T.C. ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI (EĞİTİM PRPGRAMLARI ve ÖĞRETİM) EPÖ-YL

Transkript

1 T.C. ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI (EĞİTİM PRPGRAMLARI ve ÖĞRETİM) EPÖ-YL KUBAŞIK ÖĞRENMENİN İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN ve TEKNOLOJİ DERSİNE İLİŞKİN AKADEMİK BAŞARILARINA ve BİRLİKTE ÇALIŞMA TUTUMLARINA ETKİSİ HAZIRLAYAN Serap YILMAZ TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Müfit GÖMLEKSİZ AYDIN-2007

2 T.C. ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI (EĞİTM PRPGRAMLARI ve ÖĞRETİM) EPÖ YL KUBAŞIK ÖĞRENMENİN İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN ve TEKNOLOJİ DERSİNE İLİŞKİN AKADEMİK BAŞRILARINA ve BİRLİKTE ÇALIŞMA TUTUMLARINA ETKİSİ HAZIRLAYAN Serap YILMAZ TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Müfit KÖMLEKSİZ AYDIN-2007

3 T.C. ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE AYDIN (Ana Bilim Dalı Adı) Ana Bilim Dalı (varsa Programın adı) Programı öğrencisi (Öğrencinin Adı Soyadı) tarafından hazırlanan (Tezin Başlığı) başlıklı tez, (Savunma Tarihi) tarihinde yapılan savunma sonucunda aşağıda isimleri bulunan jüri üyelerince kabul edilmiştir. Unvanı, Adı ve Soyadı : Kurumu : İmzası: (Başkan) Jüri üyeleri tarafından kabul edilen bu (Tezin Türü) tezi, Enstitü Yönetim Kurulunun sayılı kararıyla (Tarih) tarihinde onaylanmıştır. Unvanı, Adı Soyadı Enstitü Müdürü

4 i Bu tezde görsel, işitsel ve yazılı biçimde sunulan tüm bilgi ve sonuçların akademik ve etik kurallara uyularak tarafımdan elde edildiğini, tez içinde yer alan ancak bu çalışmaya özgü olmayan tüm sonuç ve bilgileri tezde kaynak göstererek belirttiğimi beyan ederim. Serap YILMAZ

5 ii SERAP YILMAZ KUBAŞIK ÖĞRENMENİN İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN ve TEKNOLOJİ DERSİNE İLİŞKİN AKADEMİK BAŞARILARINA ve BİRLİKTE ÇALIŞMA TUTUMLARINA ETKİSİ ÖZET Bu araştırmanın temel amacı ilköğretim dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersinin Vücudumuz Bilmecesini Çözelim ve Maddeleri Tanıyalım ünitelerinin öğretiminde kubaşık öğrenmenin (küme araştırması tekniği ve kubaşık öğrenme etkinlikleri) öğrencilerin akademik başarıları ve birlikte çalışmaya ilişkin tutumları üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubunu eğitim yılının ilk yarıyılında Aydın ili merkez ilçede iki devlet ilköğretim okulunun dört sınıfında okuyan 131 dördüncü sınıf öğrencisi (81 Kız, 50 Erkek) oluşturmaktadır. İki deney iki kontrol grubunun yer aldığı çalışmada deney gruplarında dersler kubaşık öğrenme yöntemi ile, kontrol gruplarında ilköğretim fen ve teknoloji ders programında yer alan etkinlikler ile işlenmiştir. Araştırma verileri başarı testi ve birlikte çalışma tutum ölçeği aracılığı ile toplanmıştır. Veri toplama araçları deneysel işlemler öncesi öntest olarak, deneysel işlemler sonrası sontest olarak ve deneysel işlemlerin tamamlanmasından dört hafta sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Veri toplama araçlarından elde edilen verilerin çözümlemeleri SPSS (11,5) paket programından yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Grupların fen ve teknoloji dersi başarı testi puanları ve tutum puanları arasında farklılaşma olup olamadığını belirlemek için kovaryans analizi, farklılaşmanın yönünü belirlemek için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında P=.05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda kubaşık öğrenme yönteminin öğrencilerin fen ve teknoloji dersine ilişkin akademik başarılarına ve öğrenilenlerin kalıcılığına olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür. Birlikte çalışma tutum ölçeğinden elde edilen veriler analiz edildiğinde gruplar arasında Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği puan ortalamaları açısından anlamlı bir fark bulunamamıştır.

6 iii ANAHTAR SÖZCÜKLER Kubaşık Öğrenme, Küme Araştırması Tekniği, Kubaşık Öğrenme Etkinlikleri, Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği.

7 iv Serap YILMAZ THE EFFECTS of COOPERATIVE LEARNING on ACADEMIC ACHIEVEMENT of FOURTH GRADE STUDENTS TOWARDS SCIENCE and TECHNOLOGY COURSE and ATTITUDES TOWARDS COOPERATION ABSTRACT The main purpose of this research is to determine the effects of cooperative learning (group investigation technique and cooperative learning activities) on academic achievement towards science and technology course on Riddle of our body and Let s Recognize the Elements units and on their attitudes towards cooperation. The sample of the study consists of 131 fourth grade primary school students (81 girls, 50 boys) who are attending a state school in academic term at the centre district of Aydın. Four groups take part in the study. Two classes were assigned as the experimental groups; two classes were assigned as the control groups. The experiment groups learned science using the cooperative learning method and the control groups took the activities that take part in the primary school s science and technology curriculum. Data has been collected by achievement test and the Scale of Cooperation Attitudes. Data gathering process were practiced as a pretest before the experimental activities, as a posttest after the experimental treatment and after four weeks preparing the experimental treatment and it was performed as a retention-test. SPSS was used for data analysis process. Covariance analysis was used to analyse data and Bonferonni comparison test was performed to determine level of the meaningful difference among groups. p=0,5 was considered for meaningfulness level of statistical tests. The results showed that cooperative learning has a positive effect on science and technology achievement. The analysis of the obtained data from Scale of Cooperation. Attitudes showed that there is no significant difference among four groups cooperation attitudes scores. KEYWORDS Cooperative Learning, Group Investigation Technique, Cooperative Learning Activities, Scale of Cooperation Attitudes (SCA).

