T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI

Transkript

1 T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI OTİSTİK ÇOCUKLARA HAYAT BİLGİSİ DERSİ AİLEMİZ TEMASI İÇİNDE GEÇEN KAVRAMLARIN ÖĞRETİMİNDE SEMANTİK (ANLAMSAL) KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMININ ETKİLİLİĞİ Fatih KOÇAK YÜKSEK LİSANS TEZİ DANIŞMAN Doç. Dr. Hakan SARI Konya-2011

2

3 i BİLİMSEL ETİK SAYFASI Bu tezin proje sayfasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm. Fatih KOÇAK

4 ii T. C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü Adı Soyadı YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU Fatih KOÇAK Numarası Öğrencinin Ana Bilim/ Bilim Dalı Programı Tez Danışmanı Özel Eğitim / Özel Eğitim Tezli Yüksek Lisans X Doç.Dr.Hakan SARI Tezin Adı Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının Etkililiği Yukarıda adı geçen öğrenci tarafından hazırlanan Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının Etkililiği başlıklı bu çalışma 10/06/2011 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir. Ünvanı, Adı Soyadı Danışman ve Üyeler İmza Doç.Dr.Hakan SARI Doç.Dr. Ercan YILMAZ Dr.Yahya ÇIKILI Danışman Üye Üye

5 iii ÖNSÖZ Yetersizliği olmayan çocuklar, kavramların büyük bir çoğunluğunu yakın çevresiyle etkileşim sonucunda kendi kendilerine öğrenebilmektedir. Ancak otistik bireyler çevreyle olan etkileşimleri çok sınırlı olduğu için kavramları öğrenmede başkalarına bağımlı olabilmektedir. Bağımsız bir şekilde çevrelerinde hareket etmeleri, akranlarıyla iletişim kurmaları, sorumluluk almaları daha zor ve güç olabilmektedir. Hayat bilgisi ailemiz teması içinde geçen kavramların öğretilmesi otistik bireyler açısından kendilerini tanımalarına, yakın çevresinde yaşananlar hakkında bilgi edinmesine ve başkalarına olan bağımlılığı en aza indirmelerine olanak sağlayabilir. Otistik bireylerin eğitiminde günümüz koşullarında geleneksel yöntemler tercih edilirken, çok farklı öğretim yaklaşımları da son zamanlarda kullanılabilmektedir. Öğretim yöntemlerinin öğrenmeyi sağlamada önemli bir rolü olduğu yadsınamaz bir gerçektir (Demirel, 2010). Bu nedenle, ülkemizde otistik çocukların eğitimi/öğretimi konusunda kapsamlı araştırmalar yapıp yeni uygulanabilir yöntemler geliştirilebilmelidir. Bu araştırmada otistik çocuklara hayat bilgisi dersi ailemiz teması içinde geçen kavramların öğretiminde, semantik (anlamsal) kavram haritalarının kullanımı üzerine öğrencilerin öğrenme düzeylerinde etkisinin olup olmadığı ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması sürecinde değerli katkılarıyla, emeğini ve vaktini hiçbir zaman esirgemeyen ve sürekli olarak daha iyi yapmam için yol gösteren değerli danışman hocam Doç.Dr. Hakan SARI ya en derin saygı ve teşekkürlerimi sunarım. Yüksek Lisans Programına başlamamdan bitimine kadar gerek ders gerekse tez aşamasında hiçbir zaman yardım ve desteğini esirgemeden karşılıksız sunan, araştırma sürecinde ciddi bir emek harcayan yıllardır birlikte çalıştığım meslektaşım, Süleyman ARSLANTAŞ a sonsuz teşekkür ederim.

6 iv Çalışmam sırasında yardım ve desteklerini her zaman yanımda bulduğum aynı okulda çalıştığım değerli öğretmen arkadaşlarımdan Dilek KILINÇEL, Tuğba GÜLSÖZ ve Elif VARBİL e saygılarımla çok teşekkür ederim. Araştırmaya katılan ve bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde önemli payı olan öğrencilerime ve çocuklarının çalışmaya katılmalarına izin veren ailelerine teşekkürlerimi sunarım. Sadece bu çalışma değil her zaman değerli vaktini benim için ayıran ve bana her konuda yardımlarını esirgemeyen Dr. Yahya ÇIKILI ya çok teşekkür ederim. Çalışmalarım sırasında zaman ayırarak destekte bulunan Yrd.Doç.Dr. Selahattin AVŞAROĞLU na teşekkür ederim. Hayatımda başarılı olabilmem için maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili anneme ve babama, çalışmalarım sırasında sabır gösteren sevgili eşim Gülay KOÇAK a, oğullarım Fahri Selman ve Muhammed KOÇAK a sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.

7 v Özet Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının Etkililiği Otistik bireyler, sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. Genel eğitimdeki yeniliklere benzer bir şekilde otizm alanında da öğretim çalışmaları çeşitlenme sürecindedir. Bu çeşitlenme sürecinde kavram öğretimi ile ilgili çalışmalarda uygulanmıştır. Bu çalışma anlamsal kavram haritalarının otistik çocuklara kavram öğretimi açısından etkililiğini belirlemeyi amaçlarken bu alanda yapılmış çalışmalara katkı sağlamaya çalışılmıştır. Dolayısıyla bu araştırmanın amacı, Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının etkililiğini ortaya çıkarmaktır. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki araştırma sorularının cevabı aranmıştır: Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının Öğrencilerin; 1) Gösterme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir? 2) Söyleme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir? 3) Yerine koyma, düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? 4) Eşleme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir? 5) Fotoğraf yerleştirme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir? 6) Resim yerleştirme, düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? Araştırmanın yöntemi, tek denekli araştırma yöntemlerinden denekler arası çoklu başlama düzeyi modeli kullanılmıştır. Araştırmaya Bağımlı OÇEM e devam eden otistik özellikler gösteren üç öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri araştırma

8 vi amacına paralel olarak hazırlanan ölçü araçlarıyla toplanmıştır. Toplanan verilerinin analizinde tek denekli araştırma yöntemlerinin bir gereği olarak grafiksel analizden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz teması içinde geçen kavramların öğretiminde Semantik Kavram Haritalarının kullanımının öğrencilerin tamamında araştırma alt problemlerinin tamamında, tüm düzeylerdeki kazanımlarda etkili olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Semantik Kavram Haritası, Otizm, Kavram Öğretimi, Hayat Bilgisi, Tek Denekli Araştırma Yöntemi.

