Sosyal Yeterlilik ve Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi ADSD Okulöncesi Program *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Sosyal Yeterlilik ve Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi ADSD Okulöncesi Program * Tuğçe Burcu ARDA a Ege Üniversitesi Şakire OCAK Ege Üniversitesi Öz Bu çalışmada, Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi- Okulöncesi programının okul öncesi çocuklarının sosyal becerileri üzerinde etkililiğinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Ege Üniversitesi ne bağlı kurum anaokullarının 5 6 yaş sınıflarına devam eden 95 çocuk ve 7 öğretmen yer almıştır. Ön test-müdahale-son test düzeninde yürütülen çalışmada çocukların sosyal ve duygusal yeterliliklerini değerlendirmek amacıyla, Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi - Okulöncesi Değerlendirme Seti, Head Start Yeterlilik Ölçeği (Öğretmen Versiyonu) ve Kusche Duygu Envanteri kullanılmıştır. Çocukların ve öğretmenlerin sınıf içindeki davranışlarını değerlendirmek için, Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği ve Sınıf Ortamı Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Analizler sonucunda ADSD-Okulöncesi programının deney grubundaki çocukların dikkat/konsantrasyon becerilerini (F(1,93)= 6.24*, p 05), sosyal duygusal yeterliliklerini (F(1,93)= 11.69*, p 05; F(1,93)= 29.23**, p 001) ve sınıf kurallarına uyumlarını, iletişim, işbirliği ve problem çözme becerilerini anlamlı düzeyde attırdığı (F(1,93)= 29.23**, p 001.), saldırganlık/yıkıcı davranışları anlamlı derecede azalttığı (F(1,93)= 7.06**, p 001) ortaya çıkmıştır. Ancak kontrol ve deney grubundaki çocukların duygu kelime dağarcığı seviyeleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (F(1,84)= 10.80). Müdahale programını uygulayan öğretmenlerin, disiplin, duygusal destek, sosyal farkındalık, problemleri önleme/ortadan kaldırma ve problem çözme becerilerinde de anlamlı derecede artış olduğu belirtilmiştir (F(1,5)= 8.24*, p 05; F(1,5)= 30.42**, p 001; F(1,5)= 31.20**, p 001; F(1,5)= 35.07**, p 001). Anahtar Kelimeler Sosyal ve Duygusal Yeterlilik, Önleyici Müdahale, Problem Çözme, Saldırganlık. Günümüzde insanların iletişim kurma, problem çözme, kendini ve başkalarının duygularını anlama gibi sosyal ve duygusal beceri ve yeterliliklerini geliştiren aynı zamanda şiddet eğilimlerini ortadan kaldırmaya ya da önlemeye yönelik çalışmalar bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır. Ailede ve toplumda ortaya çıkan saldırgan ve uyumsuz davranışlar okullarda çocuklar arasında da artış göstermekte; çocukların, okulda sıra beklemek zorunda kaldıklarında, oyunu kaybettiklerinde, sevdikleri bir nesneyi paylaşamadıklarında veya akademik olarak hayal kırıklığına uğradıklarında, öfke duygularıyla başa çıkamadıkları ve kendilerini sakinleştiremedikleri duygularını davranışsal veya sözel şiddette bulunarak sergiledikleri gözlenmektedir. Bu bağlamda, çocuklara erken yaşlarda diğer çocuklarla nasıl oynayacaklarının, duyguları nasıl tanımlayacaklarının, kendilerini nasıl kontrol edebileceklerinin ve anlaşmazlık durumlarını nasıl aşacaklarının öğretilmesi büyük önem kazanmaka a Bu çalışma Yrd. Doç. Dr. Şakire OCAK danışmanlığında Tuğçe Burcu ARDA nın Ege Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsünde hazırladığı Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Programının Okul Öncesi Çocuklarının Sosyal Becerileri Üzerinde Etkililiğinin Değerlendirilmesi isimli yüksek lisans tezinden üretilmiştir. Blm. Uzm. Tuğçe Burcu ARDA İletişim: Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Okulöncesi ABD, Bornova/İzmir- Türkiye. Eletronik posta: tugce.burcu.arda@ege.edu.tr, tuuchem@gmail.com Tel: Belgegeçer:

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ tadır. Önleyici müdahale programlarının temelinde yer alan sosyal ve duygusal öğrenme ile çocuklara erken yaşlarda sakinleşme, kendini kontrol etme ve duygusal düzenleme, paylaşma, yardımlaşma, birlikte oynama, uyum gösterme, cömert olma, övgüde bulunma, gerçeği söyleme ve arkadaşını koruma gibi prososyal becerilerin kazandırıldığı çeşitli çalışmalar ile ortaya konmuştur (Elias, Parker, Kash, Weissberg ve O Brien, 2008; Kam, Greenberg ve Kusche, 2004; Webster-Stratton, Reid ve Hammond, 2001). Literatüre bakıldığında çeşitli önleyici müdahale programlarının olduğu görülmektedir (Geller, 1999; Domitrovich ve Greenberg, 2000; Joseph ve Strain, 2003; Shure, 2001; Terzian ve Fraser, 2005; Vaughn, Ridley ve Levine, 1986; Walker ve ark., 1998; Webster-Stratton ve ark., 2001, 2004). Genel olarak bu programlarda problem çözebilme, öfkeyi kontrol edebilme, duyguları tanımlayabilme ve anlayabilme gibi temel beceriler geliştirilmeye çalışılmaktadır. Nitekim Wang, Haertel ve Walberg 1997 yılında, öğrenmeyi etkileyen etmenler üzerine yaptıkları çalışmada 179 kitap bölümü, 91 araştırma sentezi ve 61 ulusal taramayı incelemişler ve öğrenmeyi etkileyen en temel etmenleri 28 kategoride toplamışlar ve en etkili 11 kategorinin 8 inin öğretmen-öğrenci sosyal ilişkileri, sınıf ortamı, akran grubu gibi sosyal ve duygusal faktörleri içerdiğini belirtmişlerdir. Bu nedenle okullarda akademik becerilerinin gelişiminin desteklenmesinin yanı sıra sosyal-duygusal becerilerinin de kazandırılması önem taşımaktadır. Özellikle problemler ortaya çıkmadan önce önleyebilecek bir sistemin geliştirilebileceği düşünülmektedir. Elias ve arkadaşları (1997) ile Weissberg ve O Brien (2004) da bu görüşe katılarak Sosyal Duygusal Öğrenme modelinin akademik performansa yönelik olumlu katkılarını vurgulayarak fiziksel sağlığa yararlı olduğunu savunmuşlardır. Ayrıca araştırmacılar modelin, çocukların sosyal ve duygusal becerilerini geliştirdiğini, olumsuz davranış ve ilişki risklerini, kişilerarası şiddeti, madde kullanımı ve mutsuzluğu azalttığını belirtmektedirler (Elias ve ark., 1997; Powell, Dunlap ve Fox, 2006; Weissberg ve O Brien). Dünya da bu gelişmeler hızla sürerken, Türkiye deki önleyici müdahale programlarına bakıldığında yaygın olarak kullanılmakta olan bazı programların standardizasyon çalışmalarının tamamlandığı ancak yaygınlaştırma çalışmalarının son derece yavaş ilerlediği ve yurt dışındaki gelişmeler ile kıyaslandığında önleyici müdahale alanında birçok çalışmanın yapılmış olduğu görülmektedir. Örneğin Polat-Unutkan (1998) ve Ekinci-Vural (2006) aile katılımını içeren sosyal becerileri geliştiren programlar hazırlamış ve uygulama sonuçlarını değerlendirmişlerdir. Bu uygulamalar sonucunda programı alan çocukların sosyal becerilerinde artış olduğunu saptadıkları ifade edilmektedir. Avcıoğlu (2003) ise aile katılımlı modellerden farklı olarak, anasınıfına devam eden 4 6 yaş grubu çocuklarına işbirlikçi öğrenme yöntemine dayalı sosyal beceri eğitimi programını