8 v ÖNSÖZ İlköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı ile amaçlanan henüz temel eğitim basamağındaki öğrencilere fen eğitimini yeterli düzeyde verebilmek, onlara değişen dünyaya ve bilgiye ilişkin bakış açısı kazandırabilmektir. Daha öncesinde fen konularının öğretimi hayat bilgisi programı kapsamında verilmekte ya da günlük hayatta kendiliğinden gerçekleşen öğrenmeler ile sağlanmaktadır. Öğrencilerin okullarda sistemli bir bilgi bütünü ile ilk karşılaşması, onların fen bilimlerine ve fen öğrenmeye ilişkin olumlu ya da olumsuz tutum geliştirmesini sağlayabilir. Okuldaki ilk yaşantıları sonrasında öğrenci feni sevmeyebilir, fen dersini zor bulabilir ya da bu derste öğrenilenleri önemsiz bulabilir. Bu nedenle ilköğretim birinci kademe fen öğretiminde işe koşulan öğretme yöntemi ayrıca önem kazanmaktadır. Kubaşık öğrenme yöntemi Fen ve teknoloji dersinin öğretiminde kubaşık öğrenme yönteminin etkililiğinin sınandığı bu araştırma birçok kişinin katkılarıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma raporunu okuyan, konuya ilişkin değerli öneri ve eleştirilerini sunan hocalarım Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU na, Prof. Dr. A. Seda SARACALOĞLU na, Doç. Dr. Ruhi SARPKAYA ya ve Yrd. Doç. Dr. Adem ÖZDEMİR e, çalışmanın her aşamasında görüşleri ile araştırmanın şekillenmesinde yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Ruken AKAR VURAL a, uygulama sürecindeki yardım ve desteklerinden dolayı Arş. Gör. Meltem ÇENGEL e, İngilizce özetin hazırlanmasındaki katkılarından dolayı Arş. Gör. Suna ÇÖĞMEN DEMİROĞLU na, her zaman sabırlı ve anlayışlı olan aileme ve desteği için Ömer ÖZELÇİ ye, araştırmaya ilişkin deneysel çalışmaların gerçekleştirilmesinde yardımlarını esirgemeyen, özveri ile çalışan başta Merih Şadiye AKAR olmak üzere tüm sınıf öğretmenleri ve öğrencilerine teşekkürlerimi sunarım. Son olarak araştırmanın ve yüksek lisans eğitimimin her aşamasında bana yol gösteren, çalışmalarımı sabır ve titizlikle inceleyerek değerlendiren, daha çok çalışmaya özendiren danışman hocam Prof. Dr. Müfit GÖMLEKSİZ e sonsuz teşekkürler. Serap YILMAZ Aydın / 2007

9 vi İÇİNDEKİLER Sayfa No Türkçe Özet...i İngilizce Özet...iii Önsöz... v İçindekiler...vi Ekler Listesi... x Çizelgeler Listesi...xi Kısaltmalar Listesi... xvii BÖLÜM I 1. GİRİŞ Problem Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar Kısaltmalar BÖLÜM II 2. KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Kubaşık Öğrenme Küme Araştırması Tekniği Yapılandırılmamış Kubaşık Öğrenme Etkinlikleri Çalışma Yaprağı Etkinliği... 23

10 vii Numaralı Öğrenciler Bir Arada Etkinliği Hangi Rengi Söylüyorum Etkinliği İki Kutu Etkinliği Köşeler Etkinliği Küme Tartışması Etkinliği Şekil Oluşturma Etkinliği Yuvarlak Masa Etkinliği Dört-Dön-Düşün Etkinliği Kubaşık Öğrenme ve Fen Öğretimi İle İlgili Araştırmalar Küme Araştırması İle İlgili Araştırmalar Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi BÖLÜM III 3. YÖNTEM Araştırma Modeli Çalışma Grubu Fen ve Teknoloji Bilgisi Başarı Testi Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Kişisel Bilgiler Cinsiyet Kardeş Sayısı Aile Büyüklüğü Öğrencilerin Oturdukları Evin Kendilerinin Olup Olmaması Baba Eğitim Durumu Anne Eğitim Durumu... 52

11 viii Baba Mesleği Anne Mesleği Dershane Veri Toplama Araçları Başarı Testi Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Kişisel Bilgiler Formu Verilerin Toplanması Küme Araştırması Tekniğinin Ön Deneme Uygulaması Deneysel İşlemler Öğretme Yöntemleri ve Uygulanması Küme Araştırması Tekniği Yapılandırılmamış Etkinlikler İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Programında Yer Alan Etkinlikler Verilerin Çözümlenmesi BÖLÜM IV 4. BULGULAR Birinci Denenceye İlişkin Bulgular İkinci Denenceye İlişkin Bulgular Üçüncü Denenceye İlişkin Bulgular Dördüncü Denenceye İlişkin Bulgular Beşinci Denenceye İlişkin Bulgular Altıncı Denenceye İlişkin Bulgular Yedinci Denenceye İlişkin Bulgular... 86

12 ix 4.8. Sekizinci Denenceye İlişkin Bulgular Dokuzuncu Denenceye İlişkin Bulgular Onuncu Denenceye İlişkin Bulgular Onbirinci Denenceye İlişkin Bulgular Onikinci Denenceye İlişkin Bulgular BÖLÜM V 5. TARTIŞMA ve YORUM Akademik Başarı Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği BÖLÜM VI 6. SONUÇ ve ÖNERİLER Sonuçlar Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler KAYNAKÇA EKLER ÖZGEÇMİŞ

13 x EKLER LİSTESİ Sayfa No Ek-1 : Fen ve Teknoloji Başarı Testi Ek-2 : Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Ek-3 : Kişisel Bilgiler Formu Ek-4 : Başarı Testinin Hazırlanmasında Yararlanılan Kaynaklar 144 Ek-5 : Küme Çalışma Rehberi Ek-6 : Küme Araştırması Tekniğine Uygun Olarak Hazırlanmış Ders Planları Ek-7 : Kubaşık Öğrenme Etkinliklerine Uygun Olarak Hazırlanmış Ders Planları 171 Ek-8 : İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Programı Doğrultusunda Hazırlanmış Ders Planları Ek-9 : Küme Başarı Sertifikası Ek-10 : Araştırmacı Güncesi Ek-11 : Uygulamalara İlişkin Fotoğraflar Ek-12 : Ön Deneme Çalışmasında Kullanılan Ders planları (Küme Araştırması Tekniğine Uygun Olarak Hazırlanmış) Ek-13 : Öğrenci Etkinliklerinden Örnekler Ek-14 : Araştırma İzni

