesinin kalitesi, yayınları vb. şeyler hakkında bir şey söylememem lazım. Bunu kendilerinin değerlendirmesi lazım. Öz değerlendirme çok önemli (FİZ- 2). Kısacası, yukarıdaki ifadelere bakıldığında fenedebiyat öğretim üyelerinin eğitim fakültelerine ilişkin algılarının çoğunlukla olumsuz olduğunu söylemek pek de yanlış olmaz. Pedagojik Formasyon Programına İlişkin Öneriler Fen-edebiyat fakültesi öğretim üyelerine pedagojik formasyon programında yer alan derslerle ilgili olarak kendilerine yürürlükte olan TYL programı sunulmuş ve görüşleri sorulmuştur. Burada 6 Öğretim üyesi öneri yaparken diğer 6 öğretim üyesi de bunun kendi uzmanlık alanı olmadığını, bu nedenle görüş bildiremeyeceğini ifade etmiştir. Pedagojik formasyon programına ilişkin öneri sunan 6 öğretim üyesinin verdikleri öneriler tablo 8 de verilmiştir. Önerilere bakıldığında başta derslerin uygulamalı yapılması önerisi yer almaktadır. Bu öğretim üyeleri formasyon derslerinin tamamen teorik olduğu uygulamaya ağırlık verilmediği şeklinde eleştiri getirmektedirler. Bu yönde görüş sunan öğretim üyelerinden birisinin ifadesi örnek olarak aşağıda verilmiştir. Bu dersler içerisinde muhakkak lise konuları öğrencilere öğretilmeli uygulaması yaptırılmalı (KİM-1). İki öğretim üyesi ise bu programda lise düzeyine fazla inilmediği eleştirisini getirmiştir. Bu öğretim üyelerinden birisi pedagojik formasyon programında lisede öğretilen konular üzerinde durulmasını, bu konuların nasıl öğretileceği üzerinde durulması gerektiğini önerirken, diğer öğretim üyesi de en az bir dersin lise öğretmenleri tarafından verilmesini önermektedir. Bu öğretim üyelerini ifadeleri aşağıda yer almaktadır. Pedagojik formasyon almalı ancak dersler uygulamalı olmalı. Mesela okullarda kimya öğretimi nasıl yapılır? Bilen bir kişi nezaretinde çocuk bunu okulda görmeli. Öğretmen verilmesi gereken sınıfa hakimiyet, konusunu çocukları uyutmadan dersi anlatmak. Ama bizde öyle değil. Öğrenciye kitaptakiler yazdırılıyor. Tamamen teorik. Örneğin kimyada kesinlikle laboratuar uygulaması olmalı. Yani teorik dersler büyük ölçüde kaldırılmalı, uygulamaya dönük olmalı. Lise konuları öğrencilere verilmeli. Öğrencilere gruplar halinde çalışmalar yaptırılmalı. İşlenmedik lise konusu kalmamalı (KİM-1). Formasyon verilmeli, ama benim gördüğüm pedagojik formasyon gibi değil. Bence bir uygulama okulunuz olmalı. Öğretmenlik gerçekten sınıfta öğreniliyor. Bu bir gerçek. Örneğin haftanın belli zamanı -örneğin haftada bir gün- yoğun bir staj yapılmalı. Ayrıca şunu söyleyeyim. Bana göre halen öğretmenlik yapan milli eğitimden bir öğretmen de pedagojik formasyonda ders vermeli. Şu anki gerçek durumu öğrenciler en iyi öğretmenden öğrenebilirler (TRK-1). Öğretim üyelerinin sunduğu diğer öneriler ise yeni ders önerisi şeklindedir. Burada diksiyon ve bilgisayar derslerinin pedagojik formasyon programında yer alması gerektiği önerilmektedir. Tartışma Öğretmen yetiştirmede fen-edebiyat fakültelerinin yeri ve fen-edebiyat fakültesi mezunları için düzenlenen öğretmenlik sertifika ve TYL programları her zaman tartışma konusu olmuş, bu programlar üzerinde araştırma ve tartışmalar yapılmıştır. Gerek öğretmenlik sertifika programları, gerekse de TYL programları üzerinde yapılan araştırmalarda kesin yargıya ulaşılabilecek belirgin sonuçlara ulaşılmamış, birbiriyle çelişen sonuçlara ulaşılmıştır. Bazı araştırmalar öğretmenlik sertifikası programlarına katılan öğrencilerin öğretmenliğe yönelik tutumlarının yeterli düzeyde olmadığını (Sözer, 1991; Şenel, 1999; Temel, 1990) tespit ederken, bazı araştırmalar da tersine, bu programlara katılan öğrencilerin öğretmenliğe yönelik tutumlarının olumlu olduğu ve öğretmenlik yapmaya daha istekli oldukları (Özgür, 1994; Sözer, 1996) 190

13 YÜKSEL / Fen- Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri... belirlenmiştir. Birbirleriyle çelişen bu sonuçlar öğretmenlik sertifika programlarının etkililiğine ilişkin olarak yapılan araştırmalarda da ortaya çıkmıştır. Öğretmenlik sertifika programlarının öğretmenlik tutumlarını artırdığını belirleyen araştırmalar (Sürücü, 1997) bulunduğu gibi, öğretmenlik tutumlarının artmasında bu programların bir etkisinin olmadığını belirleyen araştırmalar da (Saracaloğlu, 1991; Şenel, 1999) bulunmaktadır. Sonuçlardaki çelişki TYL programlarının etkililiği üzerinde yapılan araştırmalarda da ortaya çıkmıştır. Bu konuda yapılan araştırmalarda TYL programının öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarına bir etkisinin olmadığı (Yüksel, 2004) ve bu öğrenciler ile eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında bir farklılığın olmadığı (Şimşek, 2005) belirlenmiştir. Buna karşılık eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının ve mesleğe yönelik algılarının daha olumlu olduğunu ortaya koyan araştırmalar da bulunmaktadır (Öztürk, Doğan ve Koç, 2005; Yumuşak, Aycan, Aycan, Çelik ve Kaynar, 2006). Öğretmenlik sertifikası ve TYL programları hakkında öğrencilerin görüşlerini alan araştırmalarda da öğrenciler sertifika programını, programda görev alan öğretim elemanlarına göre daha başarılı buldukları (Kocabatmaz, 1998), TYL programı ile ilgili olarak öğrencilerin bu programı onayladıkları, ancak amaçlarını gerçekleştirme ve gelecekteki etkisinden şüphe duydukları belirlenmiştir (Semerci ve Çerçi, 2005). Bir başka araştırmada da TYL programındaki öğrencilerin genel olarak umutsuzluk düzeylerinin düşük olmakla birlikte, bazı öğrencilerin yoğun umutsuzluk yasadıklarını ve erkeklerin kızlara göre daha yüksek umutsuzluk düzeyine sahip oldukları belirlenmiştir (Ceyhan, 2004). Görüldüğü gibi fen-edebiyat fakültesi mezunu öğrencilerin devam ettiği gerek sertifika, gerekse de TYL programları üzerinde yapılan araştırmalarda birbirleriyle çelişen sonuçlara ulaşılmıştır. Burada dikkati çeken bir nokta bu araştırmaların sadece eğitim fakültesi akademisyenleri tarafından yapıldığıdır. Kendi öğrencilerini ilgilendirdiği halde fen-edebiyat fakültesi öğretim üyeleri bu konulara pek ilgi göstermemişler veya bu konuda bilimsel yayın yapmamışlardır. Bir diğer nokta da eğitim fakültesi akademisyenleri tarafından yapılan bu araştırmaların sadece programlara devam eden öğrenciler üzerinde yapıldığıdır. Fen-edebiyat fakültesi öğretim elemanları üzerinde herhangi bir araştırma yapılmamıştır. Bu öğretim elemanlarının öğretmen yetiştirme ve öğretmen yetiştirmede fakültelerinin yeri hakkında ne düşündükleri hiç sorgulanmamıştır. Aslında bu durum Conant ın (1963) eğitim ve fen- edebiyat fakültesi öğretim üyeleri arasında bir duvar olduğu eleştirisini destekler niteliktedir. Araştırmacılar sadece kendi fakülteleri kapsamındaki kişiler ve konular üzerinde araştırma yapmaktadır. Fen-edebiyat fakültesinde araştırmacılar öğretmen yetiştirme konusundaki fikirlerini bilimsel bir eserde sunmazken, eğitim fakültesindeki araştırmacılar sanki fen-edebiyat fakültesini muhatap olarak kabul etmemektedirler. Eğitim ve fen-edebiyat fakülteleri arasındaki bu durumun üzerine YÖK ün 2009 ve 2010 yıllarında almış olduğu kararlar tartışmaları daha da alevlendirmiştir. Özellikle eğitim fakültesi öğretim üyeleri bu kararları şiddetle eleştirirken (Baki, 2009; Kavak, 2009), fen-edebiyat fakülteleri yine bu konudaki görüşlerini bilimsel platformlarda ortaya koymamışlardır. Bu kararlara ilişkin olarak sadece -her ne kadar fen-edebiyat fakültelerinin resmi görüşü olarak kabul edilemese de- Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Dekanlığı nın fen-edebiyat fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon verilmesi talebini YÖK e iletmek üzere U.Ü. Rektörlüğüne yazdığı gerekçeli yazıda yer alan ifadeleri irdelemekte fayda vardır. Bu yazıda fen-edebiyat fakültelerinin eğitim fakültesi gibi öğretmen yetiştiren bir fakülte olduğu, fakültelerinin yeterli alt yapısı olduğu, buna karşılık öğrenci kalitesinde büyük düşüşler olduğu ifade edilerek, nitelikli öğrencilerin eğitim fakültesi, daha düşük nitelikteki öğrencilerin fen-edebiyat fakültesini tercih etmesi şikâyet edilmektedir (Uludağ Üniversitesi Rektörlüğü [UÜR], 2009). Bu şikâyet aslında araştırma sonuçlarında da görülmektedir. Fen-edebiyat fakültesinin bilim adamı yetiştirdiğini savunan öğretim üyelerinin dahi pedagojik formasyon sayesinde kaliteli öğrencilerin gelecek olması umuduyla bu kararı destekledikleri görülmektedir. Dolayısıyla YÖK ün aldığı bu kararların aslında fen-edebiyat fakültelerini kaliteli öğrencilerin tercih etmesini sağlamak amaçlı olduğu söylenebilir. Eğitim ve fen-edebiyat fakülteleri arasındaki ilişkilerin kopukluğunun bazı yanlış fikir ve önyargılara yol açtığı düşünülebilir. Bu açıdan yapılan araştırma fen-edebiyat fakültesi öğretim üyelerinin gerçek düşüncelerini öğrenmek bakımından önemlidir. Nitekim bu araştırmada eğitim fakültesinde görev yapan öğretim elemanlarınca yanlış bilinen bazı bulgular da ortaya çıkarılmıştır. Örneğin tüm öğretim üyelerinin öğretmen olacaklar için pedagojik formasyon almalarını gerekli gördük- 191