9 vii Abstract The Effectiveness of Using Semantic Maps in Teaching Autistic Children Concepts within the Topic of family in Social Studies Classes Autistic individuals are individuals who have handicaps in social interaction, verbal and nonverbal communication, attention, and activity performance, emerging during the early childhood period, and are therefore in need of special education and supportive education services. In line with the recent reforms in mainstream education, the educational studies in the field of autizm are within the process of diversification. Throughout this diversification process, studies related to the teaching of concepts are also conducted. The present study tries to contribute to the studies conducted in this field while determining the effectiveness of using semantic maps in conceptual teaching of autistic children. Thus, the aim of the present study is to determine the effectiveness of using semantic maps while teaching autistic children concepts related to the family in social studies classes. Hence the answers of the following research questions were sought: The use of semantic maps for teaching autistic children concepts within the topic of family in social studies classes; 1) Is it effective in making the children acquire the concepts in the indication (depiction) level? 2) Is it effective in making the children acquire the concepts in the articulation level? 3) Is it effective in making the children acquire the concepts in the replacement level? 4) Is it effective in making the children acquire the concepts in the matching level? 5) Is it effective in making the children acquire the concepts in the photograph placement level?

10 viii 6) Is it effective in making the children acquire the concepts in the picture placement level? As the research design, among the single subject research models multiple baseline model is used. Three students displaying autistic behaviors, continuing their education at a center for the education for autistic children within a regular primary school, have participated in the study. Data were collected with tools prepared in line with the research design. In the analysis of the data, graphical analysis, a prerequisite of single subject research model, is made use of. At the end of the study, semantic concept maps have proven to be effective while teaching concepts within the topic of family in all students and all sub problems of the research at all levels. Key words: Semantic Concept Map, Autism, Concept Teaching, Social Studies Class, Single Subject Research Model.

11 ix BİLİMSEL ETİK SAYFASI.. i TEZ KABUL FORMU. ii ÖNSÖZ... iii ÖZET... v ABSTRACT... vii İÇİNDEKİLER.. viii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: İletişim Geliştirme Stratejileri Tablo 2: Kavramların Sınıflandırılması.. 27 Tablo 3: Somut ve Soyut Kavram Karşılaştırması Tablo 4: Benzerlik Sıralamaları Tablo 5: Kart Gruplama Örneği Tablo 6: Kavram Ağaç Örneği. 31 Tablo 7: Bilişsel Harita Örneği Tablo 8: İçerik Çözümleme Örneği. 33 Tablo 9: Grafik Düzenleyici Örneği Tablo 10: Çapraz Sınıflama Çizelgesi Örneği. 34 Tablo 11: Anlamsal Özellik Çözümlemesi Örneği.. 35 Tablo 12: Kavram Haritası Örneği.. 35 Tablo 13: Araştırma Süreci.. 48

12 x Tablo 14: Araştırmaya Katılan Üç Öğrenci ve Belirgin Özellikleri 50 Tablo 15: Ölçü Araçlarının Uygulanması 55 Tablo 16: Uygulama Süreci Çizelgesi 56 ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1: Örnek Anlamsal Ağ Şeması Şekil 2: Semantik Kavram Haritası. 37 Şekil 3: Semantik Kavram Haritası Ailemiz Kavramın Yerleştirilmesi. 37 Şekil 4: Semantik Kavram Haritası Ailemiz Kavramın Etrafına İlgili Kavramların Yerleştirilmesi 38 Şekil 5: Semantik Kavram Haritası Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramalar Arasındaki İlişkilerin Görselleştirilmesi. 39 GRAFİKLER LİSTESİ Grafik 1: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Ailemiz Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Gösterme Düzeyleri.. 63 Grafik 2: Gösterme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği Grafik 3: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Söyleme Düzeyleri.. 67 Grafik 4: Söyleme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği. 70 Grafik 5: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Yerine Koyma Düzeyleri.. 71 Grafik 6: Yerine Koyma Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği... 74

13 xi Grafik 7: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Eşleme Düzeyleri.. 75 Grafik 8: Eşleme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği Grafik 9: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Fotoğraf Yerleştirme Düzeyleri.. 79 Grafik 10: Fotoğraf Yerleştirme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği Grafik 11: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Resim Yerleştirme Düzeyleri.. 83 Grafik 12: Resim Yerleştirme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği BÖLÜM I: GİRİŞ... 1 I.1. Problem I.2. Amaç.. 2 I.3. Önem. 3 I.4. Sayıltılar 4 I.5. Sınırlılıklar... 5 I.6. Tanımlar 5 BÖLÜM II: OTİZM VE KAVRAM ÖĞRETİMİ.. 7 II.1. Otizm 7 II.2. Otistik Çocuklar ve Özellikleri 7 II.3. Otistik Çocukların Eğitimi... 9 II.3.a. Eğitici Yaklaşım 9

14 xii II.3.b. İletişim Geliştirme Stratejileri II.3.c. Sosyal Yetenek Eğitimi Stratejileri.. 13 II.3.d. Yararlı Yeteneklerin Eğitimi. 13 II.4. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Programlar 14 II.5. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Yöntemler. 15 II.5.a. Yanlışsız Öğretim Yöntemi II.5.a.1. Eşzamanlı İpucuyla Öğretim II.5.a.2. Hata Düzeltmeli Eşzamanlı İpucuyla Öğretim 18 II.5.a.3. Hata Düzeltmesiz Eşzamanlı İpucuyla Öğretim. 18 II.5.b. Doğrudan Öğretim Yöntemi. 19 II.5.c. Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi.. 23 II.5.d. Programlı Öğretim II.5.e. Bireysel Öğretim Tekniği.. 25 II.6. Bireysel Öğretim Tekniklerinin Ortak Yönleri 25 II.7. Kavram ve Kavram Öğretimi II.7.a. Kavram.. 26 II.7.b. Kavram Öğrenme ve Öğretme.. 28 II.7.b.1. Serbest İlişkilendirme.. 29 II.7.b.2. Benzerlik Sıralamaları. 29 II.7.b.3. Kart Gruplama. 31 II.7.b.4. Kavram Ağaçları. 31 II.7.b.5. Bilişsel Haritalar.. 32 II.7.b.6. Yol Bulma Ağları 32

15 xiii II.7.b.7. İçerik Çözümleme II.7.b.8. Grafik Düzenleyiciler.. 33 II.7.b.9. Çapraz Sınıflama Çizelgeleri.. 34 II.7.b.10. Anlamsal Özellik Çözümlemeleri. 34 II.7.b.11. Kavram Haritaları.. 35 II.7.b.12. Semantik (Anlamsal Ağ) Kavram Haritaları. 36 II.7.c. Semantik Kavram Haritalarının Faydaları 39 II.8. İlgili Araştırmalar. 40 BÖLÜM III: YÖNTEM.. 45 III.1. Araştırma Yöntemi. 45 III.2. Çalışma Grubu 49 III.2.a. Araştırmaya Katılan Öğrenciler.. 49 III.2.b. Uygulamacı. 51 III.2.c. Gözlemci. 52 III.2.d. Ortamlar.. 52 III.3. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları. 52 III.3.a. Kavram Ölçü Araçlarının Geliştirilmesi. 52 III.3.a.1. Ailemiz Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Gösterme Ölçü Aracı (T1). 53 III.3.a.2. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Söyleme Ölçü Aracı (T2) III.3.a.3. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Yerine Koyma Ölçü Aracı (T3). 53 III.3.a.4. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Eşleme Ölçü Aracı (T4). 54