uygulamıştır. İşbirlikçi öğrenme yöntemi ile geliştirilmiş olan sosyal beceri öğretim programının, öğrencilerin dinleme ve sözel açıklama becerilerinde artış sağladığı belirtilmiştir (akt., Dereli, 2008) yılında Dereli nin yapmış olduğu çalışmada ise Sosyal Beceri Eğitimi Programının etkisini sınanmış, uygulanan programın, deney grubu çocuklarının sosyal problem çözme ve duygusal anlama becerileri üzerinde etkili olduğu ve bu etkinin kalıcı olduğunu saptanmıştır (Dereli, 2008). Durualp ve Aral (2010) ise sosyal becerileri geliştirmek için oyun temelli bir program geliştirmişler ve programın çocukların sosyal becerilerini geliştirdiğini ortaya çıkarmışlardır. Bu çalışmalara bakıldığında gelinen seviyenin yeterli düzeyde olmadığı düşünülmektedir (Anlıak, 2004). Bu çalışmalar değerlendirildiğinde ve uygulamalara bakıldığında, programların genellikle belirli bir hedef davranışa ya da beceriye (sosyal beceriler, problem çözme becerileri, saldırgan davranışlar gibi) odaklandığı görülmektedir (Shure, 2001; Walker ve ark., 1998). Ancak günümüzde sosyal duygusal öğrenme modelinin hedeflendiği çok boyutlu duygusal, davranışsal, bilişsel ve dinamik işlevlere oturtulmuş, sınıf ortamını geliştirici ve aile aktiviteleri ile zenginleştirilmiş olan daha kapsamlı tamamlayıcı önleyici müdahale programlarının öneminin giderek daha çok vurgulandığı bir sürece geçilmiştir. Bu bakış açısıyla kendi ülkemizde önleyici ve müdahale amaçlı yapılan araştırmalar değerlendirildiğinde, Türkiye deki düşük sosyo-ekonomik düzeyin, gelir dağılımındaki düzensizliklerin, yerleşim yerlerindeki imkânsızlıkların ve ailelerin eğitim düzeylerindeki farklılıklarının okulöncesi dönem çocuklarının eğitime erişimlerini ve eğitimdeki başarılarını etkilediği tartışılmaktadır (AÇEV, 2005, 2009; Eğitim Reformu Girişimi, 2009). Okulöncesi eğitimde yaşanan bu risk faktörlerini gidermeye ya da önlemeye yönelik olarak, kurum temelli programların bölgelerin gereksinimleri de göz önünde bulundurularak önleyici müdahale programlarıyla zenginleştirilmesi, sınanması ve yaygınlaştırılması üzerinde durulmaktadır (AÇEV, 2005, 2009). Bu ihtiyaçlar göz önünde bulundurulduğunda Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Okulöncesi - ADSD Okulöncesi Programının (Promoting Alternative Thinking 2680

3 ARDA, OCAK / Sosyal Yeterlilik ve Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi ADSD Okulöncesi Program Strategies-Preschool), (Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2007) çocukların öz denetimini geliştirmesi, duyguları tanımalarını ve ifade etmelerini desteklemesi, problem çözme becerilerinin gelişimine katkı sağlaması (Greenberg ve Kusché, 1998), sosyal-duygusal yeterliliği geliştirerek saldırganlık ve problem davranışları azaltması (Domitrovich ve ark., 2007; Riggs, Greenberg, Kusché ve Pentz, 2006) ve uzun süreli etkililiğinin birçok ülkede pek çok çalışma ile kanıtlanmış olması programın etkililiğinin ülkemizde de değerlendirilmesi gerektiğini düşündürmektedir. Türkiye de ilk kez Durmusoglu Saltali tarafından uygulanan ADSD Okulöncesi Programı nın duyguları tanıma, duyguları anlama, duyguları ifade etme becerilerine yönelik deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılaşma sağladığı bulunmuştur (Durmuşoğlu Saltalı, 2010). Programın duygusal düzenlemeler yanında, sosyal duygusal becerileri üzerine etkisi de değerlendirilmelidir. Aynı zamanda bu kapsamı içerisine alan, kendi kültürümüze özgü, uygun programların sınanmasına ve geliştirilmesine katkıda bulunabilmek için Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Okulöncesi Programı nın altı yaş çocuklarının sosyal duygusal becerileri üzerindeki etkisinin yanı sıra öğretmenlerinde gözlenen davranışları üzerindeki etkisinin de değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Yöntem Araştırmanın Deseni Araştırma, ön test son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Desende bağımlı değişken altı yaş çocuklarının sosyal beceri düzeyleri, bağımsız değişken ise çocukların sosyal becerileri üzerine etkisi incelenen Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Okulöncesi Programı dır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, öğretim yılında İzmir ili içindeki üniversitelere bağlı tüm anaokullarında eğitim gören 6 yaş grubu çocukları ve öğretmenleri oluşturmaktadır. Ege Üniversitesi ne bağlı Kampüs Anaokulu, Tıp Fakültesi Anaokulu ve Özel Üntaş Çamlık Anaokulu nun sınıflarına devam eden altı yaş çocukları ve öğretmenleri seçilmiştir. Ege Üniversitesi ne bağlı söz konusu anaokullarının eğitime ve akademik çalışmalara destek vermeleri, çalışmada yer almak için istekli davranmaları, aynı zamanda kurumlara devam eden çocukların velilerinin genellikle üniversite personeli olmaları ve sosyo - kültürel açıdan benzerlik taşımaları ve bu üç anaokulunda da Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2006) uygulanması çalışmanın uygulanabilirliği ve sürekliliği açısından seçim aşamasında etkili olmuş ve kolay ulaşulabilir durum örneklemesi yapılmıştır. Bu kurumlardaki öğretmenlerin tamamı çalışmaya katılmakta gönüllü olmuş, bu nedenle her 3 okuldan da öğretmenlerin isimleri bir torbaya konmuş buradan ilk çekilenler deney grubu öğretmenleri olarak, torbada kalanlar ise kontrol grubu öğretmenleri olarak seçkisiz atama ile belirlenmiştir. Çalışmaya, 99 öğrenci (52 deney ve 48 kontrol) ve 7 öğretmen (4 ü deney ve 3 ü kontrol) dâhil olmuştur. Ancak devamsızlık ve okuldan ayrılma nedeniyle deney grubundaki 1 ve kontrol grubundaki 3 öğrenci analizlerden çıkartılmış ve analizler toplam 95 çocuk (51 i deney ve 45 i kontrol) üzerinden yürütülmüştür. Ayrıca çalışmanın ön test aşamasında, araştırmacılar tarafından çocuklarla yapılan Kusche Duygu Envanteri nde ara tatil olması ve çocukların bu sürede okulda bulunmamaları sebebiyle bu ölçeğin analizlerinde toplamda 87 (47 si deney ve 40 ı kontrol) çocuk yer almıştır. Veri Toplama Araçları Veri toplama aşamasında, Öğretmen Bilgi Formu (Teacher Self Report) ile öğretmenler hakkında demografik bilgiler elde edilmiştir. Çocukların saldırgan davranışlarını, dikkat becerileri ve sosyal yeterliliklerini değerlendirmek için Alternatif Düşünme Stratejilerini Desteklenmesi-Okulöncesi Değerlendirme Seti (Promoting Alternative Thinking Strategies Preschool Evaluation Kit) ve bununla birlikte sosyal duygusal yeterliliklerini incelemek için Head Start Yeterlilik Ölçeği (Öğretmen Versiyonu) (Head Start Competence Scale [HSCS] Teacher Version), duygu kelime dağarcığı düzeylerini belirlemek için Kusche Duygu Envanteri (Kusche Emotional Inventory [KEI] ), çocukların ve öğretmenlerin sınıf ortamındaki davranışlarını gözlemlemek için Sınıf Ortamı Değerlendirme Ölçeği (Classroom Atmosphere Rating Scale [CARS]) kullanılacak ve Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği (Teaching Style Rating Scale [TSRS]) ile değerlendirilecektir. Öğretmen Bilgi Formu: Öğretmen Bilgi Formu (Teacher Self Report; FACES, 199), öğretmenlerin öğrenim durumlarını, deneyimlerini ve aldıkları hizmetlere dayalı ödüllerini, şu anki öğrenim durumlarını ve sınıflarında kullandıkları eğitim prog- 2681