14 K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ lerini ifade etmeleri önemli bir bulgudur. Burada en azından bazı öğretim üyelerinin pedagojik formasyona gerek olmadığı, alanını bilen bir kişinin öğretmenlik yapabileceğini ifade etmesi beklenebilirdi. Oysa hiçbir öğretim üyesi bu yönde bir fikir ifade etmemişlerdir. Ancak burada şunu da vurgulamak gerekir ki öğretim üyeleri pedagojik formasyonu gerekli gördükleri halde bu dersleri çok da önemsememektedirler. Nitekim görüşmelerde bu dersleri abartılmaması gerektiğini, bu derslerin işe yaradığından kuşku duyduğunu, öğretmenlikte bu derslerde verilenleri hiç kullanmadığını, alt tarafı birkaç formasyon dersi için öğrencilere lisansüstü düzeyde bu eğitimin verilerek onlara zaman kaybettirilmemesi gerektiğini vb. ifadeleri kullanan öğretim üyeleri vardır. Baki (2009) nin belirttiği gibi formasyon dersleri derken pekçok kişinin aklına formalitenin tamamlanması için alınması gereken birkaç pedagoji dersi gelmektedir. Öğretim üyelerinin kullandıkları ifadelere bakıldığında onların da bu görüşte oldukları sezilmektedir. Aslında öğretim üyelerinin bu şekilde düşünmelerinin sebebini biraz da eğitimcilerde aramak gerekir. Öğretim üyelerinin öğrenciyken aldıkları pedagojik formasyon programı hakkındaki ifadelerine bakıldığında bu dersleri önemsememelerinin nedeni daha iyi anlaşılabilir. Ciddiyetsiz, kalabalık, disiplinin olmadığı, her öğrencinin kolaylıkla mezun olduğu bir pedagojik formasyon programından mezun olanların hemen hemen tamamı doğal olarak bu dersleri gereksiz, hiçbir işe yaramayan dersler olarak göreceklerdir. Bu nedenle eğer fen-edebiyat fakültelerine pedagojik formasyon verilecekse bunun belli ilkeler çerçevesinde ve ciddiyetle yapılması gerekmektedir. Araştırmada dikkati çeken bir diğer sonuç fenedebiyat fakültesi öğretim üyelerinin eğitim fakültesine ilişkin algılarının genelde olumsuz olmasıdır. Bazı öğretim üyeleri doğrudan eğitim fakülteleri hakkında olumsuz algılarını ifade ederken bazı öğretim üyeleri de bu konudaki fikirlerini doğrudan söylemek yerine rektörlük nezdinde eğitim fakültesinin düşük statüde görüldüğünü ifade etmişlerdir. Ancak bu sonucu yorumlarken şunu da belirtmeliyiz ki öğretim üyelerinin bu olumsuz görüşlerinin temelinde eğitim fakültelerinde görev yapan fen-edebiyat kökenli öğretim elemanları bulunmaktadır. Kendileri eğitimcilerin nitelikleri hakkında bir bilgileri olmadığını ifade ederek yorum yapmamışlardır. Gerçekten de tüm akademik kariyerini fen-edebiyat fakültesinde geçirmiş bir kişinin eğitim fakültelerinde görev yapması yanlıştır. Eğer bu kişiler fakültede ÖMB veya özel öğretim yöntemleri derslerine gireceklerse zaten bunun kabul edilmesi mümkün değildir. Eğer bu kişiler fakültedeki alan bilgisi derslerine gireceklerse zaten her üniversitede fen-edebiyat fakültesi vardır ve bu dersler fen-edebiyat fakültesindeki öğretim elemanlarınca verilebilir. Dolayısıyla fen-edebiyat kökenli öğretim elemanlarını istihdam etmek kaynakların boşa israfıdır. Bu gerçeği fen-edebiyat fakültesindeki öğretim üyelerinin dahi dile getirmesi önemlidir. Fen-edebiyat fakültesi öğretim üyelerininin özel öğretim yöntemleri dersi konusundaki görüşlerini de ele almak gerekmektedir. Bu konuda öğretim üyeleri belirgin bir görüş etrafında toplanmamakla birlikte, özellikle fen bölümlerindeki öğretim üyelerinin özel öğretim yöntemleri dersini fakültelerindeki deneyimli öğretim üyelerinin verebileceği düşüncesinde olmaları dikkati çekmektedir. Hatta bazı öğretim üyelerin alan öğretiminde çalışan kişileri alana kabul edilmeyen yetersiz kişiler olarak görmesi üzücüdür. Ancak alan eğitimcilerinin gelecekteki sayılarının artması ve yayınlarının kalitesinin yükselmesi bu algıları da en aza indirecektir. Sonuçta, yapılan bu araştırma fen-edebiyat fakültesinde görev yapan öğretim üyelerinin düşüncelerini ortaya koyması bakımından önemlidir. Günümüzde birbirinden kopuk, sanki iki ayrı cephede birbirleriyle çatışıyormuş gibi görünen eğitim ve fen-edebiyat fakültelerinin iletişim içerisinde bulunması şarttır. Özellikle ortaöğretime alan öğretmeni yetiştirmede fen-edebiyat fakültesinin rolünün (en azından öğretmen adaylarına alan bilgisi kazandırmada) bulunduğunu kabullenmek gerekir. Bu bakımdan her iki fakültede görev yapan öğretim elemanlarının birbirleriyle iletişimde bulunmaları gereklidir. Bu araştırmada konunun özelliğinden dolayı bazı sınırlılıklar mevcuttur. Herşeyden önce veri toplama aracı çeşitliliğine gidilememiş, sadece görüşme yapılabilmiştir. Gelecekte yapılacak daha geniş kapsamlı, daha uzun süreli, daha fazla veri toplama aracının kullanılacağı araştırmalar alana büyük katkı sağlayacaktır. 192

15 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 11(1) Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. The Opinions of Liberal Arts Professors about the Teacher Education System (An Example of Uludağ University, Liberal Arts Faculty) * Sedat YÜKSEL a Uludağ University Abstract The place of liberal arts faculties in teacher education is a much debated topic. After the 1980s, liberal arts faculties are more involved in teacher education. The purpose of this study is to determine the opinions of those professors working at liberal art faculties about the teacher education system. This research is a case study in which embedded single-case design was used. 12 professors working at Uludağ University, Liberal Arts Faculty participated in this research. The data have been obtained via semi-structured interviews and were analyzed with the inductive content analysis. Most professors in this study stated that liberal arts faculties are supposed to prepare scientists and teachers, they prepare teachers for high schools, these teachers should have the pedagogical certificate courses, and these courses should be given during undergraduate education. There is no joint opinion about the course of special teaching methods. In addition, faculty who have had their background from liberal arts are perceived to be inefficient and as a result of this educational faculties are perceived negatively by the participating professors. Key Words Liberal-Arts Faculty, Teacher Education, Pedagogical Certificate Courses. The main functions of liberal arts faculties are to make scientific research in the areas of science, produce new knowledge, and prepare scientists and researchers in related areas. Although liberal arts faculties have these important functions, they have had to involve in teacher education since high schools have become more common and the need for high school teachers has rapidly increased. Liberal arts faculties mostly prepare teachers for high schools rather than elementary schools. Liberal arts and teacher education are considered equivalent in some universities (Borrowman, 1965). Although those professors working at liberal arts faculties accepted teacher education (Subcommittee on Teacher Education in Liberal Arts Colleges * This research is presented at the 1. National Curriculum and Instruction Congress (13-15 May 2010) Balıkesir, Turkey. a Correspondence: Assoc. Prof. Uludağ Üniversity Faculty of Education Department of Educational Sciences, Görükle, Bursa/Turkey. Phone: Fax: of the Committee on Studies [STELACCS], 1963), some of them criticized it by thinking that it will decrease the number of scientific research in liberal arts faculties (Daly, 1986). The first teacher education in liberal arts faculties started at New York University in 1922 (Meyer, 1957). However, teacher education has become common in liberal arts faculties after the increasing critiques that the students in educational faculties were graduating without sufficient subject matter knowledge. These critiques have increased especially in the USA since the 1950s (Bestor, 1953; Conant, 1963, Flexner, 1930; Koehler, 1985; Koerner, 1963; Lynd, 1950; Lyons, 1980; Nelson, Palonsky, & Carlson, 1990). National Committee and Teaching and America s Future (NCTAF) (1996), summarized these critiques as follows: 1) Four year undergraduate education is not enough for teacher education. 2) The relationship between schools of education and schools, and schools of education and liberal arts faculties has been broken. 193