14 xi ÇİZELGELER LİSTESİ Sayfa No Çizelge 3.1 : Deneme Modelinin Simgesel Görünümü...44 Çizelge 3.3 : Deney ve Kontrol Gruplarının Fen ve Teknoloji Başarı Testi Öntest Toplam, Bilgi, Kavrama, Uygulama Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri, Tek Yönlü Varyans Analizi ve Scheffe Testi Sonuçları...47 Çizelge 3.4 : Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Olumlu Bağlılık ve İşbirliğine Yatkınlık Alt Ölçekleri Öntest Puanlarının Ağırlıklı Ortalamaları. Standart Sapma Değerleri. Tek Yönlü Varyans Analizi ve Scheffe Testi Sonuçları...49 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği İşbirliğine Yatkınlık Alt Ölçekleri Öntest Puanları Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin Scheffe Testi Sonuçları...50 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı...50 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre Dağılımı 51 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde Oturan Kişi Sayısına Göre Dağılımı...51 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları Evin Kendilerinin Olup Olmaması Göre Dağılımı...52 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı...52

15 xii Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı...53 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleğine Göre Dağılımı...53 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Mesleğine Göre Dağılımı...54 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Gittikleri Özel Eğitim Kurumlarına Göre Dağılımı...55 Çizelge 3.6 : Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ve Kullanım Amaçları...56 Çizelge : Fen ve Teknoloji Başarı Testi Birinci Bölüm Madde Analizi Sonuçları.57 Çizelge : Fen ve Teknoloji Başarı Testi Birinci Bölüm Güvenirlik Çalışması Sonuçları...58 Çizelge : Fen ve Teknoloji Başarı Testi İkinci Bölüm Madde Analizi Sonuçları..58 Çizelge : Fen ve Teknoloji Başarı Testi İkinci Bölüm Güvenirlik Çalışması Sonuçları...58 Çizelge : Fen ve Teknoloji Başarı Testi Güvenirlik Çalışması Sonuçları 59 Çizelge : Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Faktör Analizi ve Madde Analizi Sonuçları...62 Çizelge 4.1 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Öntest-Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...74 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...75 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Sontest Toplam Puan ortalamaları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki

16 xiii Farkların Anlamlılığına İlişkin Bonferonni Testi Sonuçları...75 Çizelge 4.2 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Sontest-Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...76 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...77 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kalıcılık Testi Toplam Puan ortalamaları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin Bonferonni Testi Sonuçları...77 Çizelge 4.3 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Bilgi Düzeyi Öntest-Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...78 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Bilgi Düzeyi Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...79 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Bilgi Düzeyi Sontest Toplam Puan ortalamaları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin Bonferonni Testi Sonuçları...79 Çizelge 4.4 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Bilgi Düzeyi Sontest-Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...81 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi

17 xiv Bilgi Düzeyi Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...81 Çizelge 4.5 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kavrama Düzeyi Öntest-Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...82 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kavrama Düzeyi Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...83 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kavrama Düzeyi Sontest Toplam Puan ortalamaları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin Bonferonni Testi Sonuçları...83 Çizelge 4.6 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kavrama Düzeyi Sontest-Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...84 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kavrama Düzeyi Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...85 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Kavrama Düzeyi Sontest Toplam Puan ortalamaları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin Bonferonni Testi Sonuçları...85 Çizelge 4.7 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...86

18 xv Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Uygulama Düzeyi Sontest Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...87 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Uygulama Düzeyi Sontest Toplam Puan ortalamaları Düzeltilmiş Ortalamaları Arasındaki Farkların Anlamlılığına İlişkin Bonferonni Testi Sonuçları...87 Çizelge 4.8 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Uygulama Düzeyi Sontest-Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...89 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi Uygulama Düzeyi Kalıcılık Testi Toplam Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...89 Çizelge 4.9 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği İşbirliğine Yatkınlık Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları. Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...91 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği İşbirliğine Yatkınlık Alt Ölçeği Sontest Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...91 Çizelge 4.10 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği İşbirliğine Yatkınlık Alt Ölçeği Sontest-Kalıcılık Testi Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları. Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...93 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma

19 xvi Tutum Ölçeği İşbirliğine Yatkınlık Alt Ölçeği Kalıcılık Testi Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...93 Çizelge 4.11 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Olumlu Bağlılık Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları. Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...95 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Olumlu Bağlılık Alt Ölçeği Sontest Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...95 Çizelge 4.12 : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Olumlu Bağlılık Alt Ölçeği Sontest-Kalıcılık Testi Puan Ortalamalarının Aritmetik Ortalamaları. Standart Sapma Değerleri İle Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri...96 Çizelge : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Olumlu Bağlılık Alt Ölçeği Kalıcılık Testi Puan Ortalamalarının Kovaryans Analizi Sonuçları...97

20 xvii KISALTMALAR LİSTESİ K.A. B.Ç.T.Ö. : Küme Araştırması : Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği