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ramlarını kapsamaktadır ve program uygulanmadan önce öğretmenler tarafından doldurulmuştur. Alternatif Düşünme Stratejilerini Desteklenmesi-Okulöncesi Değerlendirme Seti: Alternatif Düşünme Stratejilerini Desteklenmesi-Okulöncesi Değerlendirme Seti (Promoting Alternative Thinking Strategies Preschool Evaluation Kit), Domitrovich, Greenberg, Kusche ve Cortes (1999) tarafından, okulöncesi 3 6 yaş arasındaki çocukların sınıf içindeki davranışlarını değerlendirmek üzere geliştirilmiştir. Hem araştırmacıların hem de öğretmenlerin, çocukların yıl içindeki davranışlarını değerlendirmelerine olanak sağlayan bu form üç bölümden oluşmaktadır. Formun ilk bölümünde öğretmenler her çocuk için 31 maddeden oluşan 5 li likert tipi bir ölçek doldurmuşlardır. Bu ilk bölümde kendi arasında Saldırgan / Yıkıcı Davranışlar, Dikkat / Konsantrasyon ve Sosyal ve Duygusal Yeterlilik alt boyutları olmak üzere 3 alt bölüme ayrılmakta ve her bir madde, 1 (Hiç ya da neredeyse hiç) ile 5 (Neredeyse her zaman) arasında bir değer almaktadır. Söz konusu ölçeğin bir diğer bölümünde ise öğretmenler, ilk bölümün son iki alt bölümünde maddeler ile program boyunca çocuğun davranışlarındaki değişimi her bir maddeye 0 (Oldukça kötü) ile 6 (Oldukça gelişmiş) arasında bir değer vererek değerlendirmişlerdir. Bu bölüm öğretmenlerin, başlangıçtan program sonuna kadar olan süreç boyunca çocuklardaki değişimleri inceleyebilmeleri için hazırlanmış olup, araştırmada yeterli dönüt alınamadığı için analize girmemiştir. Ölçeğin son bölümünde ise, Uygulama Kaydı ve Değerlendirme Formu ve Öğretmen Memnuniyet Anketi bulunmaktadır. Veri toplama aracı olarak kullanılmayan Uygulama Kaydı ve Değerlendirme Formu, öğretmenlerin her ders bitiminde bir sonraki ders için öğretmenlere, dersin uygulanışı, eksiklikler ve ek etkinlikler hakkında dönüt sağlamakta ve yol gösterici olmaktadır. Öğretmen Memnuniyet Anketi ise, 11 maddeden oluşan (1=Kesinlikle katılmıyorum, 4=Kesinlikle katılıyorum) ve programın içinde yer alan kavramların çocuklar üzerinde ne kadar etkili olduğunu ve programın uygulanması sırasında sosyal ve duygusal öğrenme hedeflerine ne kadar ulaşıldığı ile ilgili öğretmen izlenimlerini ortaya çıkarmak için öğretmenler tarafından doldurulmuştur. Ölçeğin ülkemizdeki geçerlik ve güvenirlik çalışması 4 5 yaş grubu 175 çocukla yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda Cronbach Alpha katsayıları, Saldırgan / Yıkıcı Davranışlar alt boyutu için 93, Dikkat/Konsantrasyon alt boyutu için 97, Sosyal ve Duygusal Yeterlilik alt boyutu için 94 olarak hesaplanmıştır. Kusche Duygu Envanteri: Kusche Duygu Envanteri (Kusché Emotional Inventory [KEI]; Kusche, 1984), duygusal tanımlama ve duyguları okuma becerilerini değerlendirmek için geliştirilmiştir (Greenberg ve Kusche, 1998). Kusche Duygu Envanteri nin Duygusal Kavramları Tanıma alt boyutu, okulöncesi dönem çocuklarının alıcı duygu dilini değerlendirmek için revize edilmiştir (Speltz, DeKlyen, Calderon, Greenberg ve Fisher, 1999). Ölçekte, Sevgi dolu, üzgün, endişeli, mutlu, yorgun ve hayal kırıklığına uğramış gibi 15 duyguya yer verilmiştir. Her bir duygu kavramı çocuklara 2 şer kez, program materyallerinde yer almayan çizgi resim setiyle sorulmaktadır. Testte yer alan her bir duygu için, bir sayfa ayrılmıştır ve her bir sayfada hedeflenen duygu ve farklı 3 duygunun yer aldığı 4 farklı duygu resmi bulunmaktadır. Testte, araştırmacı, çocuktan sorduğu duyguyu ifade eden resmi göstermesini istemektedir. Çocuklar gösterdikleri her bir hedef duygu için 2 puan almaktadır. Gösterdikleri duygu resmi, hedeflenen duygu resmi ile eşdeğer bir duyguda ise hedef duyguya en yakın olanı seçtiği için 1 puan alırlar (Domitrovich ve ark., 2007). Envanter, araştırmacılar tarafından, programın başında ve program bitiminde sessiz bir odada ya da sınıfın sessiz bir köşesinde çocuklar ile birebir görüşme şeklinde toplamda 2 kez uygulanmaktadır. Ölçeğin orijinal yapısı ile ilgili yapılan analizlerde, söz konusu 30 maddenin Cronbach s α ön testte.75 ve son testte.81 dir. Ölçeğin, literatür kapsamı incelenerek Türkçe ye çevrilmesinin ardından ülkemizdeki geçerlik ve güvenirlik çalışması 4 5 yaş grubu 175 çocukla yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin Cronbach Alpha katsayısı.84 olarak bulunmuştur. Head Start Yeterlilik Ölçeği (Öğretmen Versiyonu): Çocukların kişiler arası ilişkilerini ve duygusal düzenlenmelerini yansıtan sosyal ve duygusal becerilerini değerlendirmek için uygulanan Head Start Yeterlilik Ölçeği (Öğretmen Versiyonu) (Head Start Competence Scale [HSCS] Teacher Version), (Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2001) 12 maddeden oluşmaktadır. Her bir maddesi 1 (Doğru Değil) ile 4 (Tamamen Doğru) arasında bir değer alan bu ölçek, öğretmenler tarafından program başlamadan önce ve program bitiminden hemen sonra her çocuk için toplamda 2 kez doldurulmuştur. Ölçeğin orijinal yapısının analizinden hesaplanan Cronbach Alpha katsayısı.74 tür (Domitrovich ve ark., 2007). Ölçeğin, Türkçeye çevrilmiş halinin de güvenilir olup olmadığını belirlemek amacıyla, elde edilen verilerle, maddeler düzeyinde iç tutarlılık güvenirlik analizi 160 çocuk üzerinden yapılmıştır. Yapılan analizlerden elde 2682

5 ARDA, OCAK / Sosyal Yeterlilik ve Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi ADSD Okulöncesi Program edilen Cronbach Alpha katsayısı,.94 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen verilerde, ölçeğin maddelerinin kendi içindeki toplamıyla korelasyon analizi yapılmış ve maddelerin ölçekle ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. Sınıf Ortamı Değerlendirme Ölçeği: Sınıftaki genel atmosfer, çocukların kurallara gösterdikleri uyumlu davranışlar ve yıkıcı davranışlar, aynı zamanda öğretmenin çocukların ihtiyaçlarına gösterdiği yaklaşım ve onlara sergilediği destek Sınıf Ortamı Değerlendirme Ölçeği (Classroom Atmosphere Rating Scale [CARS]; CPPRG Conduct Problems Prevention Research Group, 1999a, 1999b) ile değerlendirilmiştir. Ölçek 10 maddeden oluşmakta ve Yıkıcı / Rahatsız Edici Davranış ve Uyum, İşbirliği, İletişim ve Problem Çözme, Sınıf, İlgi Düzeyi, Odaklanma, Hızlı Çözümler Üretme olmak üzere 3 ana boyutta toplanmaktadır. Araştırmacılar tarafından, program öncesinde ve sonrasında her sınıf 4er kez öğretmenleri çocuklarıyla birlikte 20 dakika gözlemlenerek ve 10 dakika kodlanarak değerlendirilmektedir. Ölçekte yer alan her bir madde 1 (Çok Yüksek) ile 5 (Çok Düşük) arası puanlanmaktadır.. Ölçeğin Cronbach s alphası ve puanlayıcılar arası güvenirliği ICC= dir (Classroom Atmosphere Rating Scale [CARS]; CPPRG Conduct Problems Prevention Research Group, 1999a; 1999b). Ölçeğin, Türkiye de kullanılabilirliği için kodlayıcılar arası korelasyon hesaplanmıştır. Ölçeğin yüksek iç tutarlılığı Cronbach s alpha:.99 ve kodlayıcılar arası güvenirliği için korelasyon katsayısı. 