16 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E 3) The courses in schools of education are superficial and do not relate to real school life. 4) Traditional tools are used while teaching courses in educational faculties. After these critiques towards schools of education, it has been proposed that teacher education should be given to liberal arts faculties. For example, Robert M. Hutchins, the president of University of Chicago, pointed out that liberal arts faculties can meet all the needs of teacher candidates (Brubacher, 1966). Petrie (1986) summarized the contribution of liberal arts faculties to teacher education in four dimensions. According to Petrie, liberal arts faculties; (1) increase students general culture, (2) develop students high level thinking abilities such as questioning, analyzing, critical thinking, and decision making, (3) enable students to have strong subject matter knowledge, and ( 4) help give the course of teaching methods more effectively. Various reports which have been written in the USA after 1980 clearly states that undergraduate teacher education should be abolished. According to them, students should have a strong liberal arts education in order to become elementary or high school teachers. These reports stressed that teachers must know their subject matter very well and only liberal arts faculties can deliver this type of knowledge (Carnegie Forum, 1986; Holmes Group, 1986; NCTAF, 1996). As a result of the effects of these reports, elementary and high school teachers are prepared by graduate education in many institutions in the USA although there are some universities giving these kinds of education at the level of undergraduate education. Similar practices are seen in the European Union countries (EURYDICE, 2005). In Turkey, teacher schools had been preparing teachers until However, the students in Istanbul University, Liberal Arts Faculty and Ankara University, Literature, History, and Geography Faculty were given opportunity to become teachers by giving them pedagogical certificate courses which were taught by pedagogy department in these universities (Altunya, 2008; Peters, 1952; Widmann, 2000). Similar structure has continued after transferring teacher education institutions to universities in Teachers were prepared by both schools of education and liberal arts faculties in which pedagogical certificate courses were given to their students by liberal arts faculties. The practice of pedagogical certificate was abolished by the restructuring in 1997 and instead of this practice, the students graduating from four year liberal arts faculties were given 1,5 years of non-thesis master (NTM) education. Students are able to take educational courses in this NTM program for one and a half years after being successful at the exam done by these graduate institutions (Yüksek Öğretim Kurumu [YÖK], 1997). The time of this program was reduced to one year in 2008 by reducing the credits of the courses (YÖK, 2008). The Higher Education Council (HEC) made a controversial decision in 2009 and gave permission to the liberal arts students to take pedagogical certificate courses during their undergraduate education (YÖK, 2009). Later, the HEC announced that these students must have 2.5 grade point average out of 4 (YÖK, 2010). This research has done to determine the opinions of professors working at a liberal arts faculty about the system of teacher education. Research Model Method Case study, which is one of the qualitative research methods, was used in the study (Yin, 2003). Embedded single-case, which is case study design, was selected for research design (Yıldırım & Şimşek, 2005). The single case which was studied in this research was the ideas of the professors about teacher education. The sub-analysis cases in the study are the departments of science (physics, chemistry, mathematics, and biology) and social sciences (history, psychology, philosophy, and Turkish language and literature). Participants 12 professors and associate professors (8 science and 4 social sciences), who were working at Uludağ University, Liberal Arts Faculty in the fall semester, participated in this research. The participants were determined via maximum diversity sampling (Yıldırım & Şimşek, 2005). According to this sampling, title, sex, department, and graduated institution (Higher Teacher School or Liberal Arts) were taken into consideration while selecting participants (Ekiz, 2009). Data Collection Instrument The data in this study were collected with a semistructured interview form. The related literature was reviewed and preliminary interviews were made with 3 science faculties and 2 social science 194

17 YÜKSEL / The Opinions of Liberal Arts Professors about the Teacher Education System... faculties in order to prepare the interview form. This form was also reviewed by two faculties whose expertise are curriculum development and instruction and educational administration. According to this review, the form was revised and 10 openended questions were determined. Data Analysis Inductive content analysis was used to analyze the data obtained from this study (Miles & Huberman, 1994; Yıldırım & Şimsek 2005). QSR NVivo 8 was also used in order to analyze and design the research data. Validity and Reliability Some precautions were taken to ensure the validity and reliability of the study. a) While preparing interview form, the related literature was examined to create a contextual frame in order to increase the internal validity of the research. Member checking was also done. Moreover, participants were able to express their opinions freely and sincerely since they are professors and associate professors. b) Research process was explained clearly in order to increase external validity. The design of the research, study group, data collection instrument and process, and analysis and interpretation of the data were stated in detail. c) All of the data were written without any interpretation to ensure internal reliability. In addition, another faculty who has experience on qualitative research coded the information obtained from interviews. This code was compared with that of the researcher and the consistency was calculated (82%). d) Research process was explained clearly in order to increase external reliability. The raw data and coded data have been preserved by the researcher and other researchers are welcome to examine them. Findings The findings of the research are as follows: 1) All professors who graduated from higher teaching school and two faculties who graduated from liberal arts faculties stated that pedagogical certification courses were seriously and intensively given to them. In contrast, those professors who graduated from liberal arts faculty and had their pedagogical certificate courses at the undergraduate level stated that pedagogical formation was done in inappropriate conditions and those courses were not taken seriously. These professors claimed that pedagogical certification courses were disorderly given in crowded classrooms. 2). All participants agree that the main function of liberal arts faculties is to prepare scientists. However, 8 professors argued that liberal arts faculties need to prepare teachers for high schools since all of the graduates cannot be scientists. These faculties hope that high quality students will come to their faculties because of high school teachers who had pedagogical certificate courses. 3) In respect to the teacher education system, the participants argued that liberal arts and school of education should prepare high school and elementary school teachers respectively and liberal arts and school of education professors should give subject matter and educational courses, respectively. 4) All liberal arts faculties think that pedagogical certificate courses are necessary for teaching. However, five participants have doubts on the benefit of pedagogical certificate courses although they agree that these courses are necessary. Most of the participants (n = 9) point out that these courses should be given at the level of undergraduate education since giving these courses at the graduate level can be time consuming for students and bring financial burden to the students and their parents. 5) There is no joint opinion about the course of special teaching methods According to the participants; this course should be given by either the school of education or the experienced academicians from liberal arts faculties. 6) Eight professors claim that those faculties who graduated from liberal arts faculties and working at school of education are inadequate. Most of these faculties having this opinion are working in science departments. Three professors stated that these faculties satisfied an important need while establishing school of education, they have completed their mission, and they need to leave the school of education. Only one professor objected to the discrimination on the grounds of the academic background of the faculties. 7) The perception of the professors working at liberal arts faculties towards the school of education is usually negative. Only two professors had positive opinions and three professors did not make any 195

18 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E comments about this topic. Those having negative perceptions claimed that the quality of the teaching staff in the school of education is low* 1*, the school of education is attributed a low status by rectorate, and the school of education has a disorderly and undisciplined structure. 8) The professors working at the liberal arts faculty were asked their opinions about the courses in pedagogical certificate program. Six professors made suggestions which are that lessons should be practical rather than theoretical, high school subjects should be stressed, at least one course should be taught by a high school teacher, and there should be diction and computer courses. Conclusion The place of liberal arts faculties in teacher education, teaching certificate for the graduates of liberal arts faculties, and non-thesis master (NTM) programs have always been discussed in Turkey and many research studies were conducted about these programs. Those research studies on the NTM programs and teaching certificates could not produce clear findings that would enable to reach certain results. In contrast, conflicting results were obtained from research in this area. While some researchers state that those students who are attending to teaching certificate programs do not have adequate level of attitudes towards teaching (Sözer, 1991; Şenel, 1999; Temel, 1990), others state that the students attending to these programs have positive attitudes towards teaching and these students are more enthusiastic about teaching (Özgür, 1994; Sözer, 1996). These conflicting results are also seen in research studies which were done to measure the effectiveness of teaching certificate programs. Although there are research studies claiming that these programs increase teaching attitudes (Sürücü, 1997), there are other research studies claiming that these programs do not increase teaching attitudes (Saracaloğlu, 1991; Şenel, 1999). The conflict in results can also be seen in research studies on the effectiveness of NTM programs. The research studies on this issue express that NTM programs do not have any effect on students attitude towards teaching (Yüksel, 2004) and there is no difference between the attitudes of these students and the students studying in school of education (Şimşek, 2005). On the other hand, there are research stud- * These professors stressed that they have made this comment for those faculties who graduated from liberal arts faculties and are working at the school of education. ies stating that the students in school of education have positive perception and attitudes to teaching profession (Öztürk, Doğan, & Koç, 2005; Yumuşak, Aycan, Aycan, Çelik, & Kaynar, 2006). Those research studies about the ideas of the students participating in NTM programs reveal that the students think that pedagogical certificate program is more successful than the faculties working in that program (Kocabatmaz, 1998), the students approve NTM program, and they nonetheless doubt about the effectiveness of this program to attain its goals and the future results of this program (Semerci & Çerçi, 2005). Another research found that some students have very low expectation of the program and male students are more hopeless than female students although most students are generally hopeful about the program (Ceyhan, 2004). As can be seen, the research studies on both the NTM and certificate programs to which the graduates of liberal arts faculties attend have reached conflicting results. An important point in these research studies that should be kept in mind that these studies were conducted by the academicians in school of education. The academicians in liberal arts faculties are not interested in this topic and do not publish any scientific articles about this issue although this issue concerns their students too. Another point is that only those students attending these programs participate in these research studies done by the academicians in school of education. There has been no research in which the academicians of liberal arts faculties participated. The opinions of these academicians were never asked before. In fact, this situation confirms Conant s (1963) critique that there is a wall between the academicians in liberal arts faculties and school of education. Researchers study the topics or people in their institutions. While the academicians in liberal arts do not reveal their ideas about teacher education with scientific publications, the researchers in school of education tend to ignore liberal arts faculties. The decisions that HEC made in 2009 and 2010 increased the discussions. While the academicians in school of education have severely criticized these decisions (Baki, 2009; Kavak, 2009), the academicians of liberal arts faculties have not stated their ideas in scientific platforms. These later academicians only stated that they are willing to give pedagogical certificate courses by expecting that high quality students would prefer liberal arts faculties (Uludağ Üniversitesi Rektörlüğü [UÜR], 2009). 196