21 1 BÖLÜM I GİRİŞ Bu araştırmada kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine ilişkin akademik başarılarına ve birlikte çalışma tutumlarına etkisi incelenmiştir. Bu bölümde problem, amaç, alt amaçlar, önem, sayıltılar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalar üzerinde durulmuştur PROBLEM İlköğretim programlarında ilk kez 19. yüzyılda yer bulan fen öğretimi, o dönemde bilginin ezberlenmesi yoluyla gerçekleştirilmiştir li yıllara gelindiğinde ise Pestalozzi nin öğrenme yaklaşımı (nesnel öğrenme) ile fen öğretimi farklı bir boyut kazanmıştır. Pestalozzi; öğretimde gözlem, algılama, araştırma, uygulama ve yaparak yaşayarak öğrenmenin önemi üzerinde durmuştur. Öğrencilerin serbestçe çalışmaları, düşüncelerini kişisel olarak açıklamaları, yeteneklerini geliştirmelerini sağlamaya çalışmıştır (Kaptan, 1998: 8) sonrası başlayan eğitimde modernleşme çabalarıyla birlikte ilköğretim programında Fen Bilgisi konuları Tabiat Tetkiki, Ziraat ve Hıfzısıhha olarak öğrencilere okutulmaya başlanmıştır yılında program ilke, yöntem, ders ve konu içeriği bakımından irdelenmiş; fen konuları 4. ve 5. sınıflarda hayat bilgisi dersi içeriğinden ayrılmıştır programında yetersiz kalan eğitim öğretim ilkeleri 1936 programında tekrar düzenlenmiştir de fen dersi ilk kez Fen ve Tabiat Bilgisi adını almış ve ünite yaklaşımına geçilmiştir programı 24 yıl süre ile uygulanmış, 1992 yılında tekrar gözden geçirilmiştir. Bu programda fen öğretiminin genel amacını çevreyi tanıma, sevme, çevre şartlarına uyum sağlayabilme, canlı-canlılık olaylarını kavrayabilme ve kendi aklını kullanabilme oluşturmaktadır. Bu yıllarda programda yapılan değişikliklerde ders saatinin ya da ders adının değiştirilmesinden öteye gidilememiştir. Aile bilgisi, tarım bilgisi ve fen bilgisi konuları deneyden, gözlemden uzak, öğretmen merkezli yöntemlerle Fen ve Tabiat Bilgisi olarak okutulmuştur (Tazebay, Çelenk ve Tertemiz, 2000: 136).

22 li yıllara gelindiğinde yaşanan bilgi patlaması ile bilgiyi öğrenciye okulda bir program kapsamında vermek zorlaşmış; hatta olanaksız bir hal almıştır. Varolan ilköğretim programı tekrar gözden geçirilmiş ve öğrenciye öğrenmeyi öğretme düşüncesinden hareketle program geliştirme çalışmalarına başlanmıştır. Öğretmen merkezli, ders kitabına dayalı, öğretmenin bilgi aktarımına önem veren, ezberci, fen bilimlerini diğer alanlardan ayrı tutan, konuları yalın ve yüzeysel işleyen program anlayışı, yerini Öğrenci Merkezli Programa (2000 İlköğretim Okulu Fen Bilgisi Dersi Öğretim Pprogramı) bırakmıştır (Kocaoluk ve Kocaoluk, 2003: 256; Yetkin ve Daşcan, 2006: 33) yılında kabul edilen programının uygulamaları sürerken ülke genelinden değerlendirme raporları toplanmıştır. Bu raporlar doğrultusunda uygulanmakta olan programın güçlü ve zayıf yönleri incelenmiştir. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin program aracılığı ile eğitim alanına taşınmasına çalışılmıştır. Yeni ilköğretim programı ve çağdaş eğitim sistemi ile bilgiyi üreten, dünyayı yorumlayan, öğrenme yeteneklerini geliştirebilen, yaratıcı, üst düzey düşünme becerilerine sahip ve değişen koşullara ayak uydurabilen bireyler yetiştirebilmek hedeflenmiştir. Program geliştirme çalışmalarında öğrencilere öğretilmesi gereken ne sorusuna yanıt aranmıştır. Okulların görevinin öğrenciye ileriki yaşamında gerekli olan bilgi bütününü vermek mi, yoksa özgün bilgiyi nasıl oluşturacağına ilişkin ortamlar hazırlamak mı olduğu tartışılır olmuştur (Acat ve Ekinci, 2005: 2). Tüm bu tartışmalar doğrultusunda bütün vatandaşları Fen ve Teknoloji okur-yazarı olarak yetişmeyi amaçlayan fen öğretim programı yeni ilköğretim programı kapsamında hazırlanmaya başlanmıştır. İllerden gelen değerlendirme raporları doğrultusunda program içeriği gözden geçirilmiştir(milli Eğitim Bakanlığı, [MEB] 2005). Eski programda içerik ünite yaklaşımı ile sunulurken hazırlanan yeni programda tematik yaklaşıma yer verilmiş, sarmal bir yapı oluşturularak konular yıllara dağıtılmıştır (Çakıroğlu, 2005: 151) yılında seçilmiş okullarda programın pilot uygulaması yapılmıştır. Bu çalışmalardan elde edilen veriler değerlendirilmeden Talim Terbiye Kurulu nun tarih ve 118 sayılı kararları ile eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir (Şahin, Turan ve Apak, 2005: 141).

23 3 Pilot uygulama verileri değerlendirilmeden programın ülke genelinde yaygınlaştırılması ve beraberinde getirdiği sorunlar, dikkatleri ilköğretim programı üzerine çekmiştir. Gözütok, Akgün ve Karacağolu (2005: 17-41) yaptıkları ilköğretim programına ilişkin değerlendirme çalışmasında programın hazırlanması sırasında uzman görüşünün alındığını, ancak bu uzmanların görüşüne başvurulan konu alanı uzmanı olmadıklarını vurgulayarak programın geliştirilmesi sürecindeki eksikliklere dikkat çekmiştir yılında toplanan Eğitim Programları ve Öğretim Profesörler Kurulu nda MEB de yürütülen program geliştirme çalışmaları ve hazırlanan ilköğretim programı değerlendirilmiştir. Kurulda, oluşturulan yeni programının ilköğretime önemli katkı getirebilecek nitelikte olduğu, ancak programın hazırlanması aşamasında program geliştirme süreci ve ilkeleri yönünden eksikliklerin bulunduğu, programın uygulanması sırasında çeşitli sorunların ortaya çıktığı gerçeğinin göz ardı edildiği vurgulanmıştır (Eğitim Programları ve Öğretim Alanı Profesörler Kurulu İlköğretim 1-5. Sınıflar Öğretim Programlarını Değerlendirme Toplantısı Sonuç Bildirisi, 2005). Programda MEB tarafından öğretmenlere laboratuar araç- gereç ve materyalleri, basılı, görsel işitsel kaynaklar ve bilgisayar yazılımlarını, interneti öğrencilerin öğrenme deneyimlerini arttıracak kaynaklar olarak kullanılması önerilmiştir (MEB, 2005: 21-22). Ancak bu öneride okulların fiziki yeterlilikleri ve öğretmenlerin sözü edilen kaynakları kullanmaya ilişkin yeterlilikleri düşünülmemiştir. Ayrıca programda aktif değerlendirme başlığı altında sunulan değerlendirme biçimlerine ilişkin öğretmenler yeterince bilgilendirilmemiştir. Özellikle Fen ve Teknoloji öğretim programında farklı değerlendirme yollarından (performans değerlendirme, dereceli, puanlama anahtarı [rubric], akran değerlendirmesi) bahsedilmiş ancak bunların ne olduğu, nasıl puanlanacağına ilişkin bilgiye yer verilmemiştir (Kutlu, 2005: 68). Geliştirme ve uygulama süreçleri açısından birçok eleştiri alan yeni ilköğretim programı kapsamında Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı incelendiğinde fen bilgisi ders içeriğine teknoloji konu ve kazanımları eklenerek dersin adı Fen ve Teknoloji olarak değiştirildiği görülmüştür. Haftalık ders süresi 4 saat olarak belirlenmiştir. Program içeriği etkinlikler ile desteklenmiş, öğrencilerin bizzat uygulama ortamında yaparak-yaşayarak öğrenmeleri sağlanmaya çalışılmıştır (MEB, 2006: 1-45).