16 xiv III.3.a.5. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Fotoğraf Yerleştirme Ölçü Aracı (T5) III.3.a.6. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Resim Yerleştirme Ölçü Aracı (T6) III.3.b. Ölçü Aracı Kayıt Çizelgesi.. 55 III.3.c. Ölçü Araçlarının Puanlanması. 55 III.3.d. Öğretim Süreci Etkinlik Gözlem Formu.. 56 III.3.e. Ailemiz Teması Kavramları Semantik Kavram Haritası Öğretimine Dayalı Bireyselleştirilmiş Öğretim Materyalinin Hazırlanması ve Özellikleri. 56 III.3.e. 1. Uygulama Süreci 56 III.3.e.2. Uygulama Güvenirliği 59 III.3.e.3. Puanlama Güvenirliği. 60 III.3.e.4. Uygulama Verilerinin Analizi. 61 BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUMLAR 62 IV.1. Uygulama Sonuçlarına Dayalı Bulgular ve Yorumlar 62 BÖLÜM V: TARTIŞMA 86 BÖLÜM VI: SONUÇ VE ÖNERİLER VI.1.Sonuç VI.2.Öneriler KAYNAKÇA.. 91 EKLER EK-1: AİLE İZİN BELGESİ EK-2 : AİLEMİZ TEMASI İÇİNDE GEÇEN KAVRAMLARI AYIRT ETME ÖLÇÜ ARACI

17 xv EK-3: SEMANTİK KAVRAM HARİTASINDA AİLEMİZ TEMASI İÇİNDE GEÇEN KAVRAMLARIN ÖĞRETİM PLANI EK-4: UYGULAMA GÜVENİRLİĞİ FORMU EK-5: ÖĞRETİM MATERYALLERİ EK-6: SINIF İÇİ GÖZLEM FORMU EK-7: OTİZMİN TİPİK BELİRTİLERİ

18

19 1 BÖLÜM I: GİRİŞ Bilimsel çalışmaların artması özel eğitim alanının geçmiş dönemlerde tek bir özrün bütününe yönelik eğitim çalışmaları yapılırken günümüzde tek bir özrün içerisinde çok özel alanlara yönelik eğitim çalışmaları yapılmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006). Özel eğitim kategorilerini daha ayrıntılı hale dönüştürmektedir. Bu gelişmelerin yasal durumlara da yansıması kaçınılmaz olmakta ve bu sonuçtan toplum, özel eğitime gereksinim gösteren birey ve aileleri yasal düzenlemelerle ilgili olarak daha kapsamlı bir şekilde ele almaktadır. Bu kategorilerden belki de en dikkat çekici olanı otizm tanısı almış olan çocuklara sağlanacak olan koşulların gereksinimlere göre düzenlenmesidir (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006). Otizm son yıllarda engel grupları içerisinde eğitimsel çalışma alanı olarak en popüler alanlardan biridir. Genel eğitimdeki yeniliklere benzer bir şekilde otizm alanında da öğretim çalışmaları çeşitlenme sürecindedir. Bu çeşitlenme sürecinde bu çalışmanın konusunu oluşturan kavram haritaları ve diğer birçok yöntem teknikte otizm alanında kullanılmaya başlanmıştır. Bu çeşitlenmeye paralel olarak bu çalışma ile anlamsal kavram haritalarının otistik çocuklara kavram öğretimi açısından etkililiğini belirlemeyi amaçlarken bu alanda yapılmış çalışmalara katkı sağlamaya çalışılmıştır. Ayrıca özel eğitim alanında uzun yıllar boyunca devam etmiş olan salt davranışçı öğretim ve araştırmalar bu alanın gelişmesine katkı sağlamada sınırlı hale gelmeye başladığı özel eğitim uzmanlarınca da düşünülür hale gelmiş ve arayışlara hız verilmiştir (Birkan, 2009). Otistik bireyler, aşağıdaki tipik davranışların en az yarısını gösterirler (Sucuoğlu, 2003; Birkan, 2009). Bu davranışlar/belirtiler çok hafif ya da çok şiddetli olabilir. Ayrıca her bir belirtinin etkisi diğerinden farklı olabilir. Bu belirtiler şunlardır: 1) Diğer çocuklarla ilişki kurmakta zorluk, 2) Her şeyin aynı olmasını istemek, rutin davranışlar sergilemek, 3) Uygunsuz ve sebepsiz gülmek, ağlamak, 4) Tehlikeye karşı duyarsızlık,

20 2 5) Göz temasının çok az ya da hiç olmaması, 6) Sürekli aynı oyunları oynamak, 7) Acıya karşı duyarsızlık, 8) Ekolali (cevap vermek yerine söyleneni tekrar etmek), 9) Yalnız kalmayı tercih etmek, 10) Temastan, kucağa alınmaktan ya da sevilmekten hoşlanmamak, 11) Objeleri kendi etrafında çevirmek, 12) Seslere karşı aşırı duyarlılık ya da aşırı duyarsızlık, 13) Objelere gereksiz yere bağlanmak, 14) İhtiyaçlarını belirtmekte zorlanmak, 15) Konuşma yerine hareketlerle ihtiyaçlarını belirtmeye çalışmak, 16) Aşırı hareketlilik ya da aşırı hareketsizlik, 17) Bir sebep olmadan üzüntü duymak, strese girmek, 18) Normal öğrenme metotlarına karşı duyarsızlık, 19) Motor hareket gelişiminde yetersizlik. Yukarıda ifade edilen belirtiler ile ilgili görsel tablosu EK 7 de verilmiştir. I.1. Problem Çalışmanın problem cümlesi Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımı etkili midir? olarak belirlenmiştir. I.2. Amaç Bu araştırmanın amacı, Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının etkililiğini ortaya koymaktır. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin gösterme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir?

21 3 2) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin söyleme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? 3) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin yerine koyma düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? 4) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin eşleme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? 5) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin fotoğraf yerleştirme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? 6) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin resim yerleştirme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? I. 3. Önem Dünyada otizm alanında yapılan çalışmalarda davranışçı yaklaşımların yerini bilişsel yaklaşımlar almaya başlamış ve bu alanda pek çok çalışma gerçekleştirilmiştir. Dünyada bu gelişmeler yaşanırken ülkemizde uzun yıllar boyunca davranışçı yaklaşımlar ağırlığını sürdürmüştür. Günümüzde hala davranışçı temelli çalışmaların çoğunluğundan söz edilebilir. Örneğin, dünyada olduğu gibi ülkemizde de bilişsel boyuttan özel eğitimi ele alan araştırmaların sayısının artması eğitim bilimi açısından büyük önem taşımaktadır. Bu çalışma, bu alanda yapılan araştırmalara katkı getirmesi açısından da önemlidir.