19 YÜKSEL / The Opinions of Liberal Arts Professors about the Teacher Education System... The broken relationship between liberal arts faculties and school of education can cause some misunderstanding and prejudices. For this reason, this research is important to learn the opinions of the academicians working at liberal arts faculties. As a matter of fact, the findings of this research revealed that some facts are wrongly known by the academicians of school of education. For example, all the professors in liberal arts suggest that all students who want to be a teacher must take pedagogical certificate courses. Although these academicians state that pedagogical certificate courses are important, they do not pay enough attention to the pedagogical certificate courses. There are also professors who argue that these courses should not be overvalued, they doubt the effectiveness of these courses, and teachers do not use what they learn in these courses. As Baki (2009) stated, many people think that pedagogical certificate courses are mean just taking a few courses to complete formality. When the opinions of the participants are examined, it can be seen that they have similar ideas about these courses. Another notable result is that the professors of liberal arts faculties have negative perceptions about school of education. While some of them clearly stated these negative perceptions, others pointed out that school of education was given little value by rectorate instead of explicitly expressing their ideas about this issue. While interpreting this result, it should be noted that the reason for this negativity is the faculties who are working at school of education and graduated from liberal arts faculties. Professors did not make any comments by stating that they do not know the characteristics of education professors. In fact, working at school of education is wrong for an academician who has spent most of his academic career at liberal arts faculties. It cannot be accepted if these academicians are to give educational courses or special teaching methods course in school of education. If these academicians are to give subject matter courses in school of education, there is already a liberal arts faculty in almost all universities and the teaching staff of liberal arts faculties can give such courses. For this reason, hiring academic staff whose background is liberal arts is wasting resources. It is important that this reality has also stated by the professors of liberal arts faculties. In conclusion, this study is important to reveal the opinions of the academicians working at liberal arts faculties. There must be a communication between liberal arts faculties and school of education that they are detached from each other and there seem to be conflict between them. The role (helping students learn their subject matter) of liberal arts faculties to prepare teachers for high schools should be accepted. For this reason, the academic staff working in both faculties should communicate with each other. References/Kaynakça Altunya, N. (2008). Türkiye de öğretmen yetiştirme. İ. Çınar ve N. K. Şahbaz (Ed.), Cumhuriyetimizin kuruluş felsefesinin öngördüğü eğitim içinde (s ). Malatya: İnönü Üniversitesi. Baki, A. (2009). Türkiye de alan öğretmeni yetiştirme programlarının ve politikalarının değerlendirilmesi. Türkiye nin öğretmen yetiştirme çıkmazı ulusal sempozyumu içinde (s ). Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı. Bestor, A. (1953). Educational wastelands. Urbana, IL: University of Illinois Press. Borrowman, M. L. (1965). The liberal and technical in teacher education: A historical survey of American thought. New York: Columbia University Teachers College. Brubacher, J. S. (1966). A history of the problems of education (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. Carnegie Forum. (1986). A nation prepared: Teachers for the 21st century. Washington DC: The Forum. Ceyhan, A. A. (2004). Ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programına devam eden öğretmen adaylarının umutsuzluk düzeylerinin incelenmesi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4, Conant, J. B. (1963). The education of American teachers. New York: McGraw- Hill. Daly, N. F. (1986). Private liberal arts colleges and teacher preparations. In E. C. Galambos (Ed.), Improving teacher education. New directions for teaching and learning (pp.83-90). San Francisco: Jossey-Bass. Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (göz. geç. 2. bs). Ankara: Anı Yayıncılık. EURYDICE (2005). Avrupa da eğitime ilişkin veriler. 0_integral/052TR. pdf adresinden 26 Aralık 2009 tarihinde edinilmiştir. Flexner, A. (1930). Universities: American, English, German. Oxford, UK: Oxford University Press. Holmes Group. (1986). Tomorrow s teachers: A report of the Holmes Group. East Lansing, MI: Holmes Group. Kavak, Y. (2009). Öğretmen yetiştirme modelleri ve yeniden yapılanma çalışmaları. Türkiye nin öğretmen yetiştirme çıkmazı ulusal sempozyumu içinde (s ). Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı. Kocabatmaz, H. (1998). Öğretmenlik meslek bilgisi sertifika programlarının değerlendirilmesi (Gazi Eğitim Fakültesinde bir inceleme). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Koehler, V. (1985). Research on preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 34, Koerner, J. (1963). The miseducation of American teachers. Baltimore: Penguin Books. Lynd, A. (1950). Quackery in the public schools. Boston: Little, Brown and Company. 197

20 E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E Lyons, G. (1980). Why teachers can t teach. Phi Delta Kappan, 62, Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. London: Sage. Meyer, A. E. (1957). An educational history of the American people. New York: McGraw-Hill. National Comission on Teaching and America s Future [NCTAF]. (1996). What matters most: Teaching for America s future. New York: National Comission on Teaching and America s Future. Nelson, J. L., Palansky, S. B., & Carlson, K. (1990). Critical issues in education. New York: McGraw Hill. Özgür, F. N. (1994). Öğretmenlik mesleğine karşı tutum. Yayınlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Öztürk, B., Doğan, O. ve Koç, G. (2005). Eğitim fakültesi öğrencileri ile fen-edebiyat fakültesi mezunlarının öğretmenlik mesleğine yönelik algılarının karşılaştırılması (Gazi Üniversitesi örneği). Türk Eğitim Bilimleri, 3, Peters, W. (1952). Pedagoji Enstitüsü psikoloji ve pedagoji çalışmaları (2. cilt). İstanbul: Pulhan Matbaası. Petrie, H. G. (1986). The liberal arts and sciences in teacher education curriculum. In A. Wonsiewicz & M. J. Carbone (Eds.), Proceedings of the conference on exellence in teacher education through the liberal arts. (pp.39-40). Allentown, PA: Muhlenberg College. Saracaloğlu, A. S. (1991). Fen ve edebiyat fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. İzmir I. Eğitim Kongresi Bildirileri içinde (s ). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Yayını. Semerci, N. ve Çerçi, A. (2005). Öğretmen yetiştirmede tezsiz yüksek lisans programı ve gelecekten beklentiler. Eğitim ve Bilim, 136, Sözer, E. (1991). Türk üniversitelerinde öğretmen yetiştirme sistemlerinin öğretmenlik davranışlarını kazandırma yönünden etkililiği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları Sözer, E. (1996). Üniversitelerde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, Subcommittee on Teacher Education in Liberal Arts Colleges of the Committee on Studies [STELACCS] (1963). Liberal Arts Colleges and teacher education. A survey of programs, practices and problems. Washington DC: The American Association of Colleges for Teacher Education. Sürücü, A. (1997). Öğretmenlik formasyonu alan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları (S.Ü.E.F. Yaz Kursu Örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Şenel, E. A. (1999). Öğretmenlik sertifikası programına katılan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine önelik tutumlarına öğretmenlik uygulamalarının etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Şimşek, H. (2005). Ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programına devam eden öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, Temel, A. (1990). Fen- edebiyat fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarına öğretmenlik formasyon programlarının etkisi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, Uludağ Üniversitesi Rektörlüğü [UÜR]. (2009). 11 Ağustos 2009 tarih ve Sayılı yazı. Widmann, H. (2000). Atatürk ve üniversite reformu. İstanbul: Kabalcı. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (göz. geç. 5. bs.). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yin, R. K. (2003). Case study research. design and methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA.: Sage. Yumuşak, A., Aycan, N., Aycan, Ş., Çelik, F. ve Kaynar, H. Ü. (2006, Eylül). Muğla üniversitesi tezsiz yüksek lisans programı ile eğitim fakültesi lisans programı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve endişelerinin karşılaştırılması [Öz]. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Özetleri içinde (s. 266). Muğla: Muğla Üniversitesi. Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (1997). 06 Ekim 1997 tarih ve Sayılı yazı. Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2008). 02 Haziran 2008 tarih ve Sayılı yazı. Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2009). 08 Eylül 2009 tarih ve Sayılı yazı. Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2010). 28 Ocak 2010 tarih ve Sayılı yazı. Yüksel, S. (2004). Tezsiz yüksek lisans programının öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarına etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17,

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ Fakültemiz 2809 sayılı Kanunun Ek 30. maddesi uyarınca Bakanlar Kurulunun 02.06.2000 tarih ve 2000-854 sayılı kararnamesiyle kurulmuş, 2001-2002 Eğitim

Detaylı

ORTAÖĞRETİME ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE "MESLEK BİLGİSİ" BAKIMINDAN FEN-EDEBİYAT VE EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ETKİLİLİĞİ

ORTAÖĞRETİME ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE MESLEK BİLGİSİ BAKIMINDAN FEN-EDEBİYAT VE EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ETKİLİLİĞİ ORTAÖĞRETİME ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE "MESLEK BİLGİSİ" BAKIMINDAN FEN-EDEBİYAT VE EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ETKİLİLİĞİ Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU ve Prof. Dr. Durmuş Ali ÖZÇELİK Eğitim, geçerli öğrenmeleri oluşturma

Detaylı

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM PROGRAMLARI VE AYLIK KARŞILIĞI OKUTACAKLARI DERSLERE İLİŞKİN

Detaylı

Amaç. Dayanak. Kapsam

Amaç. Dayanak. Kapsam MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEKÖĞRETİM PROGRAMLARI VE AYLIK KARŞILIĞI OKUTACAKLARI DERSLERE İLİŞKİN

Detaylı

Ülkelere göre öğretmen yetiştirme modelleri

Ülkelere göre öğretmen yetiştirme modelleri On5yirmi5.com Ülkelere göre öğretmen yetiştirme modelleri Öğretmenlerin yetiştirilmesi kapsamında üniversitelerin kabul koşulları, alınan eğitimin niteliği, değerlendirilme sistemleri her ülkede farklılıklar

Detaylı

RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI

RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI Bu rapor dört alt başlık altında düzenlenmiştir. İlk başlık genel katılım hakkında bilgi vermektedir. İkinci alt başlıkta performans ortalamaları

Detaylı

Dershane Algısı Araştırması Mayıs 2012

Dershane Algısı Araştırması Mayıs 2012 Dershane Algısı Araştırması Mayıs 2012 KÜNYE Proje Adı Araştırma Sahibi Araştırma Evreni Adayların Dershane Algısı Araştırması İKSara A.Ş. Toplumsal Gündem Araştırmaları Nisan 2012 Türkiye de üniversiteye

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİ TERCİH SEBEPLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİ TERCİH SEBEPLERİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİ TERCİH SEBEPLERİ Güney HACIÖMEROĞLU* Çiğdem ŞAHİN TAŞKIN** * Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü **Yrd.