24 4 Yeni programda az; ancak uygulamalı bilgi akışını sağlamak hedeflenmiştir. Ancak program öğrenme alanları ve üniteler bazında incelendiğinde konu sayı ve çeşitliliğinin, buna bağlı olarak da kazanım sayısının geçmiş yıllara oranla artış gösterdiği dikkatleri çekmektedir (Çakıroğlu, 2005: 153). Yeni ilköğretim fen ve teknoloji programında beceri, anlayış, tutum ve değerler gibi öğrenme alanları oluşturulmuş, konu ile ilgili bu alanlarda da öğrenciler için bilimsel süreç becerileri, fen-toplum-teknoloji-çevre ve tutum-değer dayanaklı kazanımlar hazırlanmıştır. Çakıroğlu (2005: 157) yeni fen ve teknoloji öğretim programına ilişkin değerlendirmesinde programda belirtilen etkinliklerin Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) ve Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) öğrenme alanlarındaki kazanımlarla eşleştiğini, ancak benzer bir eşleştirmenin Tutum ve Değerler (TD) öğrenme alanlarındaki belirlenen kazanımlarla yapılmadığını, Tutum ve Değerler için belirlenen kazanımların oldukça genel ve alana özgüolmadığı belirtmiştir. Öğrenme alanlarına ilişkin bu kazanımların hedefelrini Çepni (2005) şu şekilde açıklamaktadır: Tutum ve Değerler (TD) kazanımları ile; algılama (dikkatini verme ve sürdürme), tepkide bulunma (karşılık verme ve bundan tatmin olma), değer verme (hareketlere, olaylara ve nesnelere önem verme), örgütleme (tutarlı bir değer sistemi oluşturma) ve yaşam tarzı geliştirme amaçlanmıştır. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) kazanımları ile, gözlem yapma, sınıflama, ölçme ve sayıları kullanma, uzay ve zaman ilişkilerini kullanma, yordama, önceden kestirme, hipotez kurma ve yoklama, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, yaparak tanımlama, model oluşturma, deney düzenleme ve yapma gibi beceriler açıklanmaktadır. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanımları ile fen ve fennin doğasını anlama, teknolojiyi anlama, insan-toplum ve fen arasındaki ilişkiyi kurabilme, Fen ve Teknolojiyi ilişkilendirebilme, Fen-Çevre, Teknoloji-Çevre arasındaki ilişkiyi kurabilme, insantoplum-fen ve çevre ve teknoloji döngüsünü anlayabilmeye yönelik birçok kazanım amaçlanmaktadır. (Çepni, 2005: 17) Değerlendirme boyutunda ise yine programın öngördüğü yaklaşıma (yapılandırmacı kurama) uygun öğrenmeyi süreç içerisinde inceleyen yollara gidilmiştir (Şahin vd, 2005: 145). Performans değerlendirme, kavram haritaları, yapılandırılmış grid, kelime ilişkilendirme, proje, poster grup ve akran değerlendirmesi

25 5 ve kendi kendini değerlendirme gibi alternatif tekniklerin uygulanması önerilmiştir. Ancak uygulanması önerilen kimi değerlendirme etkinlikleri hakkında gerekli açıklamalar yapılmamıştır (Çakıroğlu, 2005: 158). Yeni ilköğretim programında esas alınan öğrenme-öğretme kuramı Yapılandırmacı Kuram olarak belirlenmiştir (Şahin vd, 2005: 141). Yapılandırmacı kurama göre öğrenme, öğrenenin bireysel ve sosyal yollarla bilgiyi kendi düşünce dünyasında yorumlaması sürecidir. Yapılandırmacı öğrenmede vurgulanan bireysel anlamlandırma, bu yolla araştırma ve yeni bilgi ile deneyimler, önceki bilgiler arasında ilişki kurma süreci ile öğrenmedir. Yapılandırmacı öğrenme, kavramsal ve stratejik düşünmeyi, bu doğrultuda yaratıcı öğrenmeyi sağlar (Jonassen, 1999: ). Öğrenme aktif bir süreçtir. Öğrenen öğrenme sürecinde aktif olarak rol almaz ise bilgi aktarımı gerçekleşebilir, ancak aktarılan bilgi anlamlandırılmadığı sürece öğrenilmiş değildir. Caplow ve Cardash (1995: , akt. : Muller ve Fleming, 2001: 259) a göre bilgi bir kaynaktan doğrudan transfer edilememekte, öğrenme süreci sonrasında yapılandırılmaktadır. Yapılandırmacılık bir öğretme ya da öğrenme kuramı değil, bir bilgi kuramıdır. Yapılandırmacı yaklaşımın bilgiye ve öğrenmeye bakış açısındaki farklılıklar, Davranışçı Kuram ın etkisindeki geleneksel eğitim programlarının gözden geçirilmesine yol açmıştır. Bu doğrultuda programın merkezinde öğrenenin olması, öğrenme hedeflerinin sürece dayalı ve üst düzey öğrenmeye yönelik olarak belirlenmesi, içeriğin öğrenci ilgilerine ve gerçek yaşamla bağlantılı olması, öğrenmeöğretme etkinliklerine ek olarak değerlendirme etkinliklerinin de belirlenmesi gerekmektedir (Demirel ve Koç, 2005: 4). İlköğretim Fen ve Teknoloji ders programı ile amaçlanan henüz temel eğitim basamağındaki öğrencilere fen eğitimini yeterli düzeyde verebilmek, onlara değişen dünyaya ve bilgiye ilişkin bakış açısı kazandırabilmektir. Bireyin fen ile planlı programlı olarak ilk karşılaşmasının, ilköğretim dördüncü sınıfta gerçekleştiği söylenebilir. Daha öncesinde fene ilişkin konuların öğretimi hayat bilgisi programı kapsamında verilmekte ya da günlük hayatta kendiliğinden gerçekleşen öğrenmeler ile