99 * (*p<.01) olarak hesaplanmıştır. Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği: Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği (Teaching Style Rating Scale [TSRS]; Domitrovich, Cortes ve Greenberg, 2000), öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları rutinler, davranış yönetimleri, duygusal destek modelleri, çocukların ihtiyaçlarını farkındalık gibi sınıf içi durumlarını değerlendirilmesine olanak sağlamaktadır. Ölçek, Sınıfın Yapısı ve Yönetimi; Disiplin Duygusal İletişim ve Destek; Sosyal Farkındalık ve Problem Çözme; Uygun Olmayan Davranışı Önleme alt boyutlarından oluşmaktadır. Her bir öğretmen için, 2 araştırmacının program başında ve sonunda 20 dakika gözlem ve 10 dakika kodlama yaparak toplamda 4er kez değerlendirdikleri ölçekte, ortalama anlaşma %93 tür. Sınıf içi korelasyonu her bir madde için r=.60 ile r =.75 aralığındadır ve medyan değeri r =.68 dir. Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği nin boyutlarının sırayla Cronbach α =.82, α =.84, α =.71. Türkiye örneklemi için iki araştırmacı tarafından 6 tane 4 yaş ve 6 tane 5 yaş sınıfı olmak üzere 12 sınıf 4 er kez yapılan gözlemlerin analizlerinden elde edilen puanlardan iç tutarlılık için Cronbach s alpha; Sınıfın Yapısı ve Yönetimi alt boyutu için. 97; Disiplin alt boyutu için.96; Duygusal İletişim ve Destek alt boyutu için.96; Sosyal Farkındalık ve Problem Çözme alt boyutu için.98; Uygun Olmayan Davranışı Önleme alt boyutu için de.98 ve kodlayıcılar arası güvenirliği için korelasyon katsayısı.99** (**p<.01) olarak hesaplanmıştır. Okulöncesi Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Programı Bu araştırmada, okulöncesi dönem çocuklarının, sosyal duygusal yeterliliklerini geliştirmeye ve olumsuz davranışları engellemeye yönelik hazırlanan Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Okulöncesi (Okulöncesi ADSD) Programı (The Preschool Promoting Alternative Thinking Strategies The Preschool PATHS Curriculum) kullanılmıştır (Domitrovich ve ark., 1999).Programın temel amacı, kişiler arası ilişkileri ve duyguları anlama, kendini kontrol etme ve sosyal problem çözme becerilerini geliştirmektir. Başka bir deyişle, çocukların duygularını kontrol etmelerini ve değerlendirebilmelerini desteklemenin yanı sıra davranışlarını kontrol etme ve değerlendirme becerilerini de geliştirmeyi hedeflemektedir (Greenberg, Kusche, Cook ve Quamma, 1995). Programda çocukların duygusal ve davranışsal öz-düzenleme becerilerinin gelişiminin desteklenmesi önemsenmektedir (Domitrovich ve ark., 2007). Okulöncesi ADSD Programı 9 ünitelik toplamda 2 kitaptan oluşturulmuştur. Okulöncesi ADSD Programında genel olarak bir eğitim kitapçığı, öğretmen el kitabı, öykü kitapları, kuklalar, posterler, fotoğraf ve çizimler, ebeveyn notları ve etkinlikleri, duygu yüzleri ve duygu panosu ve kaplumbağa yapıştırmaları bulunmaktadır. Programda çocukların en fazla ilgisini çeken temel malzemelerin kaplumbağa, kirpi, köpek ve ördek kuklaları olduğu gözlenmektedir. Ayrıca tüm derslerde bu hayvan kahramanların diyaloglarına da yer verilmektedir. Uygulanan Program kitabında, her dersten sonra o dersle ilgili ve o derste kullanılmak üzere hazırlanan resimler bulunmaktadır. İlgili ders sınıfta sunulurken pek çok kaynaktan yararlanılmaktadır. Programı renklendiren diğer bir özellik ise bazı derslerinde yer alan ve o dersle ilgili kavramları ve hedefleri pekiştirmeyi destekleyen 4 öykü kitabının programın içinde yer almasıdır. Bir duygu ile ilgili görsel ve sözel ipuçlarını içeren bu kitaplar ile söz konusu dersteki duyguların anlaşılmasına yardımcı olunmaktadır. Programda yer alan her 2683

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bir ders için fotoğraf ve çizimler bulunmaktadır. Duyguların ve durumların anlaşılmasını sağlayan bu materyaller ile birlikte programdaki duygu derslerinde, söz konusu duyguya ait Duygu Yüzleri çocuklara dağıtılmaktadır. Bu Duygu Yüzleri, her çocuğun anahtarlığında biriktirilmekte ve tekrarlar yapılırken kullanılmaktadır. Bu dersler sırasında, öğretmen Günün ADSD Çocuğu yardımıyla, Duygu Panosu na o dersle ilgili duygu kartını asmaktadır. Bu zenginleştirici materyallerin ve etkinliklerin yanı sıra bir arkadaşlık posteri ve bir problem çözme posteri de programın içinde yer almaktadır. Böylece çocukların gün içindeki pro-sosyal davranışları görsel olarak da pekiştirilmektedir. Problem çözme posterinde ise, kaplumbağa çocuklara problem çözme basamaklarını Kaplumbağa ol hareketleri ile gösterir. Problem anında, herhangi bir davranışta bulunmadan önce durup, nefes almak, problemi ve ne hissettiğini söylemek programda vurgulanan kaplumbağa olma tekniğidir. Poster, çocukların bu basamakları gün içinde hatırlamalarına yardımcı olmaktadır. Aynı zamanda saldırgan/ yıkıcı bir davranışta bulunmadan önce kaplumbağa olarak sakinleşmek ve hedef davranışa (vurma gibi) maruz kalındığında sakinliğini koruyabilmek de öğretmen tarafından kaplumbağa çıkartması ile ödüllendirilmekte ve pekiştirilmektedir. Uygulanmakta olan okulöncesi eğitim programıyla rahatlıkla bütünleştirilebilen ADSD Okul öncesi Programı da, çocukların bir arada oturduğu haftada üç ya da dört kez çember zamanında uygulanan dakikalık bir programdır. Programda her gün düzenli olarak gerçekleştirilen bir diğer önemli uygulama da Günün ADSD Çocuğunun seçilmesidir. Günün ADSD Çocuğu etkinliğinde çocuklarda benlik saygısını geliştirmek, saygı duymayı öğrenmek, sorumluluk alma duygusunu arttırmak, adalet kavramını kazandırmak ve övgüde bulunmalarını sağlamak amaçlanmaktadır. Günün ADSD Çocuğu, çocukların hep birlikte bu programı uyguladıkları Çember Zamanında sınıf disiplinini sağlamak için öğretmenin yanına oturabilir, materyalleri sınıf arkadaşlarına göstermede ve her çocuğa ait kişisel duygu yüzlerinin dağıtılmasında öğretmene yardımcı olması istenebilir. Ayrıca bu süreçte sınıf arkadaşları öğretmenlerinin eşliğinde Günün ADSD Çocuğunun eve götürmesi ve ailesine göstermesi için bir Övgü Listesi hazırlamaktadır. Ayrıca hazırlanan övgü listesine ek olarak Günün ADSD Çocuğunun ailesini, günün çocuğu olma aktivitesi ile ilgili bilgilendirmek amacıyla bir aile mektubu da Günün ADSD çocuğu ile birlikte eve gönderilmektedir. Programda kullanılan bu etkinliğin amacı övgü kavramının anlaşılmasını ve çocukların