Detaylı

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ

MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ FEN FAKÜLTESİ Fakültemiz, 13 Kasım 2010 tarih ve 2010/25 sayılı Bakanlar Kurulu kararı ile kapatılan FenEdebiyat Fakültesi yerine kurulan iki fakülteden (Fen Fakültesi ve

Detaylı

T.C. ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM. Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar

T.C. ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM. Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar T.C. ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 Bu Yönergenin amacı; Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı'nın

Detaylı

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER. Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 1.1. Sonuçlar Araştırmada toplanan verilerin analizi ile elde edilen

Detaylı

FELSEFE GRUBU MEZUNLARININ CEVAP BEKLEDİĞİ SORULAR

FELSEFE GRUBU MEZUNLARININ CEVAP BEKLEDİĞİ SORULAR FELSEFE GRUBU MEZUNLARININ CEVAP BEKLEDİĞİ SORULAR Liselerde seçmeli ders olarak okutulan ve hiçbir okulda seçilmemesine rağmen insanların geleceğini belirleyen LYS sınavında 24 soru sorulan sosyoloji,

Detaylı

MOLEKÜLER BİYOLOJİ VE GENETİKÇİ (MOLEKÜLER BİYOLOG)

MOLEKÜLER BİYOLOJİ VE GENETİKÇİ (MOLEKÜLER BİYOLOG) TANIM Canlı hücre içindeki malzemeleri (DNA, Protein, Enzim vb.), hücre yapısının işlevini ve hücreler arasındaki etkileşimi laboratuvar ortamında inceleyerek ortaya çıkaran kişidir. A- GÖREVLER - Canlıları

Detaylı

MEDİPOL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ

MEDİPOL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ MEDİPOL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ Bir yıl sonrasını düşünüyorsan tohum ek; on yıl sonrasını düşünüyorsan ağaç dik; yüz yıl sonrasını düşünüyorsan insan yetiştir. Konfüçyüs REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK

Detaylı

ÜNİVERSİTEDE KULLANILAN TERİMLER

ÜNİVERSİTEDE KULLANILAN TERİMLER ÜNİVERSİTEDE KULLANILAN TERİMLER Yükseköğretim: Ortaöğretime dayalı ve en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitimöğretimin tümüdür. Yükseköğretimde önlisans, lisans ve lisansüstü düzeylerde eğitim

Detaylı

ODTÜ-FEF ATAMA YÜKSELTME KRİTERLERİNDE TEZ DANIŞMANLIĞININ VE ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRMESİNİN ETKİSİ ÜZERİNE ANKET ÇALIŞMASI ÖZET BULGULAR

ODTÜ-FEF ATAMA YÜKSELTME KRİTERLERİNDE TEZ DANIŞMANLIĞININ VE ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRMESİNİN ETKİSİ ÜZERİNE ANKET ÇALIŞMASI ÖZET BULGULAR ODTÜ-FEF ATAMA YÜKSELTME KRİTERLERİNDE TEZ DANIŞMANLIĞININ VE ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRMESİNİN ETKİSİ ÜZERİNE ANKET ÇALIŞMASI ÖZET BULGULAR Fen Edebiyat Fakültesi Dekanlığı Haziran 2012 Çalışma Komisyonu Prof.

Detaylı

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ ÜZERİNE BAKIŞ AÇILARI Çiğdem ŞAHİN TAŞKIN* Güney HACIÖMEROĞLU** *Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü **

Detaylı

HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ELEMANI

HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ELEMANI HALKLA İLİŞKİLER VE TANITIM ELEMANI TANIM Çalıştığı kurumun tanınmasını, çalışmalarına karşı insanlarda olumlu izlenimler uyandırmasını, çevresiyle iyi ilişkiler kurmasını ve saygınlığını artırmasını sağlamak

Detaylı

C. ÖĞRETİM ELEMANLARINA GÖRE NİCEL VE NİTEL ANALİZ SONUÇLARI

C. ÖĞRETİM ELEMANLARINA GÖRE NİCEL VE NİTEL ANALİZ SONUÇLARI RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI Bu rapor Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalına ait dersleri okutan öğretim elemanları hakkında öğrenci görüşlerine

Detaylı

Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme Programları (7-12. sınıflar) Program Geliştirme ve Öğretim Bölümü (Divising of Curriculum & Instruction)

Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme Programları (7-12. sınıflar) Program Geliştirme ve Öğretim Bölümü (Divising of Curriculum & Instruction) Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme Programları (7-12. sınıflar) Program Geliştirme ve Öğretim Bölümü (Divising of Curriculum & Instruction) Prof. Dr. Nuray Senemoğlu Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Detaylı

ANKET SONUÇLARI. Anket -1 Lise Öğrencileri anketi.

ANKET SONUÇLARI. Anket -1 Lise Öğrencileri anketi. ANKET SONUÇLARI Anket -1 Lise Öğrencileri anketi. Bu anket, çoğunluğu Ankara Kemal Yurtbilir İşitme Engelliler Meslek Lisesi öğrencisi olmak üzere toplam 130 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya

Detaylı

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları

Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Kimya Öğretmen de Hizmet İçi Eğitim Türkiye'de İhtiyaçları Murat Demirbaş 1, Mustafa Bayrakci 2, Mehmet Polat Kalak 1 1 Kırıkkale University, Education Faculty, Turkey 2 Sakarya University, Education Faculty,

Detaylı

RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI

RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI RAPOR ÖĞRETİM ÜYELERİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ BULGULARI Bu rapor Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalına ait dersleri okutan öğretim elemanları hakkında öğrenci görüşlerine

Detaylı

Akademik Personel Memnuniyet Anketi Analiz ve Bulguları 06-15 Nisan 2015

Akademik Personel Memnuniyet Anketi Analiz ve Bulguları 06-15 Nisan 2015 Akademik Personel Memnuniyet Anketi Analiz ve Bulguları 06-15 Nisan 2015 Üniversitemizin akademik personele sunduğu hizmetlerin değerlendirilmesi ve iyileştirmeye açık alanlarının tespit edilebilmesi amacıyla

Detaylı

Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi A Blok, Pedagojik Formasyon Birimi, ELAZIĞ. Tlf: 0-424-2370000/4928

Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi A Blok, Pedagojik Formasyon Birimi, ELAZIĞ. Tlf: 0-424-2370000/4928 D U Y U R U ÜNİVERSİTELERİN ÖĞRETMENLİĞE KAYNAK OLUŞTURAN BÖLÜMLERİNİN SON SINIF ÖĞRENCİLERİ İLE MEZUNLAR İÇİN 2015-2016 EĞİTİM - ÖĞRETİM YILI GÜZ DÖNEMİNDE BAŞLATILACAK PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA

Detaylı

Uygulamalı Meslek Derslerindeki Blok ve Entegre Öğretim Yöntemlerinin Öğrencileri Tarafından Değerlendirilmesi

Uygulamalı Meslek Derslerindeki Blok ve Entegre Öğretim Yöntemlerinin Öğrencileri Tarafından Değerlendirilmesi Tıp Eğitimi Dünyası Sayı: 13 Ekim 2003 8 Uygulamalı Meslek Derslerindeki Blok ve Entegre Öğretim Yöntemlerinin Öğrencileri Tarafından Değerlendirilmesi Saadet Yazıcı ÖZET Bu çalışma, hemşirelik öğrencilerinin

Detaylı

ÜLKEMİZDE ALAN ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ NASIL OLMALI?

ÜLKEMİZDE ALAN ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ NASIL OLMALI? ÜLKEMİZDE ALAN ÖĞRETMENİ EĞİTİMİ NASIL OLMALI? Geçmişten günümüze ülkemizdeki öğretmen yetiştirme politikalarına ve uygulamalarına genel olarak baktığımızda bir sürekliliğin olmadığını, bilen öğretir mantığı

Detaylı

GÜMÜŞHANE ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ NE HOŞGELDİNİZ

GÜMÜŞHANE ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ NE HOŞGELDİNİZ FEN BİLİMLERİ VE SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ NE HOŞGELDİNİZ Sevgili Öğrenciler, GÜMÜŞHANE ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Gümüşhane Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü 2008 yılında kurulmuş ve 2009

Detaylı

* Kontenjan açık kaldığı takdirde, 07 Ekim 2010 tarihinde yedek ilanı yapılıp, 08 Ekim 2010 tarihlerinde yedek adayların kayıtları yapılacaktır.

* Kontenjan açık kaldığı takdirde, 07 Ekim 2010 tarihinde yedek ilanı yapılıp, 08 Ekim 2010 tarihlerinde yedek adayların kayıtları yapılacaktır. DUYURU Yükseköğretim Kurulu tarafından üniversitelerin Eğitim Fakültesi dışındaki Fakültelerinden, mezun olanlar için 2010-2011 Eğitim-Öğretim Yılında Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı açılacaktır.

Detaylı

T.C. AVRASYA ÜNİVERSİTESİ

T.C. AVRASYA ÜNİVERSİTESİ T.C. AVRASYA ÜNİVERSİTESİ YAZ ÖĞRETİMİ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak, Tanımlar Amaç Madde 1 Bu Yönergenin amacı; Avrasya Üniversitesi nde uygulanan Yaz Öğretimi ne ilişkin esasları düzenlemektir.

Detaylı

T.C. ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

T.C. ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ T.C. ABANT İZZET BAYSAL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ 2013-2014 Eğitim Öğretim Yılı Güz döneminde Enstitümüz Anabilim Dallarına alınacak Doktora ve Yüksek Lisans (Tezli-Tezsiz) öğrenci kontenjanları

Detaylı

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Enstitülerinin aşağıda kontenjanları belirtilen Anabilim Dallarına 2015-2016 Eğitim- Öğretim Yılı Güz Yarıyılı için yüksek lisans ve doktora

Detaylı

Fakültemiz; Fakültemiz yeni kurulmasına rağmen hızla büyümekte ve kadrolarını genişletmektedir.

Fakültemiz; Fakültemiz yeni kurulmasına rağmen hızla büyümekte ve kadrolarını genişletmektedir. HOŞGELDİNİZ Fakültemiz; Bilimsel tutum ve becerileri kazanmış, mesleki donanım sahibi, içinde bulunduğu eğitimsel süreçlerle ilgili, toplumsal meselelere duyarlı, hür düşünen, demokratik ilkelere bağlı,

Detaylı

BAŞVURU ŞARTLARI YÜKSEK LİSANS İÇİN; DOKTORA İÇİN;

BAŞVURU ŞARTLARI YÜKSEK LİSANS İÇİN; DOKTORA İÇİN; SAKARYA ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Eğitim Bilimleri Enstitüsü ne 2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı nda Tezli-Tezsiz Yüksek Lisans ve Doktora Programlarına öğrenci alınacaktır. YÜKSEK

Detaylı

Üniversiteye giriş sınavı; -YGS(Yükseköğretime geçiş sınavı) -LYS(Lisans yerleştirme sınavı) Olmak üzere iki sınav şeklinde yapılacaktır.