26 6 sağlanmaktadır. Bu öğrencilerin ilköğretim dördüncü sınıfta sistemli bir bilgi bütünü ile ilk karşılaşması onların fen bilimlerine ve fen öğrenmeye ilişkin olumlu ya da olumsuz tutum geliştirmesini sağlayabilir. Tutumlar yaşantılar sonucu edinilen bilgilerin örgütlenmesi ile oluşmaktadır (Tavşancıl, 2005: 72; Eiser, 1986: 13). Okuldaki ilk yaşantıları sonrasında öğrenci feni sevmeyebilir, fen dersini zor bulabilir ya da bu derste öğrenilenleri önemsiz bulabilir. Tezcan (1997) a göre öğrenilenler ile günlük yaşam arasındaki bağın kurulamaması, öğrencilerin eğitim sürecine olan ilgisini azaltmaktadır. Bu nedenle ilköğretim birinci kademe fen öğretiminde işe koşulan öğretme yöntemi ayrıca önem kazanmaktadır. Fen ve Teknoloji dersi kazanımları ve içeriği bakımından belli kalıplara sokulamayan, geniş çalışma ve uygulama alanı gerektiren bir derstir. Bu bağlamda, Yapılandırmacı Kuramın öngördüğü yöntem ve tekniklerin Fen ve Teknoloji dersi içeriğine uygun olduğu söylenebilir. Proje tabanlı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, kubaşık öğrenme, örnek olay yöntemi, çoklu zeka kuramı gibi öğretim uygulamaları öğrenme ortamlarında kullanılabilir (Yaşar vd, 2005: 52). Wilson (1996, akt: Çetin ve Günay, 2006: 75) a göre yapılandırmacı kuram probleme dayalı öğrenme, aktif öğrenme ve kubaşık öğrenme ile yakından ilişkilidir. Bu kuramdan temel alan fen öğretiminin uygulandığı eğitim ortamlarında öğrencilerin aktif olacağı ve daha çok sorumluluk alacağı öğrenme-öğretme yöntemlerinden yararlanılmalıdır (Özsevgeç, 2006: 36-42). Öğrencilerin sorumluluklarının arttığı ve öğrenmede aktif rol aldıkları birçok yöntem bulunmaktadır. Kubaşık öğrenmenin bu yöntemlerden birisi olduğu söylenebilir. Kuramsal yapısı ve etkinlikleri incelendiğinde kubaşık öğrenmenin fen öğretiminde işe koşulacak yöntemlerden olduğu düşünülebilir. Fen bir ismi değil, eylemi ifade etmektedir. Bu nedenle öğrenciler fen dersi ile ilgili becerileri kitaplardan okuyarak kazanamazlar. Günün teknolojilerinden yararlanarak uygulamalar yapılmalı, anlamlı tartışma ortamları oluşturulmalı, öğrenilenler ise paylaşılmalıdır (Candler, 1995: 2). Belirtilen etkinliklerin gerçekleştirebileceği yöntemlerden biri olan kubaşık öğrenme; öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1993: 67). Kubaşık öğrenmede yaşıtların birbirlerinden daha kolay öğrenebileceği düşüncesinden faydalanılmaya çalışılır. Gruplar ortak amaç için güdülenir ve

27 7 değerlendirme de özel tekniklerle yapılır. Amaç bireysel başarı ile gelecek olan grup başarısını kazanmaktır. Kubaşık öğrenmenin akademik başarı üzerindeki etkileri farklı konu alanlarında yurt içinde ve yurt dışında birçok araştırma ile sınanmıştır (Hooper, Bozonie, Kochery ve Malikowski, 1994; Stouth, Towns ve Sauder, 1997; Slavin, 1999; Lazarowitzh, 2001; Ateş, 2004; Gupta, 2004; Williams vd, 2005; Gök, 2006; Özbaş, 2006; Kırmızı, 2006; Webb, 2006; Bülbül, 2007). Araştırma bulguları genel olarak değerlendirildiğinde, kubaşık öğrenmenin akademik başarı üzerinde olumlu etkilerinin olduğu gözlenmiştir. Araştırmalarda kubaşık öğrenmenin akademik başarı yanında hatırda tutma, kavram öğretimi, eleştirel düşünme gibi bilişsel özellikler üzerinde de olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür. Slavin (1991: 71, akt: Blosser, 1992) yaptığı meta analiz çalışmasında kent, kırsal ve varoş okullarında ikinci - on ikinci sınıflar arasında birçok farklı düzeyde yapılmış 70 deneysel çalışmayı incelemiş, bu çalışmaların 41 inde (%61) deney grubu lehine anlamlı fark bulunurken, 25 inde (%37) gruplar arası fark bulunmamıştır. İncelenen 67 çalışma arasında 1 çalışmada kontrol grubu lehine sonuç bulunmuştur. Kubaşık öğrenmenin fen öğretimine ve fene ilişkin akademik başarıya etkisi fen bilgisi, fizik, kimya, biyoloji ve laboratuar derslerinde deneysel çalışmalar ile test edilmiştir (Akın, 1996; Kasap, 1996; Ertekin, 2001; Nakiboğlu, 2001; Kurt, 2001; İflazoğlu, 2003; Geban ve Bilgin, 2004; Barbosa vd, 2004; Oshima vd, 2004; Emre, 2005; Lim ve Wang, 2005; Ateş, 2006; Ergün, 2006; Gök, 2006; Tanel, 2006; R. Tanel, 2006; Timur, 2006; Şengören, 2006; Shy-Jong, 2007). İlköğretimden yüksek öğretime farklı eğitim düzeylerinde yürütülen bu araştırma bulgularına bakıldığında kubaşık öğrenme yönteminin fen öğretiminde akademik başarıyı arttırdığı görülmüştür. Çalışmalarda kubaşık öğrenmenin geleneksel yöntem, çoklu zeka kuramı, kavram öğretimi ve kubaşık öğrenme destekli farklı tekniklerin akademik başarıya olan etkisi karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonuçları incelendiğinde kubaşık öğrenmenin diğer yöntemlerden genelde daha etkili olduğu söylenilebilir. Alanyazında kubaşık öğrenme ve farklı bir tekniğin birleştirilerek kullanıldığı ve gruplar arasında fark bulunmayan çalışmalar da yer almaktadır (İflazoğlu, 2003).