22 4 Gerek kaynaştırma, gerekse bütünleştirme çalışmalarında sadece özel eğitimde kullanılan yöntemlerden daha çok genel eğitimde kullanılan yöntemlerin özel eğitime ihtiyaç duyan bireylere göre uyarlanması ve uygulanması gereği kaçınılmaz hale gelmiştir. Bu çalışmanın, genel eğitim yöntemlerinin özel eğitimde kullanılması yönünden gerek özel eğitim sınıflarında gerekse kaynaştırma çalışmalarında öğretmen ve diğer paydaşlara bir seçenek sunması açısından da önemli olacağı düşünülmektedir. Otistik çocuklarda yapılan öğretim çalışmalarının görsel öğelerle desteklenmesi diğer birçok engel alanından daha büyük bir önem arz etmektedir. Otistik bireylerin en büyük sorunlarının iletişim olduğu göz önüne alınırsa görsel öğelerin iletişimi artırması beklenen bir sonuçtur. Bu sebeple, anlamsal kavram haritalarıyla öğretim otistik öğrencilerde birden çok duyuya hizmet etmesi yönüyle de önemli olacağı düşünülmektedir. Otistik çocukların eğitiminde kullanılan programlar, bu öğrencilerin hem bireyselleşme, hem de grup aktivitelerinden soyutlanması gibi olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Çünkü, anlamsal kavram ağları ile yapılan öğretim öğrenciyi, ailesi, çevresi ve toplumsal süreçlere dahil etmesi çabalarına katkı getirmesi yönüyle de önemli olduğu düşünülmelidir. Birçok araştırmada özel eğitim alanında çalışan öğretmenler aldıkları eğitimde kuramsal yönden donanımlı olmalarına rağmen, uygulamalarda problemlerin ortaya çıktığı öğretmen ve yönetici görüşleri doğrultusunda ortaya çıkmaktadır. Bu yönden yapılacak uygulamalı çalışmalar öğretmen niteliklerinin geliştirilmesine katkı sağlaması yönünden önemli olacaktır. I.4. Sayıltılar 1) Semantik kavram haritaları ile kavram öğretimi için, çalışmaya katılacak olan öğrencilerin gösterme, söyleme ve eşleme becerilerini yapabilmeleri, uzman görüşleri doğrultusunda yeterli olduğu kabul edilmiştir. 2) Ele alınan her bir kavramın (aile, anne, baba, kardeş), her alt kavramı (adı, işi, paylaşım ) için birer öğretim oturumu yeterli olduğu kabul edilmiştir.

23 5 3) Araştırma için hazırlanan ortam, resim ve kavram haritalarının uzman görüşleri doğrultusunda yeterli olduğu kabul edilmiştir. I.5. Sınırlılıklar Bu araştırma; 1) Konya İli, Bağımlı Otistik Çocuklar Eğitim Merkezine devam eden, 3 asil 3 yedek olmak üzere 6 öğrenci ile, 2) Hayat Bilgisi Ders Ailemiz Temasında geçen kavramlar ile, 3) Her bir kavramın öğretimi için belirlenen 24 oturum sayısı ile sınırlıdır. I.6. Tanımlar I.6.a. Otizm: Üç yaşından önce ortaya çıkan aşağıdaki üç tanılayıcı özellikle belirlenen yaygın gelişimsel bozukluktur. Bunlar: (a) sosyal etkileşimin bozulması; (b) iletişimin bozulması; (c) sınırlayıcı, tekrarlayıcı ve basmakalıp davranış örüntüleri, ilgiler ve etkinliklerdir (Wing, 2005). I.6.b. BEP (Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı): Özel gereksinimli bireyin gelişimi veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (özbakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi) ve destek hizmetlerinden (kaynak oda, sınıf-içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel iyileştirme) en üst düzeyde yararlanması amacıyla hazırlanan yazılı dokümanlardır (Sucuoğlu, Diken, Demir, Ünlü ve Şen, 2010). I.6.c. Ölçü Aracı: Önceden belirlenen bir özelliğin sahip olunuş miktarını belirlemek için belli kurallar (ölçme kuralları) çerçevesinde hazırlanmış araçlardır. Başka bir deyişle bir özelliğin gözlenip, gözlem sonuçlarının sayı ve sembole çevrilmesi sürecinde işe koşulan araçlardır (Sarı, 2002). I.6.d. Kavram: Bir nesnenin zihindeki soyut ve genel tasarımı veya nesnelerin, olayların ortak özelliklerini kapsayan ve ortak bir ad altında toplayan genel tasarımdır ( 2011).

24 6 I.6.e. Kavram Haritası: Bir ana kavram ile bu ana kavrama bağlı olan diğer alt kavramların arasında bağlantıların kurulduğu ve birbirleriyle iletişimlerinin gösterildiği grafiksel yapılardır (Şimşek, 2006). I.6.f. Semantik Kavram Haritası: Birbiriyle ilişkili kavramların birlikte öğretilmesi amacıyla öğretilecek kavramların belirlenmesi, tanımlanması ve öğretimin somutlaştırılması için kavram ağları ile kullanılan bir yöntemdir (Şimşek,2006; Bender, 2008).

25 7 BÖLÜM II: OTİZM VE KAVRAM ÖĞRETİMİ Bu bölümde; otizmin tanımı, otistik bireylerin özellikleri, bu bireylerin eğitimleri, otistik bireylere kavram öğretiminde kullanılan yöntemler ve ilgili araştırmalar ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir. II.1. Otizm Sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006). II.2. Otistik Çocuklar ve Özellikleri Otistik bireyler, Amerikalı çocuk psikiyatristi olan Leo Kanner in kliniğine gelen çocukların bir kısmının diğerlerinden farklı özellik göstermesi ve bu çocukların ayrı bir grup oluşturduğu ile ilgili olarak Kanner in ilk kez 1943 te yayınlamış olduğu bir makalesinde gündeme gelmiş ve Kanner e (1943) göre farklılığı bulunan bu çocuklarda, üç temel özellik olduğu saptanmıştır (Sucuoğlu, 2003). İlk özellik bu çocukların toplumsal ilişkide ve karşılığında bireysel olarak kişilerle ilişki kurmada nitel bozukluk yaşadıkları gözlenmiştir (Korkmaz, 2003). İkinci özellik takıntılı, tekrarlayıcı davranışlar ve kendi seçtikleri ilgi alanlarının kısıtlılığı ve yineleyici düzenlerin aynı kalmasında ısrarcılık(günlük yaşamın herhangi bir alanında bir değişiklik olması durumunda tepki göstermeleri gibi.) (Korkmaz, 2003; Wing, 2005). Üçüncü özellik ise, sözel ve sözel olmayan dili iletişimsel amaç olarak kullanılmamasıdır (Sucuoğlu, 2003). Aynı dönemde Kanner den habersiz Avusturya da Çocuk Doktoru Hans Asperger adlı bilim insanının Kanner in otizmine benzer özellikler gösteren ancak ortalama ya da daha üst düzey bilişsel fonksiyonlara sahip çocuklarla karşılaşmasına rağmen bu çocukların sosyal yönden farklı olduklarını ve farklı bir grubu oluşturduğunu belirtmekte ve yıllar sonra Asperger Sendromu adıyla uluslararası alanda kabul edildiği gözlenmektedir (Diken, 2008). Kanner bu sendromu Yunancada autos kelimesinden almış ve kendi anlamına geliyor ya da aut ve isim sözcüklerinin birleşmesinden oluşan ve kendine