Üniversiteye giriş sınavı; -YGS(Yükseköğretime geçiş sınavı) -LYS(Lisans yerleştirme sınavı) Olmak üzere iki sınav şeklinde yapılacaktır. Üniversiteye giriş sınavı; -YGS(Yükseköğretime geçiş sınavı) -LYS(Lisans yerleştirme sınavı) Olmak üzere iki sınav şeklinde yapılacaktır. YGS ve LYS deki sınav soru sayıları, süreleri, puan türleri hakkında

Detaylı

MOLEKÜLER BİYOLOJİ VE GENETİKÇİ (MOLEKÜLER BİYOLOG)

MOLEKÜLER BİYOLOJİ VE GENETİKÇİ (MOLEKÜLER BİYOLOG) MOLEKÜLER BİYOLOJİ VE GENETİKÇİ (MOLEKÜLER BİYOLOG) TANIM Canlı hücre içindeki malzemeleri (DNA, Protein, Enzim vb.), hücre yapısının işlevini ve hücreler arasındaki etkileşimi laboratuar ortamında inceleyerek

Detaylı

Yeni Göç Yasas Tecrübeleri

Yeni Göç Yasas Tecrübeleri Eflref Ar kan Bildiğiniz gibi Almanya aile birleşiminin gerçekleşmesi konusunda göç yasasında bazı değişiklikler yapmıştır. Bu değişiklikleri eleştirenler ve olumlu görenler bulunmaktadır. Ben göç yasasının

Detaylı

BİYOLOJİ ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere biyoloji ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER

BİYOLOJİ ÖĞRETMENİ TANIM. Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere biyoloji ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER TANIM Çalıştığı eğitim kurumunda, öğrencilere biyoloji ile ilgili eğitim veren kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Biyoloji konusu ile ilgili hangi bilgi, beceri, tutum ve davranışların,

Detaylı

PETROL VE DOĞALGAZ MÜHENDİSİ

PETROL VE DOĞALGAZ MÜHENDİSİ TANIM Petrol ve doğalgazın bulunması, çıkarılması, depolanması ve nakledilmesi ile uğraşan ve bu konuda araştırmalar yapan kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN - Petrol ve doğalgazın

Detaylı

T.C. PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN,

T.C. PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN, T.C. PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN, 2012-2013 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılı için aşağıda belirtilen anabilim dallarına bağlı programlara, Yükseklisans ve Doktora öğrencileri alınacaktır. A-

Detaylı

EGITIM FAKÜLTELERİNİN DERDİ BELLİ YÖK'ÜN DERDİ NE?

EGITIM FAKÜLTELERİNİN DERDİ BELLİ YÖK'ÜN DERDİ NE? EGITIM FAKÜLTELERİNİN DERDİ BELLİ YÖK'ÜN DERDİ NE? Son bir ay içinde kimi öğretim üyeleri ve yükseköğretim öğrencileri YÖK ve uygulamalarını bir kez daha eleştirir daha demokratik "üniversite" isterken;

Detaylı

YÖNETMELİK İPEK ÜNİVERSİTESİ SÜREKLİ EĞİTİM UYGULAMA VE ARAŞTIRMA MERKEZİ YÖNETMELİĞİ

YÖNETMELİK İPEK ÜNİVERSİTESİ SÜREKLİ EĞİTİM UYGULAMA VE ARAŞTIRMA MERKEZİ YÖNETMELİĞİ Yönetmelik 22 Eylül 2013 PAZAR Resmî Gazete Sayı : 28773 İpek Üniversitesinden: YÖNETMELİK İPEK ÜNİVERSİTESİ SÜREKLİ EĞİTİM UYGULAMA VE ARAŞTIRMA MERKEZİ YÖNETMELİĞİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak

Detaylı

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN BRANŞLARINA KARŞI TUTUMLARININ İNCELENMESİ Sibel AÇIŞLI 1 Ali KOLOMUÇ 1 1 Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Özet: Araştırmada fen bilgisi

Detaylı

FİZİK MÜHENDİSİ TANIM

FİZİK MÜHENDİSİ TANIM TANIM Fizik mühendisi doğadaki maddelerin yapısını ve aralarındaki etkileşimi inceleyerek, fizik bilimi bulgularını teknolojiye uygulayan kişidir. A- GÖREVLER - Konuyla ilgili daha önce yapılan çalışmaları

Detaylı

ÇALIŞTAYIN KONUSU: Teknik Bilim Programlarının Geleceği

ÇALIŞTAYIN KONUSU: Teknik Bilim Programlarının Geleceği ÇALIŞTAYIN KONUSU: Teknik Bilim Programlarının Geleceği 1. Eğitim öncesi dönemde karşılaşılan sorunlar: Orta öğretim hayatı sırasındaki sıkıntılar, Sosyal Çevre, Maddi Olanaklar, 2. Eğitim süreçlerinde

Detaylı

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN

T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN T.C. MUĞLA SITKI KOÇMAN ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Enstitülerinin aşağıda kontenjanları belirtilen anabilim dallarına 2014-2015 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı için yüksek lisans ve doktora

Detaylı

2011 ÖSYS ÜNİVERSİTEYE GİRİŞTE İKİ AŞAMALI SİSTEM (YGS LYS)

2011 ÖSYS ÜNİVERSİTEYE GİRİŞTE İKİ AŞAMALI SİSTEM (YGS LYS) 2011 ÖSYS ÜNİVERSİTEYE GİRİŞTE İKİ AŞAMALI SİSTEM (YGS LYS) İKİ AŞAMALI SİSTEMİN ÖZELLİKLERİ Birinci aşama sınavı YGS (Yükseköğretime Geçiş Sınavı) Nisan ayında, ikinci aşama sınavı LYS (Lisans Yerleştirme

Detaylı

KIRKLARELİ İLİ MESLEKİ TEKNİK EĞİTİM MEMNUNİYET ANKETİ NİSAN 2014

KIRKLARELİ İLİ MESLEKİ TEKNİK EĞİTİM MEMNUNİYET ANKETİ NİSAN 2014 KIRKLARELİ İLİ MESLEKİ TEKNİK EĞİTİM MEMNUNİYET ANKETİ NİSAN 2014 Sayın katılımcı, bu araştırma Kırklareli İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından gerçekleştirilmektedir. Anketi cevaplamak için ayırdığınız

Detaylı

Sayın Bakan, Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel. Kurumu Genel Müdürü, Danışma Kurulu Üyeleri, Kurumların Saygıdeğer

Sayın Bakan, Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel. Kurumu Genel Müdürü, Danışma Kurulu Üyeleri, Kurumların Saygıdeğer Sayın Bakan, Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Kurumu Genel Müdürü, Danışma Kurulu Üyeleri, Kurumların Saygıdeğer Temsilcileri, Hepinizi saygıyla selamlıyorum, Başbakanlık Sosyal

Detaylı

T.C. ERCİYES ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZDÖNEMİ İLANI

T.C. ERCİYES ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZDÖNEMİ İLANI T.C. ERCİYES ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZDÖNEMİ İLANI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Lisansüstü öğretimi için 2014-2015 eğitim-öğretim yılı güz döneminde

Detaylı

2014 YGS LYS Tanıtım Broşürü. Rehberlik Servisi

2014 YGS LYS Tanıtım Broşürü. Rehberlik Servisi 2014 YGS LYS Tanıtım Broşürü Rehberlik Servisi YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ SINAVI (YGS) YGS PUANLARI NERELERDE VE NASIL KULLANILACAK -4 yıllık lisans programlarının bir kısmına, -2 yıllık önlisans bölümlerinin

Detaylı

Vakıf Üniversitelerinde Kontenjan Boşluğunun Nedenleri ve İleriye Dönük Tehlikeler

Vakıf Üniversitelerinde Kontenjan Boşluğunun Nedenleri ve İleriye Dönük Tehlikeler Vakıf Üniversitelerinde Kontenjan Boşluğunun Nedenleri ve İleriye Dönük Tehlikeler Prof.Dr. Hasan AMCA Doğu Akdeniz Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Dekanı Gündem Vakıf Üniversitesi Nedir Vakıf Üniversiteleri

Detaylı

EK-2: İnşaat Mühendisliği Öğrenci Anketi

EK-2: İnşaat Mühendisliği Öğrenci Anketi 80 EK-2: İnşaat Mühendisliği Öğrenci Anketi Sayın İnşaat Mühendisi Adayı, İnşaat Mühendisliği Eğitimi Kurulu, İMO 40. Dönem Çalışma Programı çerçevesinde İMO Yönetim Kurulu nca İnşaat Mühendisliği Eğitimi

Detaylı

Mühendislik Fakültesi Dekanları Matematik Anketi Sonuçları. Yrd. Doç. Dr. Necdet GÜNER 14 Mayıs 2010, Trakya Üniv. Edirne

Mühendislik Fakültesi Dekanları Matematik Anketi Sonuçları. Yrd. Doç. Dr. Necdet GÜNER 14 Mayıs 2010, Trakya Üniv. Edirne Mühendislik Fakültesi Dekanları Matematik Anketi Sonuçları Yrd. Doç. Dr. Necdet GÜNER 14 Mayıs 2010, Trakya Üniv. Edirne Mühendislik Fakülteleri Devlet Ü. Vakıf Ü. Toplam Üniv. 95 51 146 Müh. F. 62 25

Detaylı

SİNOP ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ

SİNOP ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ SİNOP ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ I. BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1- (1) Bu Yönergenin amacı, Sinop Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi

Detaylı

HARRAN ÜNİVERSİTESİ LİSANS ÖĞRENCİLERİ İÇİN PEDAGOJİK FORMASYON SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar

HARRAN ÜNİVERSİTESİ LİSANS ÖĞRENCİLERİ İÇİN PEDAGOJİK FORMASYON SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar HARRAN ÜNİVERSİTESİ LİSANS ÖĞRENCİLERİ İÇİN PEDAGOJİK FORMASYON SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ Amaç ve Kapsam BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Madde 1- Bu yönergenin amacı; Harran Üniversitesi