28 8 Yapılan çalışmalarda kubaşık öğrenmenin bilişsel özellikler üzerine olan etkisinin yanında derse ilişkin tutum, arkadaşlık ilişkileri, sosyal beceri, demokratik tutumlar gibi duyuşsal özellikler üzerindeki etkileri de incelenmiştir. Johnson ve Johnson tarafından 1984 yılında kubaşık öğrenmeye ilişkin iki meta analiz çalışması yapılmıştır. İlk olarak tarihleri arasında yapılmış toplam 122 araştırma incelenmiş, bu araştırmalara ilişkin 286 bulgu, yılları arasında kubaşık öğrenme konulu basılmış 98 araştırma ve bu araştırmaların 251 bulgusu analiz edilmiştir. Tüm analiz sonuçları kubaşık öğrenmenin bireysel ve yarışmacı öğrenmeye göre daha üst düzey düşünmeyi, düşük, orta ve yüksek başarılı öğrencilerin tümünde akademik başarıda artış sağladığı, eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği bulunmuştur. Ayrıca akran ilişkileri, sosyal beceri, kendine saygı ve iletişim becerilerinin geliştiği, farklı etnik kökenden öğrencilerin, engelli ve engelli olmayan öğrencilerin bir arada çalışabildikleri tespit edilmiştir (Johnson&Johnson, 1984:15-20, akt: Blosser, 1992). Kasap (1996) kubaşık öğrenmenin fen başarısı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında kubaşık öğrenme gruplarındaki etkileşime de yer vermiş; öğrenci görüşmeleri ile buna ilişkin veri toplamıştır. Daha önce birlikte çalışma yaşantısı geçirmemiş öğrenciler yönteme ilişkin olumlu görüşler belirtmişlerdir. Ülkemizde kubaşık öğrenmenin fen öğretimi üzerindeki etkisini sınamak amacı ile yapılan araştırmalar (Akın, 1996; Kasap, 1996; Ertekin, 2001; Nakiboğlu, 2001; Kurt, 2001; İflazoğlu, 2003; Geban ve Bilgin, 2004; Emre, 2005) geçmiş yılların fen öğretim programına uygun olarak desenlenmiştir. Yeni program ile ilgili herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ulaşılabilenler kapsamında ülkemizde kubaşık öğrenmenin fen öğretimi üzerindeki etkisini sınayan araştırmalar incelendiğinde kubaşık öğrenme etkinliklerinin tek başına ya da farklı bir teknik ile birlikte kullanıldığı bir çalışmaya rastlanamamıştır. Küme araştırması tekniğinin kullanıldığı çalışma sayısı ise oldukça sınırlıdır (Emre, 2005). Tüm bu düşünceler doğrultusunda böyle bir araştırmanın yapılmasına gereksinim duyulmuştur. Özetle, bu araştırma ile ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi Vücudumuz Bilmecesini Çözelim ve Maddeleri Tanıyalım ünitelerinin öğretiminde, kubaşık öğrenme etkinliklerinin ve küme araştırması tekniğinin öğrencilerin akademik başarıları ve birlikte çalışmaya ilişkin tutumları üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Araştırmada ilköğretim dördüncü

29 9 sınıf Fen ve Teknoloji dersi programının ilk ünitesine (Vücudumuz Bilmecesini Çözelim) uygun olduğu düşünülerek seçilmiş Küme Araştırması Tekniği ve ikinci ünitesinde (Maddeleri Tanıyalım) yine konu alanındaki uygunluğu düşünülerek seçilmiş dokuz kubaşık öğrenme etkinliklerine yer verilmiştir ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim dördüncü sınıf Fen ve Teknoloji dersinin Vücudumuz Bilmecesini Çözelim ve Maddeleri Tanıyalım ünitelerinin öğretiminde, kubaşık öğrenmenin (küme araştırması tekniği ve kubaşık öğrenme etkinlikleri) öğrencilerin akademik başarıları ve birlikte çalışmaya ilişkin tutumları üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. Bu temel amaç doğrultusunda şu denenceler test edilmiştir: 1. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının öntest başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş sontest başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 2. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının sontest başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş kalıcılık testi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 3. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının öntest bilgi düzeyi başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş sontest bilgi düzeyi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 4. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının sontest bilgi düzeyi başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş kalıcılık testi

30 10 bilgi düzeyi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 5. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının öntest kavrama düzeyi başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş sontest kavrama düzeyi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 6. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının sontest kavrama düzeyi başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş kalıcılık testi kavrama düzeyi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 7. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının öntest uygulama düzeyi başarı puanları kontrol altına alındığında, sontest düzeltilmiş uygulama düzeyi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 8. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarının sontest uygulama düzeyi başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş kalıcılık testi uygulama düzeyi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 9. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği İşbirliğine Yatkınlık alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında düzeltilmiş sontest tutum puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır.