övgüde bulunmalarını arttırmayı sağlamaktır (Domitrovich ve ark., 1999; Kusche ve Greenberg, 1994). Verilerin Toplanması Ege Üniversitesi nden gerekli izinler alındıktan sonra, 2010 Eylül ayından itibaren, üniversiteye bağlı anaokullarının müdürleri ve eğitim koordinatörleri ile birlikte araştırmanın amacı ve süreci hakkında görüşmeler yapılmış, öğretmenlere de araştırma hakkında bilgi verilmiş ve çalışmanın nasıl planlanacağı ile ilgili süreç paylaşılarak öğretmenlerin görüşleri alınmıştır. Deney grubu öğretmenlerine programın kuramsal temelini oluşturan yaklaşık 4 saatlik bir eğitim verilmiş ve öğretmenler programı uygulamaya başladıkları andan itibaren de haftalık olarak öğretmenler haftalık ders içeriklerine yönelik eğitimler verilmiş, örnek uygulamalar ve uygulanacak ek etkinlikler öğretmenler ile birlikte planlanmıştır. Ocak 2011 de iki araştırmacı, araştırmada yer alacak her bir sınıfı ve öğretmeni, yapılandırılmış zaman ve oyun etkinlikleri sırasında 2 saati kapsayacak şekilde 4 er kez gözlemlemişlerdir. Gözlemler doğrultusunda yapılan kodlamaların ortalamaları alınarak ortak bir puan elde edilmiştir. Bu süreç bitiminde, araştırmacılar duyguların farkındalığını değerlendirmek amacıyla, her bir çocukla bireysel olarak yaklaşık 5 10 dakika süren Kusche Duygu Envanterini, öğretmenler de araştırmada yer alan ölçekleri doldurmuşlardır. Yaklaşık olarak 1 ay süren çalışmanın ön test aşamasının ardından tüm testler toplanmıştır. Deney grubunda yer alan öğretmenlerle her okul için bir çalışma takvimi belirlenmiş ve uygulama başlamıştır. Müdahale programının uygulanması aşamasında söz konusu okullardaki deney grubu öğretmenleri, sınıflarında 44 derslik programı çocuklara her gün, günün belirli bir saatinde uygulamışlardır. Tüm bu çalışmalar tamamlandıktan sonra, programın son dersinde yer alan ADSD Partisi okullarda gerçekleştirilmiştir ve bu partide program boyunca öğrenilen duyguların pekiştirilmesine yönelik oyunlar oynanmıştır. Eğitim aşaması tamamlandıktan hemen sonra okullarda son test çalışmaları ön test aşamasındaki basamaklarda olduğu gibi sınıf ve öğretmen gözlemleri gerçekleştirilmiş, çocuklarla görüşmeler yapılmış ve öğretmenler formları doldurmuştur. Verilerin analizi basamağında çalışma sonucunda elde edilen veriler, SPSS 13 paket programı ile Frekans ve Yüzde Dağılımları, İki Ortalama Arasındaki Farkın Önemlilik Testi (t-testi), Korelâsyon Analizi ve Tekrarlayan Ölçümler İçin iki yönlü Varyans Analizi ile değerlendirilmiştir. 2684

7 ARDA, OCAK / Sosyal Yeterlilik ve Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi ADSD Okulöncesi Program Tablo 1. ADSD Değerlendirme Seti Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları Ön test Son test Grup ANOVA N x S n x S ADSD Değerlendirme Seti-Saldırganlık/ Yıkıcı Davranışlar Alt Ölçeği ADSD Değerlendirme Seti-Dikkat/ Konsantrasyon Alt Ölçeği ADSD Değerlendirme Seti-Sosyal Duygusal Yeterlilik Alt Ölçeği ADSD Değerlendirme Seti Toplam Deney F(1,93)= 7.06 ** Kontrol Deney F(1,93)= 6.24* Kontrol Deney F(1,93)= 11.69* Kontrol Deney F(1,93)= Kontrol * Eta- Kare *p<.05, **p<.001 Bulgular Önleyici müdahale programı eğitimine katılan öğrencilerin % 52,5 i deney grubunda (% 51,9 u kız, % 48,1 i erkek), % 47,5 i Kontrol grubunda (% 48,9 u kız, % 51,1 i erkek) yer almaktadır. Araştırmaya dâhil olan tüm çocukların % 7,1 nin 5 yaşında, % 92,9 unun da 6 yaşında olduğu görülmektedir. Deney grubunun % 13,5 ni 5 yaş grubu, % 86,5 ini 6 yaş grubu çocuklar, Kontrol grubunun % 100 ünü ise 6 yaş grubu çocuklar oluşturmaktadır. Öğretmen Bilgi Formu incelendiğinde deney grubundaki öğretmenlerin % 25 i 0 3 yıl arası, % 25 i yıl arası, % 50 si 16 ve üzeri yıl, Kontrol grubundaki öğretmenlerin % 33,3 ü 4 10 yıl arası, % 66,7 s i 16 ve üzeri yıl mesleki deneyime sahiptirler. Deney grubundaki öğretmenlerin eğitim düzeylerine bakıldığında % 50 si meslek lisesi mezunu; % 25 i ise iki yıllık üniversite ya da açık öğretim fakültesi mezunu, %25 i de 4 yıllık üniversite mezunudur. Kontrol grubundaki öğretmenlerin eğitimlerinin % 33,3 ü meslek lisesi düzeyinde, % 33,3 ü ise iki yıllık üniversite ya da açık öğretim fakültesi, %33,3 ü de 4 yıllık üniversite mezunu düzeyinde olduğu saptanmıştır. Çalışmada yüksek lisans/ doktora düzeyinde eğitim görmüş öğretmen yer almamaktadır. Araştırmaya alınan deney ve kontrol grubundaki çocukların ADSD Değerlendirme Seti nin Saldırganlık/Yıkıcı Davranışlar Alt Ölçeğinden aldıkları ön test ve son test puanları incelendiğinde; deney grubunun deney öncesi ortalama puan iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ortalama puanları sırasıyla ve tür. Yapılan ANOVA analizleri sonucunda, deneklerin saldırgan/yıkıcı davranışlar ile ilgili olarak ön test son test ortalama saldırgan/ yıkıcı davranışlar puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,93)= 7.06, p<.001. (Saldırganlık alt ölçeği ters kodlanmaktadır). ADSD Değerlendirme Seti nin Dikkat/ Konsantrasyon Alt Ölçeğinden aldıkları ön test ve son test puanları incelendiğinde; deney grubunun deney öncesi ADSD Değerlendirme Seti- Dikkat/ Konsantrasyon Alt Ölçeği nden aldıkları ortalama puan iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ortalama puanları sırasıyla ve tir. Yapılan ANOVA analizleri sonucunda, deneklerin saldırgan/yıkıcı davranışlar ile ilgili olarak ön test son test ortalama dikkat/ konsantrasyon becerileri puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,93)= 6.24, p<.05. ADSD Değerlendirme Seti nin Sosyal Duygusal Yeterlilik Alt Ölçeğinden aldıkları ön test ve son test puanları incelendiğinde deney öncesi alt ölçekten aldıkları ortalama puan iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ortalama puanları sırasıyla ve dır. ANO- VA analizleri sonucunda, deneklerin saldırgan/yıkıcı davranışlar ile ilgili olarak ön test son test ortalama sosyal duygusal yeterlilik puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,93)= 11.69, p<.05. ADSD Değerlendirme Seti toplam ön test ve son test puanları incelendiğinde ise deney grubunun puanları sırasıyla 113,69 ve 138,43; kontrol grubunun puanları ise 153,10 ve dir. ANO- VA analizleri sonucunda deneklerin toplam beceri ve davranış puanları arasından anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,93)= 10.80, p<.05. Alternatif Düşünme Stratejilerinin Geliştirilmesi Programını alan çocukların deney öncesi Kusche Duygu Envanteri nden aldıkları ortalama puan 2685