Detaylı

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI. Sanat ve Tasarım Yüksek Lisans Programı (Tezli)

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI. Sanat ve Tasarım Yüksek Lisans Programı (Tezli) SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI Sanat ve Tasarım Yüksek Lisans Programı (Tezli) Ülkemizde Sanat ve Tasarım alanında yetişmiş uzman kişiler sınırlıdır. Üniversitelerimizde Güzel Sanatlar

Detaylı

ZİRAAT MÜHENDİSİ (HAYVANSAL ÜRETİM)

ZİRAAT MÜHENDİSİ (HAYVANSAL ÜRETİM) TANIM Ekonomik değeri olan hayvanların üretilmesi, ırklarının iyileştirilmesi, bakımı, beslenmesi ve değerlendirilmesi konularında çalışan kişidir. A- GÖREVLER Hayvansal üretim alanında yetişen ziraat

Detaylı

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI

ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI YG S/ LY S ANABİLİM EĞİTİM KURUMLARI YGS/LYS BÜLTENİ PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK BİRİMİ - EKİM 1 YGS-LYS SİSTEMİ-1 Öğrencilerimizin üniversite giriş sınavlarına hazırlık dönemini sağlıklı geçirmeleri

Detaylı

LİSANSÜSTÜ FİZYOLOJİ EĞİTİMİNDE GÜNCEL DURUM SAPTAMASI 1

LİSANSÜSTÜ FİZYOLOJİ EĞİTİMİNDE GÜNCEL DURUM SAPTAMASI 1 LİSANSÜSTÜ FİZYOLOJİ EĞİTİMİNDE GÜNCEL DURUM SAPTAMASI 1 Türkiye deki lisansüstü fizyoloji eğitimindeki güncel durumun saptanabilmesi amacıyla bir anket oluşturulmuş ve kuruluş yıllarına göre 30 devlet

Detaylı

T.C. NEVŞEHİR HACI BEKTAŞ VELİ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü

T.C. NEVŞEHİR HACI BEKTAŞ VELİ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNDEN Enstitümüz Lisansüstü programlarına 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı için Yüksek Lisans ve Doktora öğrencileri alınacaktır. Öğrenci başvurularına ilişkin,

Detaylı

BOZOK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI ÖNKAYIT BAŞVURULARI

BOZOK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI ÖNKAYIT BAŞVURULARI BOZOK ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI ÖNKAYIT BAŞVURULARI 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi için Pedagojik Formasyon Sertifika Programı önkayıt başvuruları 02 Şubat

Detaylı

ÖSYM sitesinde yayınlanan ALES hakkında yer alan bilgilere göre ; Sınavda 4 ayrı grupta soru çıkacaktır. Bunlar:

ÖSYM sitesinde yayınlanan ALES hakkında yer alan bilgilere göre ; Sınavda 4 ayrı grupta soru çıkacaktır. Bunlar: ALES HAKKINDA GENEL BĠLGĠ ÖSYM sitesinde yayınlanan ALES hakkında yer alan bilgilere göre ; Sınavda 4 ayrı grupta soru çıkacaktır. Bunlar: Sayısal 1 ( 50 Soru ) Sayısal 2 (50 Soru ) Sözel 1 ( 50 Soru )

Detaylı

REHBER ÖĞRETMEN (PSİKOLOJİK DANIŞMAN)

REHBER ÖĞRETMEN (PSİKOLOJİK DANIŞMAN) TANIM Çalıştığı eğitim kurum ya da kuruluşunda; öğrencilerin ilgi, yetenek ve kişilik özelliklerini gerçekçi ve ayrıntılı olarak tanımalarına, kendilerine açık eğitim, meslek ve iş olanakları hakkında

Detaylı

BĠR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLĠK

BĠR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLĠK BĠR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLĠK Meslekleşme ölçütleri Öğretmenlik Mesleğinin Yasal Dayanakları Öğretmenlik Mesleğinin Temel Özellikleri Türkiye de Öğretmenliğin Meslekleşmesi Öğretmenlerin hizmet öncesinde

Detaylı

İLAN AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN

İLAN AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN İLAN AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne 2014-2015 -Öğretim Yılı Güz yarıyılı için aşağıda belirtilen sayıda Anabilim Dallarına ve Doktora öğrencisi alınacaktır.

Detaylı

BOĞAZİÇİ ÜNİVERSİTESİ YERLEŞİM İSTATİSTİKLERİ 2008

BOĞAZİÇİ ÜNİVERSİTESİ YERLEŞİM İSTATİSTİKLERİ 2008 BOĞAZİÇİ ÜNİVERSİTESİ YERLEŞİM İSTATİSTİKLERİ 2008 Boğaziçi Üniversitesi Haziran, 2008 Boğaziçi Üniversitesi İSTANBUL Copyright 2008 Boğaziçi University Library Cataloging in-publication Data Boğaziçi

Detaylı

T.C. YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

T.C. YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Yüksek Lisans Tezs.Y.Lis ALES Puan Türü Tezli Yük.Lis. T.C. YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ (2013-2014 Eğitim-Öğretim I.(Güz)Yarıyılı Lisansüstü Programlara alınacak öğrenci Kontenjan

Detaylı

T.C. ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİ Fen Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARI

T.C. ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİ Fen Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARI T.C. ADIYAMAN ÜNİVERSİTESİ Fen Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü 20-205 Akademik Yılı Bahar Yarıyılında, Fen Bilimleri Enstitüsü ne bağlı Anabilim Dallarına lisansüstü eğitim için öğrenci alınacaktır. İlgili

Detaylı

AKSARAY ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN

AKSARAY ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN AKSARAY ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Fen Bilimleri Enstitüsü ne 2014-2015 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı nda Tezli Yüksek Lisans, Tezsiz Yüksek Lisans ve Doktora Programlarına öğrenci alınacaktır.

Detaylı

T.C BURSA VALİLİĞİ. Osmangazi İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü 2014-2015 ÖĞRETİM YILI DERS ÜCRETİ KARŞILIĞI ÖĞRETMENLİK BAŞVURU KILAVUZU TEMMUZ - 2014

T.C BURSA VALİLİĞİ. Osmangazi İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü 2014-2015 ÖĞRETİM YILI DERS ÜCRETİ KARŞILIĞI ÖĞRETMENLİK BAŞVURU KILAVUZU TEMMUZ - 2014 T.C BURSA VALİLİĞİ Osmangazi İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü 2014-2015 ÖĞRETİM YILI DERS ÜCRETİ KARŞILIĞI ÖĞRETMENLİK BAŞVURU KILAVUZU TEMMUZ - 2014 http://osmangazi.meb.gov.tr http://www.memosmangazi.com

Detaylı

KKTC de EĞİTİM ve ÖĞRENİM. GÖRÜŞLER ve ÖNERİLER

KKTC de EĞİTİM ve ÖĞRENİM. GÖRÜŞLER ve ÖNERİLER KKTC de EĞİTİM ve ÖĞRENİM GÖRÜŞLER ve ÖNERİLER Prof.Dr. Ufuk TANERİ, IOM, HE 2003-03-14 Eğitim-Öğrenim Doğuş anı ndan başlayıp Ömür Boyu süren bir Süreç, yüzyılımız ve gelecek nesiller beklentilerinin

Detaylı

BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar

BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar YILDIRIM BEYAZIT ÜNİVERSİTESİ YAZ DÖNEMİ EĞİTİM VE ÖĞRETİM YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç MADDE 1 (1) Bu Yönergenin amacı; Yıldırım Beyazıt Üniversitesi yaz dönemi eğitimöğretimine

Detaylı

ACIBADEM ÜNİVERSİTESİ YAZ DÖNEMİ YÖNERGESİ. KAPSAM ve DAYANAK

ACIBADEM ÜNİVERSİTESİ YAZ DÖNEMİ YÖNERGESİ. KAPSAM ve DAYANAK ACIBADEM ÜNİVERSİTESİ YAZ DÖNEMİ YÖNERGESİ KAPSAM ve DAYANAK Madde 1 Bu Yönerge; Acıbadem Üniversitesinde İngilizce hazırlık, önlisans, lisans ve yüksek lisans eğitim-öğretimi yapan fakülte, enstitü ve

Detaylı

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ 2015-2016 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZ YARIYILI LİSANSÜSTÜ KONTENJANLARI VE BAŞVURU KOŞULLARI

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ 2015-2016 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZ YARIYILI LİSANSÜSTÜ KONTENJANLARI VE BAŞVURU KOŞULLARI ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ 2015-2016 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZ YARIYILI ÜSTÜ KONTENJANLARI VE Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünün aşağıda adları belirtilen Anabilim Dallarına

Detaylı

Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü ÇİN HALK CUMHURİYETİ. HAZIRLAYAN: Dr. Recep ALTIN

Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü ÇİN HALK CUMHURİYETİ. HAZIRLAYAN: Dr. Recep ALTIN Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü ÇİN HALK CUMHURİYETİ HAZIRLAYAN: Dr. Recep ALTIN ÇİN HALK CUMHURİYETİ NUFÜSÜ YÜZÖLÇÜMÜ YÖNETİMİ BAŞKENTİ KİŞİBAŞINA DÜŞEN MİLLİ GELİRİ KİŞİ BAŞINA DÜŞEN MİLLİ GELİRDE

Detaylı

İLAN AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN

İLAN AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN İLAN AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Eğitim Bilimleri Enstitüsü 205-206 Eğitim - Öğretim yılı Güz yarıyılı için ilgili Anabilim Dallarına aşağıda belirtilen sayıda Kadrosuz Yüksek Lisans

Detaylı

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN SAKARYA ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN Üniversitemiz Eğitim Bilimleri Enstitüsü ne 2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Yarıyılı nda Tezli-Tezsiz Yüksek Lisans ve Doktora Programlarına öğrenci alınacaktır.