31 Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği İşbirliğine Yatkınlık alt ölçeği sontest başarı puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş kalıcılık testi tutum puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 11. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Olumlu Bağlılık alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında düzeltilmiş sontest tutum puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır. 12. Kubaşık öğrenmenin uygulandığı deney grupları ile 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji ders programında yer alan etkinliklerin uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin Birlikte Çalışma Tutum Ölçeği Olumlu Bağlılık alt ölçeği sontest başarı puanları kontrol altına alındığında düzeltilmiş kalıcılık testi başarı puan ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark vardır ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ Bilimsel okuryazarlığın temelinde bilimin doğasını ve bilimsel bilgiyi anlayabilme becerilerinin olduğu söylenebilir. Bilim, doğaya hakim olmayı sağlayan güç olarak ele alındığında, bireylerin yaşadığı dünya ile arasındaki ilişki bilimsel düşünme ve dünyayı anlaması ile ilişkilendirilebilir. Fen bilimleri, gözlenen doğayı ve doğa olaylarını sistemli şekilde inceleme ve gözlenmemiş olaylar hakkında kestirimde bulunma çabası olarak tanımlanabilir (Çepni, 2005: 8-11). Temelde bir çok amacı olan fen bilimleri eğitimi ile bireyleri bilimsel olarak okur-yazar düzeye getirmek amaçlanmaktadır. Burada belirtilen okur-yazarlık fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilgilerin nasıl elde edildiğini anlama, fen bilimlerindeki bilgilerin yaşamın kendisinden köken aldığını ve yeni kanıtlar karşısında değişebileceğini kabul etme, bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılama olarak tanımlanmaktadır (Temiz, 2001: 15).

32 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi programında amaçlanan daha az bilgi aktarımı ile öğrencilere bilimsel süreç becerileri, tutum ve değerler kazandırabilmek, onları fen okur-yazarı bireyler olarak yetiştirebilmektir. Bu doğrultuda üniteler hazırlanmış ve yapılandırmacı eğitim anlayışı çerçevesinde etkinliklere sıkça yer verilmiştir. Etkinlikleri gerçekleştirmede aktif rol alan öğrenciler çoğu zaman birlikte çalışarak sonuca ulaşmaktadırlar (MEB, 2006: 1-40). Geçmiş yıllarda uygulanan programlardan farklı olarak 2006 ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi programında performans ödevleri, proje çalışmaları gibi grup etkinlikleri göze çarpmaktadır. Bu etkinlikler bireysel ve grupla değerlendirilmektedir. Kubaşık öğrenme yönteminin ilkeleri incelendiğinde öğrencilerin grup amaçları için birlikte çalıştıkları (olumlu bağımlılık), başarıya giden yolda bilgiyi ya da malzemeleri paylaştıkları (yüz yüze destekleyici iletişim), grup içerisinde her üyenin kendi sorumluluğunu eksiksiz yerine getirdiği (bireysel sorumluluk) ve üretilenlerin yeterliliğinin birlikte değerlendirildiği (grup değerlendirmesi) görülmektedir (Johnson ve Johnson, 1999: 75-88). Bu özellikler bakımından incelendiğinde ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi programında yer alan etkinliklerin uygulama sürecinde kubaşık öğrenme etkinlikleri ile benzerlik gösterdiği söylenebilir. Yeni ilköğretim programında öğrencilerin bilişsel özelliklerinin yanında sosyalleşme, iletişim becerileri, arkadaşlık ilişkileri, paylaşma gibi duyuşsal özelliklerinin de geliştirilmesine çalışıldığı görülmektedir. Kubaşık öğrenme de öğrenciler üzerinde benzer etkilere sahiptir. Kişiler arası olumlu ilişkiler bu etkilerden birisidir. Kubaşık öğrenme gruplarında farklı sosyo-ekonomik düzeylerde, yaşta, cinsiyette ve kültürel yapıda öğrenciler bir arada çalışır (Johnson ve Johnson, 1999: 202). Çalışma boyunca bireyler arasında olumlu ilişkiler gelişmesi beklenmektedir. Olumlu ilişkiler geliştirme hedefinin kubaşık öğrenme yönteminin yeni ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi programında yer alan etkinliklerin ortak hedefi olduğu düşünülebilir yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi programında öğrenciler sıklıkla grupla yapılan etkinliklere yönlendirilmektedir. İlkokul çağı öğrencilerin gruplara katılma çağıdır. Öğrenci akran ya da oyun gruplarına katılarak bir ihtiyacını karşılar hem de sosyalleşir (Başaran, 1974: 151). Bu süreçte birlikte çalışma becerilerinin, birlikte çalışmaya ilişkin tutumun etkinlik sonunda elde edilecek başarıyı etkileyeceği söylenebilir. Bu nedenle araştırmanın bir diğer bağımlı değişkenini öğrencilerin birlikte

33 13 çalışmaya ilişkin tutumları oluşturmuştur. Kubaşık öğrenme yöntemi ve 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi programının birlikte çalışma tutumuna etkisi incelenmiştir. Fen Bilimine ilişkin akademik başarı üzerine yapılmış birçok araştırma bulunmaktadır (bk. ilgili araştırmalar); ancak bu araştırmalar geçmiş yılların fen öğretim programına uygun olarak desenlenmiş, kubaşık öğrenmenin ve geleneksel yöntemin akademik başarı ve farklı duyuşsal özellikler üzerindeki etkisine bakılmıştır. Bu araştırmada ise yukarıda benzer yönleri açıklanan 2006 yılı ilköğretim Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı ile kubaşık öğrenme yönteminin akademik başarı üzerine etkisi sınanmıştır. Araştırmada kubaşık öğrenme tekniklerinden küme araştırması tekniği ve dokuz kubaşık öğrenme etkinliği birlikte kullanılmıştır. Bu yolla hem genel anlamda kubaşık öğrenme yönteminin etkililiği incelenmiş, hem de kubaşık öğrenme tekniği uygulaması ile kubaşık öğrenme etkinliği uygulamaları arası bir karşılaştırma yapılmaya çalışılmıştır. Ulaşılan kaynaklar doğrultusunda ülkemizde küme araştırması tekniği ve kubaşık öğrenme etkinliklerinin gerek fen öğretimi gerek farklı konu alanları üzerindeki etkilerini sınayan araştırmaların çok sınırlı olduğu görülmüştür (bk. ilgili araştırmalar). Araştırmanın bu yönü ile alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışma ile yurt genelinde uygulanmasına yeni başlanmış ilköğretim programında yer alan etkinlikler ve kubaşık öğrenme etkinlikleri incelenerek fen öğretimine katkıları araştırılmıştır. Bu doğrultuda program açısından bir değerlendirme yapılabilmesi, fen öğretiminde etkili yöntemler konusunda alandakilere ışık tutması açısından araştırma önemli görülmektedir SAYILTILAR 1. Deney ve kontrol grubu öğrencileri tüm uygulamalarda ölçme araçlarını içtenlikle yanıtlamışlardır.