26 8 dönük anlamına gelen otizm (autism) olarak adlandırmıştır (Persson, 2000; Sucuoğlu, 2003). Amerikan Psikiyatri Birliği'nin 2000 yılında yayımladığı kılavuza göre (DSM- IV-TR),Otizm spektrum bozukluğu kapsamında beş ayrı kategori yer almaktadır (Birkan, 2009). 1) Otizm (Otistik bozukluk) 2) Asperger sendromu 3) Atipik otizm 4) Çocukluk dezentegratif bozukluğu 5) Rett sendromu Beş ayrı kategoride toplanan bu bozukluklardan biri olan otizm, bir hastalık gibi değil, gelişimsel bir sendrom olarak tanımlanır (Korkmaz, 2000). Otizm Çocukluk yaşamının ilk üç yılında ortaya çıkan, sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim ve çocuğun performansını olumsuz yönde etkileyen gelişimsel bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır (Sucuoğlu, 2003). Türkiye de Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği nde (2006) otistik bireyler başlığı altında; sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006) olarak tanımlanmaktadır. Otizm terimi, zaman içinde yerini, Otizm Spektrum Bozuklukları (Autism Spectrum Disorders - ASD) terimine bırakırken Otizm Spektrum Bozukluklar, Yaygın Gelişimsel Bozukluklarla (Pervasive Developmental Disorders - PDD) eş anlamlı olup, ileri düzeyde ve karmaşık bir gelişimsel yetersizlik anlamında da kullanılmaktadır (Kırcaali-İftar, 2006). Otizmde gerçek anlamda neyin neden olduğu ile ilgili olarak kesin bir bulgu bulunmuş değildir. (Diken, 2008). Etiyolojik açıdan otizmin temelinde anne-baba psikopatolojisinde bulunan tek nedene dayalı bir durum olarak belirtilmiştir. Oysa otistik çocukların anne-babaları, özürlü çocuklarının onlara verdiği duygusal baskı

27 9 dışında yaklaşım tarzı açısından normal çocukların ebeveynlerine göre önemli derecede farklılık göstermektedir (Darıca, Tuş ve Abidoğlu, 2000). Otizm Spektrum Bozukluk gösteren bireylerin yaygınlık oranlarına ilişkin kesin bilgiler bulunmamaktadır. Her kişiden 5 kişide görüldüğü kabul edilirken son yıllarda yapılan epidemiyolojik çalışmalar sonucunda yaygınlığının kişiden 10 kişide görüldüğü düşünülmekte ve yaygınlık olarak erkeklerde kızlara oranla (1/2-1/3) arasında değişebilmektedir (Sucuoğlu, 2003). Bu istatistikî bilgiler ABD kaynaklı olup Türkiye de bununla ilgili geniş çaplı bir çalışma yapılmamıştır (Diken, 2008). II.3. Otistik Çocukların Eğitimi Otizmli bireylerin eğitiminde tek bir metodun başarılı olmadığı, öğrencilerin ihtiyaçlarının zaman içinde değiştikçe, öğretmenlerin de yaklaşımlarını değiştirmesi gerektiği ifade edilmektedir. Otizmli bireylerin eğitiminde önemli bir yere sahip olan yaklaşımlar alan yazında beş bölümde ele alınmaktadır. 1) Eğitici Yaklaşım 2) Sınıf Kontrolü ve Yönetimi İçin Stratejiler 3) İletişim Geliştirme Stratejileri 4) Sosyal Yetenek Eğitimi Stratejileri 5) Yararlı Yeteneklerin Eğitimi stratejileridir (Quill, 1995). II.3.a. Eğitici Yaklaşım Eğitici yaklaşım içerisinde en belirgin yaklaşım görsel yaklaşımdır. Quill e (1995) göre; otistik çocukların eğitiminde en çok tavsiye edilen yaklaşım, görsellerden yararlanmaktır. Fotografik ve yazılı işaretler öğrencilerin öğrenmesine, iletişim kurmasına, kontrol kazanmalarına yardımcı olur. Görsel eğitimin bir diğer avantajı da öğrencilerin bilgileri işlemelerine yardımcı olmasıdır. Görsel yardıma en basit örnek nesnelerdir. Grafik semboller ise her ne kadar karışık ve soyut olsa da otistik öğrencilerin en başarılı oldukları görsellerdir. Görsel destek sınıfta bir çok

28 10 şekilde kullanılabilir. Fakat başarılı olmak için bu görsellerin öğrencilerin anlama düzeylerine uygun olması gerekir. Hogdon (1995), görsel format seçerken en önemli şeyin, öğrencinin yeteneklerini belirlemek olduğunu vurgulamaktadır. Bunlar; 1) Öğrencilerin aktivitelerini organize etme, 2) Öğrencilere yönergede bulunma, 3) Öğrencilerin çevre düzenini anlamalarına yardımcı olma, 4) Uygun davranışları destekleme, 5) Sosyal yetenekleri öğretme, 6) Self-kontrol sağlamayı öğretmedir. Seip (1996), görsel materyallerin kullanımında dikkat edilecek ilkeler ilgili aşağıdaki önerilerde bulunmuştur: 1) Öğrenci öğrenirken kesin ve pozitif övgülerde bulunun: Öğrencilere yaptıkları iyi işler ile ilgili kesin bilgi içeren geri dönüt verin. Aferin, Çok güzel boyadın gibi. 2) Anlamlı pekiştireç kullanın: Önemli olan her çocuk için hangi pekiştirecin işe yarayacağını bulmaktır. Bunu bulmak için aile ile yapılacak olan Sevdikleri ve Sevmedikleri şeylerin listesini yapmak işe yarayacaktır. 3) Seviyeye uygun görev verme: Otistik öğrenciler kendilerine verilen görevleri yerine getiremediklerinde sinirlenirler. Eğer görevlerin zorluk derecesi kademeli olarak artırılırsa öğrencilerin sinirlilik durumları da azaltılabilir. 4) Yaşa uygun materyal seçin: Eğitsel materyallerin seçiminde öğrencinin yaşı göz önünde bulundurulmalıdır. 5) Öğrencilere seçme olanağı sunun: Otistik bireyler kendilerini anlatmakta yetersizdirler. Bu yüzden kendileri için işe yarayacak seçimler yapmak isterler. Birçoğunun hayatı yetişkinler tarafından şekillendirilip, kontrol edilir. Bazen de tek bir aktiviteyi seçmeye devam ederler. Çünkü başka