Detaylı

2016 ÖĞRENCİ SEÇME VE YERLEŞTİRME SİSTEMİ (ÖSYS) REHBERLİK SERVİSİ

2016 ÖĞRENCİ SEÇME VE YERLEŞTİRME SİSTEMİ (ÖSYS) REHBERLİK SERVİSİ 016 ÖĞRENCİ SEÇME VE YERLEŞTİRME SİSTEMİ (ÖSYS) REHBERLİK SERVİSİ YGS DEKİ TESTLER VE KAPSAMLARI Test Testin Kapsamı Soru Sayısı Türkçe Testi Türkçeyi kullanma gücü ile ilgili sorular... 0 Sosyal Bilimler

Detaylı

YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI BAŞVURU ve UYGULAMA ESASLARI

YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI BAŞVURU ve UYGULAMA ESASLARI 1 YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI BAŞVURU ve UYGULAMA ESASLARI BAŞVURU TAKVİMİ ve AKADEMİK TAKVİM BAŞVURU İŞLEMLERİ (Şahsen/Vekalet) (Posta/Kargo

Detaylı

2015 ÖĞRENCİ SEÇME VE YERLEŞTİRME SİSTEMİ (ÖSYS)

2015 ÖĞRENCİ SEÇME VE YERLEŞTİRME SİSTEMİ (ÖSYS) 2015 ÖĞRENCİ SEÇME VE YERLEŞTİRME SİSTEMİ (ÖSYS) 2015 Öğrenci Seçme ve YerleşBrme Sınavı (ÖSYS) YükseköğreBme Geçiş Sınavı ( YGS ) Lisans YerleşBrme Sınavı ( LYS ) OrtaöğreBm mezunu, üniversite eğibmi

Detaylı

Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi

Ege Üniversitesi Egitim Fakültesi T.C. EGE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ A. Kuruluş 1998 yılında kurulan Fakültemiz, lisans ve lisansüstü eğitim programlarıyla güçlenerek gelişmektedir. Fakültemiz lisans programlarına 1999-2000 öğretim

Detaylı

LYS ye başvurmak için geçmemiz gereken baraj puan kaçtır? Geçtiğimiz baraj puanına uygun LYS ye mi katılmamız gerekir?

LYS ye başvurmak için geçmemiz gereken baraj puan kaçtır? Geçtiğimiz baraj puanına uygun LYS ye mi katılmamız gerekir? SIKÇA SORULAN SORULAR LYS ye başvurmak için geçmemiz gereken baraj puan kaçtır? Geçtiğimiz baraj puanına uygun LYS ye mi katılmamız gerekir? LYS ye başvurmak için, adayın YGS de hesaplanan 6 puandan herhangi

Detaylı

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMI YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç Madde 1 - Bu yönergenin amacı; Uludağ Üniversitesinde

Detaylı

BAŞVURU KOŞULLARI: Doktora Programları Başvuru Koşulları. Tezli Yüksek Lisans Programları Başvuru Koşulları

BAŞVURU KOŞULLARI: Doktora Programları Başvuru Koşulları. Tezli Yüksek Lisans Programları Başvuru Koşulları BAŞVURU KOŞULLARI: Doktora Programları Başvuru Koşulları 1. Anabilim Dalı tarafından kabul edilen tabloda belirtilen veya Tezli Yüksek diplomasına sahip olmak, 2. Akademik Personel ve üstü Eğitim Giriş

Detaylı

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ YAZ OKULU YÖNERGESİ Tanım MADDE 1 Yaz Okulu, güz ve bahar yarıyılları dışında kalan, yaz tatili ayları içerisinde uygulanan ve

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ YAZ OKULU YÖNERGESİ Tanım MADDE 1 Yaz Okulu, güz ve bahar yarıyılları dışında kalan, yaz tatili ayları içerisinde uygulanan ve SELÇUK ÜNİVERSİTESİ YAZ OKULU YÖNERGESİ Tanım MADDE 1 Yaz Okulu, güz ve bahar yarıyılları dışında kalan, yaz tatili ayları içerisinde uygulanan ve üniversitenin eğitim-öğretim fırsatlarının yaz aylarında

Detaylı

Ayrıntılı olarak görüşülen hususlar:

Ayrıntılı olarak görüşülen hususlar: Fen, edebiyat ve fen-edebiyat fakültelerinin mevcut durumunun değerlendirilmesi ve bir gelecek vizyonu oluşturulması amacıyla Cumhurbaşkanlığı Genel Sekreteri Sayın Prof. Dr. Mustafa İSEN başkanlığında

Detaylı

UÇAK,HAVACILIK,UZAY MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN DURUM DEĞERLENDİRMESİ

UÇAK,HAVACILIK,UZAY MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN DURUM DEĞERLENDİRMESİ TMMOB Makina Mühendisleri Odası I. Ulusal Uçak Havacılık ve Uzay Mühendisliği Kurultayı 12 Mayıs 2001 Eskişehir-Türkiye UÇAK,HAVACILIK,UZAY MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN DURUM DEĞERLENDİRMESİ Mehmet Nazım

Detaylı

Lisans eğitimindeki alanı üzerine yapılmayan yüksek lisans veya doktora eğitimi yan alan olarak değerlendirilebilir.

Lisans eğitimindeki alanı üzerine yapılmayan yüksek lisans veya doktora eğitimi yan alan olarak değerlendirilebilir. MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞINA BAĞLI EĞİTİM KURUMLARINA ÖĞRETMEN OLARAK ATANACAKLARIN ATAMALARINA ESAS OLAN ALANLAR İLE MEZUN OLDUKLARI YÜKSEK ÖĞRETİM PROGRAMLARI VE AYLIK KARŞILIĞI OKUTACAKLARI DERSLERE İLİŞKİN

Detaylı

MÜHENDİSLİK EĞİTİMLERİNDE ÖLÇÜMBİLİM VE KALİBRASYON KONULARINDAKİ MEVCUT DURUMUN DEĞERLENDİRİLMESİ

MÜHENDİSLİK EĞİTİMLERİNDE ÖLÇÜMBİLİM VE KALİBRASYON KONULARINDAKİ MEVCUT DURUMUN DEĞERLENDİRİLMESİ 253 MÜHENDİSLİK EĞİTİMLERİNDE ÖLÇÜMBİLİM VE KALİBRASYON KONULARINDAKİ MEVCUT DURUMUN DEĞERLENDİRİLMESİ Özge ALTUN ÖZET Ülkemizde gelişen teknoloji ve ileri seviye mühendislik uygulamalarının artmasıyla

Detaylı

ÇEVRE MÜHENDİSİ TANIM

ÇEVRE MÜHENDİSİ TANIM TANIM Doğal kaynakların en iyi biçimde kullanılması, doğal çevrenin korunması ve insan sağlığına uygun biçimde geliştirilmesi konusunda çalışan kişidir. A- GÖREVLER KULLANILAN ARAÇ, GEREÇ VE EKİPMAN Çevre

Detaylı

KAFKAS ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN (İlanımız 14.08.2013 tarihli Zaman Gazetesinde yayımlanmıştır.)

KAFKAS ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN (İlanımız 14.08.2013 tarihli Zaman Gazetesinde yayımlanmıştır.) KAFKAS ÜNİVERSİTESİ REKTÖRLÜĞÜNDEN (İlanımız 4.08.203 tarihli Zaman Gazetesinde yayımlanmıştır.) Üniversitemize bağlı Sağlık Bilimleri, Sosyal Bilimler ve Fen Bilimleri Enstitülerinin çeşitli Anabilim

Detaylı

İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar

İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ YÖNERGESİ. BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Amaç İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ YÖNERGESİ BİRİNCİ BÖLÜM Amaç, Kapsam, Dayanak ve Tanımlar Madde 1- Bu yönergenin amacı; Talim ve Terbiye Kurulu nun 07.07.2009 gün ve 80 sayılı kararında

Detaylı

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZ YARIYILI ÇİFT ANADAL LİSANS DİPLOMA PROGRAMI KONTENJANLARI

ULUDAĞ ÜNİVERSİTESİ 2014-2015 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI GÜZ YARIYILI ÇİFT ANADAL LİSANS DİPLOMA PROGRAMI KONTENJANLARI İKTİSADİ VE İDARİ BİLİMLER FAKÜLTESİ 436 İktisat 43 Tüm İktisat (İ.Ö) 43 Tüm Maliye 36 Tüm İkt. Ve İdari Bilimler Fak. Pr. Maliye (İ.Ö) 36 Tüm İkt. Ve İdari Bilimler Fak. Pr. 10 Tüm İkt. Ve İdari Bilimler

Detaylı

ÜNİVERSİTE SINAV SİSTEMİ ( YGS ve LYS ) Hakkında Bilgilendirme

ÜNİVERSİTE SINAV SİSTEMİ ( YGS ve LYS ) Hakkında Bilgilendirme ÜNİVERSİTE SINAV SİSTEMİ ( YGS ve LYS ) Hakkında Bilgilendirme GENEL BİLGİLER YGS-LYS sistemi 2 aşamalı sınavlardan oluşan bir sistemdir. İlk aşama sınavı YGS, 1 oturum, İkinci aşama LYS, 5 oturumda yapılmaktadır.

Detaylı

İşyeri Hekimliği Temel Eğitim Programı (Toplam: 220 saat) Yüz yüze eğitim (90 Saat) Eşzamansız (%90)

İşyeri Hekimliği Temel Eğitim Programı (Toplam: 220 saat) Yüz yüze eğitim (90 Saat) Eşzamansız (%90) İŞYERİ HEKİMLİĞİ TEMEL EĞİTİM PROGRAMI Programın amacı, işyeri hekimi olmak isteyen hekimlere; mesleki becerilerini işyerlerinde uygulayabilmeleri için gerekli iş sağlığı ve güvenliği bilgisini kazandırmaktır.

Detaylı

2013-2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM GÜZ YARIYILI LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİ ALIMI

2013-2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM GÜZ YARIYILI LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİ ALIMI 2013-2014 EĞİTİM-ÖĞRETİM GÜZ YARIYILI LİSANSÜSTÜ ÖĞRENCİ ALIMI TÜRKİYE CUMHURİYETİ GİRESUN ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ 2013 2014 ÖĞRETİM YILI GÜZ YARIYILI LİSANSÜSTÜ KONTENJANLAR VE KOŞULLARI

Detaylı