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ortalama puanları sırasıyla ve tür. ANOVA analizleri incelendiğinde deney ve kontrol grupları arasında ön test ve son testlerden ortaya çıkan bu farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur, F(1,84)= Tablo 2. Kusche Duygu Envanteri Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları Ön test Son test ANOVA Eta- Grup N x S N x S Kare Deney F(1,84)=.01 Kontrol *p<.05, **p<.001 Alternatif Düşünme Stratejilerinin Geliştirilmesi Programını alan çocukların deney öncesi Head Start Yeterlilik Ölçeği nden aldıkları ortalama puan iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ortalama puanları sırasıyla ve tür. ANOVA analizleri sonucunda deneklerin sosyal yeterlilik puanları arasından anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,93)= 29.23**, p<.001. Tablo 3. Head Start Yeterlilik Ölçeği Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları Ön test Son test ANOVA Eta- Grup n x S n x S Kare Deney F(1,93)=.24 Kontrol ** *p<.05, **p<.001 Alternatif Düşünme Stratejilerinin Geliştirilmesi Programı uygulanan sınıfların deney öncesi Sınıf Ortamı Değerlendirme Ölçeği nden aldıkları ortalama puan iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan sınıfların aynı ortalama puanları sırasıyla ve tür. ANOVA analizleri sonucunda deneklerin sosyal yeterlilik puanları arasından anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,93)= 29.23**, p<.001. Tablo 4. Sınıf Ortamı Değerlendirme Ölçeği Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları Ön test Son test ANOVA Eta- Grup n x S n x S Kare Deney F(1,4)=.88 Kontrol ** *p<.05, **p<.001 Alternatif Düşünme Stratejilerinin Geliştirilmesi Programı uygulayan öğretmenlerin Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği - Sınıfın Yapısı ve Yönetimi alt boyutundan deney öncesi aldıkları ortalama toplam puan iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin aynı toplam ortalama puanları sırasıyla ve tür. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır, F(1,5)= Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği - Disiplin alt boyutundan deney grubu öğretmenlerinin program öncesi ve sonrası aldıkları toplam puanlar sırasıyla ve iken; kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin aynı toplam ortalama puanları sırasıyla ve tür. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında disiplin becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,5)= 8.24, p<.05. Ölçeğin bir diğer alt boyutu Duygusal İletişim ve Destek alt boyutundan deney grubu öğretmenlerinin program öncesi ve sonrası aldıkları toplam puanlar sırasıyla ve iken; kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin aynı toplam ortalama puanları sırasıyla ve tür. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında duygusal ve iletişim ve destek olma becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,5)= 30.42, p<.001. Öğretmenlerin, ölçeğin Sosyal Farkındalık ve Problem Çözme alt boyutundan deney öncesi aldıkları ortalama toplam puan iken, deney sonrası olmuştur. Kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin aynı toplam ortalama puanları sırasıyla ve dır. ANOVA analizleri sonucunda deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında sosyal farkındalık ve problem çözme becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,5)= 31.20, p<.001. Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği Uygun Olmayan Davranışı Önleme alt boyutundan deney grubu öğretmenlerinin program öncesi ve sonrası aldıkları toplam puanlar sırasıyla ve iken; kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin aynı toplam ortalama puanları sırasıyla ve dır. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında disiplin becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur, F(1,5)= 35.07, p<.001. Öğretmenlerin, Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği nden aldıkları toplam puanla- 2686

9 ARDA, OCAK / Sosyal Yeterlilik ve Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi ADSD Okulöncesi Program Tablo 5. Öğretim Stili Değerlendirme Ölçeği Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları Deney Grubu Kontrol Grubu Ön test Son test Ön test Son test x S x S x S x S Ö.S.D.Ö - Sınıfın Yapısı ve Yönetimi Ö.S.D.Ö- Disiplin Ö.S.D.Ö - Duygusal İletişim ve Destek Ö.S.D.Ö - Sosyal Farkındalık ve Problem Çözme Ö.S.D.Ö - Uygun Olmayan Davranışı Önleme Ö.S.D.Ö - Toplam ANOVA F(1,5)= F(1,5)= 8.24* ADSD Okulöncesi Programının temelinde yer alan ABCD teorisinin (Domitrovich ve ark., 1999) temel içeriğinde duygusal gelişimin olgunlaşmasının bilişsel gelişimin olgunlaşmasından önce gerçekleştiği (Riggs ve ark., 2006) ve dolayısıyla da bilişsel süreçlerde problemlerin çözümü için öncelikle duyguları tanımanın ve tanımlamanın önem taşıdığı vurgulanmaktadır (Domitrovich ve ark., 1999; Kusche ve Greenberg, 1994). ADSD programında düşünsel ve duygusal işleyişler arasındaki bağlantıları kurabilecek etkinliklerin sıklıkla yer almasının çocukların saldırgan ve yıkıcı davranışlarını azalttığı düşünülmektedir. Ayrıca çocuklar programdaki problem çözme basamaklarını kullanılarak sakinleşebilmekte, sorunları ve bu sorunların onlara hissettirdikleri duygular üzerinde düşünebilmektedirler. Aynı zamanda program problemlerin önlenmesine yönelik pro-sosyal davranışlara da yer vererek çocuklara alternatif yollar sunmaktadır. Bunlara ek olarak çocuklara kişiler arası ilişkilerde ve akademik becerilerde sorunlar yaşayan, saldırgan davranışları olan genç bir kaplumbağanın öykülerinden yararlanarak, bir sorun- Eta- Kare F(1,5)= 30.42**.86 F(1,5)= 31.20**.86 F(1,5)= 35.07**.88 F(1,5)= 28.59**.85 *p<.05, **p<.001 ra bakıldığında ise, deney grubu öğretmenlerinin program öncesi ve sonrası aldıkları toplam puanlar sırasıyla ve iken; kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin aynı toplam ortalama puanları sırasıyla ve tür. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında öğretmen davranışları arasında anlamlı derecede bir farklılık bulunmuştur, F(1,5)= 28.59, p<.001 Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Programında yer alan öğretmenlerin, program sonunda doldurdukları ADSD Değerlendirme Seti içerisinde yer alan Öğretmen Memnuniyet Anketi değerlendirildiğinde, ankete katılan öğretmenler ADSD Programına ilişkin olumlu görüşler bildirdikleri görülmektedir. Öğretmenlerin % 100 ü sınıfındaki öğrencilerin Günün ADSD Çocuğu olmak için istekle bekledikleri görüşüne tamamen katılmışlardır. Öğretmenlerin aynı zamanda bu etkinliğin benlik saygısını geliştirici bir etkinlik olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerinin duygu kelimelerini daha iyi anladıklarını, empati kurmaya ve başkalarının duygularına karşı merhamet geliştirmeye başladıklarını, aralarındaki anlaşmazlıkları problem çözme basamaklarını ve yöntemlerini kullanarak sınıf içindeki davranışlarında gelişme olduğunu bildirmişlerdir. Bunun yanında, ADSD Programının diğer etkinlikler ile tamamen birleşebileceği görüşündedirler. Öğretmenler, ADSD programını sınıflarında bu sene etkili bulmuş ve bir sonraki yıl uygulamaya devam etmek istediklerini de ifade etmişler, ailelerin de bu programa ilgi gösterdiklerini dile getirmişlerdir. Tartışma 2687