29 11 aktivite seçmeyi bilmezler. Bu yüzden öğrenciye seçim yapmayı öğretmek gerekir. 6) Sözlü ifadeleri aşamalandırın: Otistik çocuklara yönergede bulunurken, öğretmenler uzun bilgi vermekten kaçınmalıdır. 7) Özgür çabayı destekle, bağımlı olmayı azaltın: Otistik öğrenciler sürekli desteklendiğinde bağımlı hale gelir ve özgür şekilde davranma kapasitelerini geliştiremezler. Özgürlük tüm öğrenciler için istendik amaç olduğu için öğrencinin yetişkinlere olan ihtiyacının azaltılması gerekir. 8) Kişiyi bil, ilgilerine ve güçlü yönlerine göre liste yap: Aile üyeleri öğretmenlere bu konuda yardımcı olabilir. Öğrenilen beceriler ve ilgilerin üzerine kurulu bir öğretim, öğrenci üzerinde faydalı olacaktır (Seip, 1996). Otistik çocuklarda gerek görsel materyallerin kullanımı gerekse diğer öğretim etkinliklerinin başarılı olabilmesi için öncelikle iletişimin sağlanması ve sağlıklı bir şekilde sürdürülmesi gerekmektedir (Wing, 2005). II.3.b. İletişim Geliştirme Stratejileri Williams a (1996) göre, otizmli bireylerde iletişim yeteneklerini geliştirmek aileleri ve öğretmenleri için zor bir durumdur. İletişim yeteneği bireylerde otomatik olarak geliştiğinden, birçok kişi bunun nasıl oluştuğundan ve ne kadar karışık olduğundan habersizdir. Fakat birçok otizmli öğrenci bu yeteneği geliştiremez, onun için bu alanda öğretilmesi ve iletişim yeteneklerinin geliştirilmesi gerekir. Böylelikle isteklerini ifade etme, iletişim kurma, bilgi paylaşma, duygularını iletme gibi becerilerde başarılı olurlar. İletişim becerilerini geliştirmek için düzenli bir program oluşturulmalıdır. Otistik çocuklar fonksiyonel dil becerilerini doğal ortamlarda daha iyi öğrenebilirler. Bunun için okul ve sınıf ortamları ideal ortamlar arasında yer almaktadır. Fonksiyonel dil yetenekleri doğal ortamlarda daha iyi öğretilir. Sınıf ve okul ortamı bunun için idealdir. Williams (1996) ve Sarı ya (2003) göre iletişimi geliştirme ve sürekliliği için yardımcı olabilecek bazı önerilerde bulunmuştur.

30 12 1) Çocuğun bulunduğu ortamdaki karşılıklı iletişimin üzerinde durulması, 2) Öğrenciyle konuşmak için cümleler kullanılması ve öğrenciyle iletişim kurmaya çalışırken ayrıca ona model olduğunuzu da unutulmaması, 3) Öğrencinin anlama seviyesine uygun kelimeler seçilmesi ve daha ağır iletişim bozukluğu olan vakalarda ise daha basit kelimeler kullanılması, gerekirse tekrar edilmesi, 4) Açık, basit bir dil kullanılması ve mecazi konuşmalarla onların akıllarının karıştırılmaması, 5) Öğrencinin bilgiyi alması için ona zaman tanınması. Bazen daha yavaş konuşmak ya da kelimeler arasında duraksamak gerekebilir. Gray (1993) ise iletişimi geliştirme stratejilerini aşağıdaki şekilde olması gerektiğini belirtmiştir. Tablo 1: İletişim Geliştirme Stratejileri Strateji Açıklama Dinlemeyi Öğrenme Sözel Dili Anlama Yeteneğini Geliştirme Dilsel İfadeyi Geliştirme Otizmli öğrencilerin dinleme üzerine de dersler alması gerekir. Parçalara bölerek dinlemeyi sağlama yararlı olacaktır. Örneğin: öğrencinin konuşmacıya dönmesi, bir noktaya bakması (göz teması zorunlu değil) elini belli bir yerde tutması öğretilebilir. Sözel konuşmaları anlaması için görsel yardımlardan faydalanmak gerekir. Görseller öğrencinin ilgisini çekmeye ve devam ettirmeye yardımcı olacaktır. Konuşmaya eşlik eden resimler, objeler, görsel yardımlar sözel dilin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olur. Otizmli öğrenciler geleneksel sözel dili geliştiremeyebilirler. Fakat birçoğu bazı iletişim şekilleri geliştirirler. Öğrenciyle ilgilenen kişinin öğrencinin kullandığı iletişim şeklini anlayıp buna göre ihtiyaçlarını karşılaması gerekir.

31 13 Ayrıca öğrenciye şunlar öğretilmelidir. 1) Dünyadaki her şeyin bir adı vardır. 2) Aynı şeyi söylemenin birçok yolu vardır. 3) Kelime öğrenmenin onların isteklerini karşılayacağı öğretilmelidir (Gray,1993). II.4.c. Sosyal Yetenek Eğitimi Stratejileri Janzen e (1996) göre; otizmli bireyler çevrelerinde bulundukları sosyal hayatın bir parçası olmak ister. Başka kişilerin arasına katılıp, onlarla iletişim kurmak isterler. Ancak otizmden kaynaklanan iletişim kurma bozukluğuna sahiptirler. Bu nedenle otizmli bireyler otomatik olarak iletişim kurma kurallarını ve becerilerini öğrenmede yetersizlik gösterirler. Ayrıca sosyal hayatın gerekliliği olan davranışları da kazanamazlar. Öğrencilerin sosyal yeteneklerinin geliştirilmesi programda gerekli bir bölümdür. Öğrencilere yardımcı olmak için onların sahip oldukları sosyal becerilerin geliştirilmesi gerekir. Bunun için öğrencilerin, uygun modellerin bulunduğu doğal bir ortama ihtiyacı vardır. Sosyal yetenek eğitme stratejileri Gray e (1993) göre aşağıdaki gibi sıralanmaktadır: 1) Sosyal hikâyeler kullanma, 2) Sosyal kuralları öğretici anahtarlar, 3) Planlı çalışma becerileri kazandırma, 4) Resimleri kullanma yeteneği kazandırma, 5) Akran desteği, 6) Yetenek geliştirme grupları oluşturma, 7) Arkadaşlığı geliştirme desteğidir (Gray, 1993). II.4.d. Yararlı Yeteneklerin Öğretimi Öğrenciye desteğin en önemli amacı onun dünyada olabildiğince özgür davranmasını sağlamaktır. Bu durum otizmli öğrenciler için oldukça önemlidir. Çünkü yeteneklerinin işleyişini anlamada zorluk çekerler. Yararlı becerilerin eğitim