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ la karşılaştıklarında kendilerini kontrol etmeyi, problemleri çözmeyi, duygularını uygun şekilde ifade ederek problemi tartışmayı ve kendilerini sakinleştirmeyi içeren 3 adımda kaplumbağa olma tekniğini öğrenmektedirler (Greenberg ve Kusché, 1998; Kam ve ark., 2004). Program boyunca çocukların bir sorun karşısında herhangi bir davranışa geçmeden önce kaplumbağa olma durumlarının ödüllendirilmesinin de saldırgan davranışlarındaki azalma bulgusunu desteklediği ifade edilmektedir. Nitekim Kam, Greenberg ve Walls tarafından 2003 yılında Amerika da yüksek risk faktörü taşıyan 6 devlet okulunda 350 birinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirdikleri araştırmada deney grubu çocuklarının duygusal yeterlilikleri ve saldırganlık davranışları üzerinde olumlu etkisinin olduğunun bulunması bu çalışma kapsamından elde edilen bulguları destekler niteliktedir. Ülkemizde önleyici ve müdahale amaçlı yapılan araştırmalar değerlendirildiğinde öncelikle en temel basamakta risk faktörlerinin ortadan kaldırılması, koruyucu faktörlerin geliştirilmesi boyutunda gerçekleştirilen çalışmaların sonuçlarına büyük bir gereksinim duyulmaktadır. Nitekim ADSD programının temel hedefleri (saldırganlık ve yıkıcı davranışların azaltılması gibi risk faktörlerinin azaltılması ya da ortadan kaldırılması, koruyucu faktörlerin geliştirilmesi) ülkemizin gereksinimleriyle bire bir örtüşmektedir. Risk faktörleri ortadan kalktığında ve koruyucu faktörler desteklendiğinde çocukların öğrenmeye yönelik dikkatlerinin ve becerilerinin de arttığı Coie ve arkadaşları tarafından belirtilmektedir (Coie ve ark., 1993). Çalışmanın bir diğer alt probleminde, ADSD Okulöncesi Programının çocukların dikkat/konsantrasyon becerileri üzerinde etkisi değerlendirilmiş, yapılan analizler sonucunda puan ortalamaları arasında deney grubu lehine çocukların dikkat ve konsantrasyon becerilerinin anlamlı derecede arttığı görülmüştür. Programın içinde yer alan kavramların çocukların dikkatini çekecek şekilde eğlenceli diyaloglarla verilmesi, çocukların dikkatini uzun süre toplamalarını ve dikkatlerini uzun süreli odaklayabilmelerini sağlamıştır. Programda, dersler hem sürekli tekrarı içermekte hem de bir ders diğer bir ders üzerine daha geniş bir kapsamda yapılandırılarak ilerlemektedir. Bu durum sürecin çocuklar tarafından keyifle takip edilmesini ve her bir dersin geniş kapsamda bir içeriğe sahip olmasını, çocukların dinleme, dikkat ve konsantrasyon becerilerini olumlu yönde etkilemektedir. Bununla birlikte programın çember seklinde oturarak uygulanması, programda kuklaların kullanılması, kavramları destekleyici öykülere yer verilmesi, duygu kartlarının ve posterlerin sınıfta çocukların görebileceği yerlerde bulunması bu farklılaşmayı destekleyecek nitelikte etkinlikler olarak düşünülmektedir. Bu araştırmada programın, öğrencilerin duygu kelime dağarcıkları üzerindeki etkisi de incelenmiş ve gruplar arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Çalışmanın sonucunda çıkan farklılaşmamanın, araştırmada yer alan okulların Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı nın (MEB, 2006) içerisinde duygu kelimelerinin öğretimine yönelik çeşitli alternatif etkinliklere yer vermesi ve öğretmenlerin duygu kavramlarına yönelik etkinleri programlarında yoğun bir şekilde işlemeleri, hem deney grubu çocuklarının hem de kontrol grubu çocuklarının bu kavramları basit düzeyde tanımalarına yol açtığını düşündürmektedir. Nitekim araştırmanın gerçekleştiği anaokullarında duyguların öğretimine yönelik duygu panolarına yer verildiği gözlenmiştir. Söz konusu bu durumun, hem deney hem de kontrol grubunun puanları arasında fark çıkmamasının bir nedeni olabileceği düşünülmektedir. Çalışmada kullanılan Kusche Duygu Envanteri ile çocukların duyguları tanıma düzeyleri incelenmiş ancak araştırmada duyguların sadece tanımlanma düzeyinde incelenmesine yer verilmemiş, çocukların kendilerinin ve diğerlerinin duygularını tanımlayabilme, bireysel farklılıkları ve benzerlikleri kabul edebilme, diğer insanların görüşlerini dikkate alabilme becerileri de değerlendirilmiştir. Programın çocukların sosyal ve duygusal yeterlilikleri üzerindeki etkisini değerlendiren bu ölçeklerin analizleri sonucunda ADSD programı eğitimi alan çocukların almayan çocuklara göre sosyal ve duygusal yeterlilik düzeylerinin arttığı saptanmıştır. Programda yer alan üniteler, öyküler ve materyaller ile çocuklar, duygularını tanımlamayı, başkalarının duygularına karşı farkındalık geliştirmeyi ve saygı duymayı, akranları ve öğretmenleri ile olumlu ilişkiler kurmayı içeren bilgi ve becerilere sahip olmakta ve böylece sosyal duygusal gelişimleri desteklenmektedir. Nitekim anaokulunda kazanılan sosyal ve duygusal becerilerin çocukların ileriki hayatlarında da önem taşıdığı ve akademik becerilerini de etkilediği çeşitli araştırmalar ile kanıtlanmıştır (Elias, 2006; Greenberg ve ark., 1995; Weissberg ve O Brien, 2004). Rhoades, Warren, Domitrovich ve Greenberg in sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı ve Head Start programı içerisinde ADSD eğitimi alan çocuklar ile yaptıkları çalışmada da benzer görüş savunulmaktadır. Çalışmanın bulgularında anaokulunda duygu kelime dağarcığı seviyesi ve dikkat becerileri seviyesi yüksek olan çocukların birinci sınıfa gel- 2688

11 ARDA, OCAK / Sosyal Yeterlilik ve Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi ADSD Okulöncesi Program diklerinde akademik becerilerinin de yüksek olduğu belirtilmektedir. Çalışma ayrıca sosyal ve duygusal modeli içeren ve aynı zamanda dikkat becerilerinin gelişimini destekleyen bir önleme programının çocukların ilerideki akademik becerilerinin gelişimine katkı sağladığı vurgulanmaktadır (Rhoades, Greenberg ve Domitrovich, 2009). Bu çalışmanın yanı sıra Domitrovich ve arkadaşları (2007) tarafından 3 ve 4 yaşındaki çocuklar, öğretmenleri ve aileleri ile yapılan çalışmada, ADSD Okulöncesi programını alan çocukların sosyal ve duygusal olarak daha yeterli olduğu aileler ve öğretmenleri tarafından belirtilmiştir. Tüm bu bulgular ışığında, araştırmacılar önleme ve müdahale programlarının çocukların sosyal ve duygusal yeterlilikleri üzerinde olumlu etkisi olduğunu savunarak okul öncesi programlarının söz konusu programlar ile desteklenmesi gerekliliğine dikkat çekmektedirler. Önleyici müdahale alanındaki son gelişmeler değerlendirildiğinde özellikle sosyal - duygusal - akademik öğrenme işbirliğinin önemsendiği bir sürecin başladığı görülmektedir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular da ülkemizde uygulanmakta olan okul öncesi eğitim programının önleyici müdahale programları ile