32 14 için öğretimin planlanması ve koordine edilmesi gereklidir. Eğitim hem okulda hem de evde, okul ve aile işbirliği içerisinde verimli bir şekilde sürdürülmelidir. Bu alanda öğrencinin öz-bakım becerileri (tuvalet eğitimi, yemek yeme, kişisel temizlik), ilgi alanları ve yetenekli oldukları alanları keşfetmek (dans, izcilik, müzik) en önemli noktalardan birisidir (Janzen, 1996). II.4. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Programlar Özel eğitime gereksinim gösteren bireylerin toplumsal yaşam içerisinde kendi yaşamlarını toplumun ve çevresinin istediği bir şekilde sürdürebilmesi için dünyanın çeşitli yerlerinde çevresel faktörlerde göz önünde tutularak farklı eğitim programlarının geliştirilmesine yol açmıştır (Sarı, 2008). Boston ve Tokyo daki Higaşi okullarında kullanılan Günlük Yaşam Terapisi, Waldon Yaklaşımı, İvar Lovaas ın kullandığı Davranış Değiştirme Yöntemi, Feuerstein in Akran Aracılığı Öğrenme Yöntemi, Düşük Yoğunluklu Öğretim, Yanlışsız Öğretim gibi programlar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Ayrıca Kuzey Carolina da geliştirilmiş olan Otistik ve İletişimle Engeli Olan Çocukların Eğitim ve Müdahale (Treatment and Education of Autistic and Related Communication- Handicapped Children (TEACCH)) yöntemi, düzenli, ama bireyselleştirilmiş programların tasarlanmasına uygun olan bir yöntem olarak ifade edilmektedir (Fazlıoğlu ve Yurdakul, 2007). Ancak bu programların uygulamacı tarafından tercih edilmesinin sebebine ilişkin olarak programlar değerlendirilmemiştir (Wing, 2005). Bu yaklaşımlardan birinin diğerinden daha iyi olduğunu gösteren bulgular da yoktur (Sucuoğlu, 2003). Geliştirilen bu programların yanı sıra son zamanlarda Türkiye de uygulanan programlar daha çok Uygulamalı Davranış Analizi (UDA) yaklaşımına göre düzenlenmiş olan programlardır. Bununla birlikte otistik bireylerin eğitiminde programlar çocuk merkezli olmasına dikkat edilmesi gerekir. Bu bireylerin eğitiminde görsel ipuçları ile desteklenmesi, sözel ipuçlarına kıyasla daha etkili olduğu ve etkinlikler arası geçişlerde yaşanan sorunları en aza indirdiği belirtilmektedir (Birkan, 2009; Diken, 2008; Sucuoğlu, 2003).

33 15 Grandin e (2005) göre, otistik çocuklarla çalışan eğitimciler için şu önerileri yapmaktadır; Otistik bireyler görsel düşünen, soyut düşünmede güçlük çeken bireylerdir. Bu nedenden dolayı otistik bireylere öğretilecek olan bilgi ve becerilerin görselleştirmesi çok önemlidir. Öğretim sürecinde resimli uyaranların kullanılması öğrenmesini kolaylaştırmaktadır. Otistik özellik göstere Otistik bireylerin yerine getirmesi istenilen davranışlarda çok uzun yönergeler ve uzun cümlelerden kaçınılmalıdır. Otistik birey okumayı biliyorsa yönergeler yazı ile verilmesi, yönergeyi anlamasını kolaylaştıracaktır. Otistik bireyin bulunduğu ortamda aşırı derecede uyaranların çok fazla bulunması yapılan etkinliklerin anlamalarını zorlaştıracaktır. Bu nedenle öğretim ortamının öğrenmeyi kolaylaştıracak şekilde düzenlenmesi ve çevresinde bulunan uyaranların azaltılması gereklidir (Sucuoğlu, 2003). Ancak öğretmenin öğrencilere yardım yollarını geliştirmede ipuçları sunmalı ve bireysel özelliklerine göre etkili çalışma yollarını örneklerle göstermelidir (Sarı, 2002). Resimlerle düşünülemeyecek olan şeyleri öğrenmede güçlük çekerler. Otistik özellik gösteren bireylerin en kolay öğrendikleri sözcükler, doğrudan resimlerle bağlantı kuran resimlerdir. Öğretmenler otistik bireylerin çağrışımsal düşünce örüntülerini anlamalıdırlar. Çünkü otistik birey sözcükleri uygun olmayan şekilde kullanır. Örneğin; uçurtamanın yere düşmesinden sonra otistik bireyin dava demesi gibi (Grandin, 2005). II.5. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Yöntemler Özel eğitim çalışmaları ile genel eğitim çalışmaları arasında paralellikler göstermektedir. Özel eğitimde kullanılan öğretim yöntemleri genel eğitim çalışmalarında da kullanılabilmektedir. Bunlardan bazıları aşağıda ifade edilmektedir. II.5.a. Yanlışsız Öğretim Yöntemi Yanlışsız öğretim, uyaran ya da hedef davranışla ilgili araç gereçlerin programlanarak sunulmasıdır. Bu programlamayla, bireyin üzerinde çalışılan davranışa ilişkin doğru tepkide bulunması, uyaran kontrolünün sağlanması

34 16 amaçlanmaktadır. Uyaran kontrolü ise, belirli davranış öncesi uyaranların varlığında bireyin bu uyaranlara tahmin edilebilir ve güvenilir biçimde tepkide bulunmasıdır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008). Yanlışsız öğretim yöntemleri, bireyin öğretim sırasında hata yapmasını önlemeyi amaçlayan yöntemlerdir. Yanlışsız öğretim yöntemleri öğretim sırasında yapılan hataları tamamen ortadan kaldırmasa da, geleneksel öğretim yöntemlerine kıyasla yanlışsız öğretim yöntemlerinde öğretim sırasında gerçeklesen hata düzeyi oldukça düşüktür (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008; Sucuoğlu, 2006). Tekin e (1999) göre, yanlışsız öğretim yönteminin uygulanabilmesi için üç temel önkoşulun bulunması gerekmektedir; 1) Öğretmen, öğreteceği beceriyi öğrencinin kapasitesini dikkate alarak belirlemeli ve sunmalıdır, 2) Öğretmen, gerekli durumlarda öğretilecek becerinin beceri analizini geliştirmeli ve bir kerede sadece küçük bir bölümünü öğretmeyi amaçlamalıdır, 3) Öğretmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı ipucu, model olma gibi değişik öğretim stratejilerini uygulayabilir olmalıdır. Yanlışsız öğretimin öğretim sürecinde kullanılmasının üç temel nedeni bulunmaktadır. Bunlar: 1) Yanlışsız öğretim yöntemleri etkili öğretim yöntemleridir, 2) Uygulama sırasında öğrencinin tüm denemeleri doğru olarak yanıtlaması nedeniyle öğretmen öğrenci arasında olumlu etkileşim gelişmektedir, 3) Hata düzeyinin düşük olması nedeniyle öğrenci daha fazla pekiştireç alır ve öğrencinin olumsuz davranışlar sergileme olasılığı azalır (Tekin ve Kırcaali- İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008). Yanlışsız öğretim yöntemleri, uyaran ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri ve tepki ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri seklinde iki grupta toplanmaktadır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001). Uyaran ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri, hedef davranışı başlatması beklenen hedef uyaranda ve ipucu sağlayan uyaranda,

35 17 hedef uyaranın algılanmasını kolaylaştırmak amacıyla, sistematik uyarlamaların yapıldığı yöntemlerdir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008). II.5.a.1. Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yanlışsız öğretim yöntemlerinden biri olan eşzamanlı ipucuyla öğretim, çeşitli özür grubundaki öğrencilere tek basamaklı ve zincirleme davranışların öğretiminde etkili ve verimli biçimde kullanılan bir tepki ipucu yöntemidir. Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretimin sistematik bir uyarlaması olan eşzamanlı öğretimde, hedef uyaran ile kontrol edici ipucu birlikte sunulur ve birey kontrol edici ipucunu model alır. Eşzamanlı ipucuyla öğretimde her denemede kontrol edici ipucunun sunulması nedeniyle bireye bağımsız olarak tepki verme olanağı tanınmamaktadır. Bu nedenle uyaran kontrolü transferinin gerçekleşip gerçekleşmediği, öğretim oturumlarından hemen önce düzenlenen günlük yoklama oturumlarında belirlenmektedir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008). Eşzamanlı ipucuyla öğretimde, a) doğru tepkiler: kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı içinde bireyin doğru tepkide bulunması, b) yanlış tepkiler: kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı içinde bireyin yanlış tepkide bulunması ve c) tepkide bulunmama: kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı içinde bireyin tepkide bulunmaması olmak üzere üç tür birey tepkisi yer almaktadır (Tekin, 1999; Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997; Vuran ve Çelik, 2008; Kargın, 2006). Diğer tepki ipucu yöntemleriyle karsılaştırıldığında eşzamanlı ipucuyla öğretimin bazı avantajlara sahip olduğu görülmektedir. Bunlardan ilki; eşzamanlı ipucuyla öğretimde tüm denemeler aynı biçimde yürütülür ve bu yüzden uygulamacı davranışlarında bir değişikliğe gerek duyulmaz. İkincisi; eşzamanlı ipucuyla öğretimde tek tip doğru tepki olasılığı vardır. Dolayısıyla doğru tepkilerin tamamı pekiştirilir. Üçüncüsü; tüm denemeler 0 saniye bekleme süreli olarak gerçekleştirildiği için öğrencinin ipucunu bekleme önkoşul davranışına sahip olması ya da beklemeyi öğrenmesi gerekmez ve bekleme davranışına sahip olmayan öğrencilerde rahatlıkla kullanılabilir. Tüm bu durumlar dikkate alındığında, eşzamanlı ipucuyla öğretim kullanılarak bir öğretim gerçekleştirmek daha uygun ve kolay olabilir (Tekin, 2000; Yücesoy, 2002; Vuran ve Çelik, 2008).

36 18 Tekin ve Kırcaali-İftar (2001) eşzamanlı ipucuyla öğretim uygulama basamaklarını su şekilde sıralamışlardır; 1) Bireye tepkide bulunması için ipucu olarak verilecek uyaranı belirleme, 2) Kontrol edici ipucunu belirleme, 3) Eşzamanlı ipucuyla deneme oturumlarını planlama, 4) Yoklama oturumlarını planlama, 5) Yanıt aralığı süresini belirleme, 6) Bireyin tepkilerine ne şekilde yanıt verileceğini belirleme, 7) Denemeler arası süreyi belirleme, 8) Veri kayıt yöntemini belirleme, 9) Uygulama, kayıt tutma ve bireyin gösterdiği performansa göre gerektiğinde değişiklikler yapma. Hata düzeltmeli ve hata düzeltmesiz eşzamanlı ipucuyla öğretim, eşzamanlı ipucuyla öğretim uygulama basamaklarından, 10) Altıncı şıkkında belirtilen bireyin tepkilerine ne şekilde yanıt verileceğini belirleme ile ilgili düzenlemeleri içerir. II.5.a.2. Hata Düzeltmeli Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Etkili bir eşzamanlı ipucuyla öğretim modelinde uygulamacı, doğru tepkilerde olduğu gibi yanlış tepki ve tepkide bulunmama davranışlarında da ne şekilde tepkide bulunacağına önceden karar vermelidir. Eşzamanlı ipucuyla öğretim yönteminde ipucundan sonra yanlış tepki ve tepkide bulunmama olmak üzere iki tür yanlış tepki vardır. Uygulamacı bu durumlarda beceri yönergesini tekrar sunma, hedef uyaranı ortadan kaldırarak yeni denemeyi sunma ve doğru tepki için kontrol edici ipucunu tekrar sunma seklinde hata düzeltmesi yapabilir (Kırcaali-İftar ve Tekin 1997; Vuran ve Çelik, 2008). II.5.a.3. Hata Düzeltmesiz Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Hata düzeltmesiz eşzamanlı ipucuyla öğretimde, hedef uyaranın hemen ardından kontrol edici ipucu sunulduktan sonra öğrencinin tepkisi beklenir, öğrencinin tepkisi iki tür yanlıştan hangisi olursa olsun görmezden gelinerek, bir

37 19 sonraki deneme başlatılır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008). Eşzamanlı ipucuyla öğretim, değişik özür grubundaki ve yastaki bireylere çeşitli becerilerin öğretiminde etkili bir şekilde kullanılmaktadır. İzleyen bölümde eşzamanlı ipucuyla öğretim ile yürütülen araştırmalara yer verilmektedir. II.5.b. Doğrudan Öğretim Yöntemi Bu yöntem, konuları küçük basamaklarla sunan ve öğrencilerin sunumlardan yararlanma düzeylerini belirlemek için sürekli değerlendirme yapmayı ve anında geri dönüt vermeyi içerir. Öğrencinin aktif katılımına dayanır (Sucuoğlu ve arkadaşları, 2010; Vuran ve Çelik, 2008; Kargın, 2006). Öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin eğitimlerine en çok kullanılan öğretim yöntemlerinden biri olan doğrudan öğretim yöntemi, beceri merkezlidir ve sağladığı öğrenme öğretmen güdümlüdür. Derslerde öğretmenlerin yüz yüze eğitim vermesini temel alır (Carmine, 2000). Doğrudan öğretimin amacı, kazandırılacak davranışın ipuçlarının aşamalı olarak geriye çekilmesiyle öğrenciyi bağımsız hale getirmektir. Doğrudan öğretimle davranışların kazandırılmasında, öğretmen ve öğrencinin yapacakları düzenlenir. Öğretim yapılmaya başlandığında, ilk başta bütün sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçmektedir. Bunu yaparken, öğretmen öğrencinin daha önceden bildiği konuyla ilgili alt becerileri öğrenciye sorar ve doğru yanıtları pekiştirir. Sorumluluğun öğrenciye ait olduğu zamanlarda ise, öğrenci öğretmenin göstermiş olduğu becerileri tek başına uygular. Sorumluluk öğretmenden öğrenciye aşamalı olarak geçmektedir. Öğretme işinin öğretmene ait olduğu durumda, öğretmen öğretimi yapılacak beceriyle ilgili öğrenciye model olur veya beceriyi nasıl yapacağını öğrenciye anlatır. Öğrenci öğrenme sorumluluğunu üstlendiğinde öğretimi yapılacak beceriyi kendi başına uygular. Sorumluluğun öğretmenden öğrenciye geçmeye başladığı bu basamak rehberli uygulamalar olarak adlandırılır. Doğrudan öğretim yöntemini bu aşamalarla uygulamanın amacı, öğrenciyi öğretimi yapılan beceride ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesini içeren alıştırmalarla bağımsız hale getirmektir. Bu aşamalarda yapılan sürekli değerlendirmelerle öğretmen ipuçlarını azaltıp çoğaltacağına veya konuyu tekrar sunup sunmayacağına karar verir (Vuran ve Çelik, 2008).