bütünleştirilmesi durumunda çocukların sosyal - duygusal uyumlarının arttığını göstermektedir. Ayrıca programda düzenlenmiş olan çeşitli etkinliklerle çocukluk döneminde duygusal farkındalık oluşturmayı, duyguları düzenleme ve dikkat becerilerini geliştirmeyi hedefleyen ADSD modelinin, okul öncesi programı ile birlikte bütünleşerek olumlu bir sınıf atmosferi kazandırılmasına da katkıda bulunduğu çeşitli çalışmalar ile ortaya konmuştur (Zins ve Elias, 2006). Bu çalışmada da Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Okulöncesi Programının sınıf içi atmosfere olumlu bir etki yaratıp yaratmadığı değerlendirildiğinde programı alan çocukların sınıf içi kurallara uyma, paylaşma, işbirliği, problem çözme becerilerinde kontrol grubu çocuklarına göre daha iyi düzeyde oldukları saptanmıştır. Nitekim yurt dışında yapılan çalışmalarda da benzer bulgular elde dilmiştir. Örneğin yüksek risk altındaki çocuklara yönelik hazırlanan Hızlı Takip Projesi (Fast Track) ile ADSD programının etkililiği birinci sınıf çocukları üzerinde değerlendirildiğinde, programın çocukların sosyal, duygusal, akademik becerilerini; akran ilişkilerini ve sosyal statüyü arttırdığı ve uyum sorunlarını azalttığı bulunmuştur (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999a, 1999b; Domitrovich ve ark., 1999; Kam, Greenberg ve Walls, 2003; Zins, Bloodworth, Weissberg ve Walberg, 2004). Çalışmadaki çocukların davranışlarına ait tüm veriler değerlendirildiğinde, programın çocukların saldırgan/ yıkıcı davranışlarını azalttığı, dikkat becerilerini geliştirdiği, sosyal ve duygusal yeterliliği desteklediği de ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin çocukları iyi bir donanım içinde hızla gelişen ve değişen yaşama hazırlayabilmesi için öncelikle kendilerini sosyal beceri, empati kurma ve problem çözme becerisi gibi alanlarda geliştirebilmeleri gerekmektedir. Bu çalışmada da ADSD Okulöncesi Programının öğretmenlerin sınıf içinde disiplini sağlama, duygusal iletişim ve destekte bulunabilme, problem çözme becerisine sahip olabilme, uygun olmayan davranışları önleyebilme ve ortadan kaldırabilme becerilerinde bir farklılık yaratıp yaratmadığı araştırma kapsamında incelenmiştir. Bu ölçek sınıfın yapısı ve yönetimi, disiplin, duygusal iletişim ve destek, sosyal farkındalık ve problem çözme, uygun olmayan davranışı önleme boyutlarından oluşmaktadır. Bu alt boyutlardan sadece sınıfın yapısı ve yönetimi alt boyutundan alınan puan ortalamalarının arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Ancak diğer alt boyutlarda (disiplin, duygusal iletişim ve destek, sosyal farkındalık ve problem çözme, uygun olmayan davranışı önleme) deney ve kontrol grubu öğretmenlerin puan ortalamalarının anlamlı derecede farklılaştığı bulunmuştur. Bu bulgular değerlendirildiğinde, öğretmenlere programın uygulamaları başlamadan önce verilen kuramsal bilginin ve program uygulamaları süresince verilen program eğitiminin etkisinin olumlu yönde olduğu görülmektedir. Kam, Greenberg ve Walls de yaptıkları çalışma sonucunda ADSD programının uygulanması sırasında okul yönetiminden alınan desteğin ve öğretmenlerin programı uygun şekilde uygulamasının, programın etkililiğini arttırdığını ifade ederek bu görüşü desteklemektedir (Kam ve ark., 2003). Ayrıca Eccles ve Roeser (1999), öğrencilerin içinde bulunduğu öğrenme ortamlarının büyük ölçüde öğretmenler tarafından şekillendirildiğini, sınıf içerisinde sosyal ve duygusal olarak yeterli öğretmenlerin, öğrencileri ile destekleyici ve cesaretlendirici ilişkiler kurduğu, çocukların yeteneklerini ve sınırlılıklarını göz önüne alarak dersleri düzenledikleri, davranışsal rehberlik kurdukları ve sürdürebildikleri, öğrenciler arasında işbirliğini cesaretlendirdikleri ve çocuklar arasındaki anlaşmazlıklarda onlara yardımcı oldukları ve böylece sınıfın sosyal - duygusal atmosferini ve çocukların öğrenme çıktılarını etkilediği belirtilmektedir (Jennings ve Greenberg, 2009). Öğretmen ve öğrencilerin sosyal ve duygusal yeterliliklerinin değerlendirildiği bu çalışma kapsa- 2689

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mında öğretmenlerin programdan memnun olup olmadıkları da incelenmiştir. Öğretmenler öğrencilerinin duygu kelimelerini daha iyi anladıklarını, empati kurmaya ve başkalarının duygularına karşı merhamet geliştirmeye başladıklarını, aralarındaki anlaşmazlıkları ve problemleri çözümleme becerilerinin arttığını ve sınıf içerisindeki davranışlarında gelişme olduğunu bildirmişlerdir. Ayrıca programdan memnun olduklarını ve tekrar uygulamak istediklerini de belirtmişlerdir. Araştırmanın bu bulguları ışığında öğretmenler, ADSD programının ülkemizde uygulanmasının, okul öncesi dönem çocuklarının sosyal ve duygusal yeterliliklerinin gelişimine katkı sağlayacağını ve okul öncesi kurumlarda uygulanan müfredattaki açığı kapatacağını düşünmektedirler. Bu çalışma ile Türkiye de de ADSD Okulöncesi Programının, okulöncesi dönem çocuklarının ve öğretmenlerinin sosyal ve duygusal yeterlilikleri üzerinde etkili olduğu kanıtlanmıştır. Çalışma sonunda, ADSD programının okulöncesi dönem çocukların sosyal ve duygusal yeterliliklerini geliştirdiği, saldırganlık ve uyum sorunlarını azalttığı, sınıf ortamını daha olumlu hale getirdiği ve öğretmenlerin sınıf içindeki öğretme stratejilerini ve sosyal duygusal yeterliliklerini desteklediği ortaya çıkmıştır. Ancak pilot bir uygulama ile gerçekleşen bu çalışmanın daha geniş örneklem gruplarıyla da sınanması programın etkililiğine olan bulguları arttıracak, yaygınlaşmasına yönelik planlamaların yapılmasına olanak sağlayacaktır. Ülkemizde ADSD programı ve benzeri müdahale programlarının etkililiği üzerine yapılan çalışmaların artmasının ve bundan sonra yapılacak çalışmalarda programın başka (örneğin aile, müdür, bakıcı vs) boyutları da kapsayacak şekilde uygulanmasının ve farklı ölçme araçlarının kullanılarak sınanmasının, bu alandaki eksikliklerin giderilmesinde daha etkili olacağı öngörülmektedir. 2690

13 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Autumn Educational Consultancy and Research Center Social Competence and Promoting Alternative Thinking Strategies - PATHS Preschool Curriculum * Tuğçe Burcu ARDA a Ege University Şakire OCAK Ege University Abstract In this study, it was aimed to evaluate the effects of Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) - Preschool Curriculum on Preschool Children s Social Skills. The six years old children (N= 95) and their teachers (N=7) were included in participant group in İzmir. With a pretest-intervention-posttest design, data was collected through Promoting Alternative Thinking Strategies Preschool Evaluation Kit, Kusche Emotional Inventory, Head Start Competence Scale Teacher Version, Teaching Style Rating Scale, Classroom Atmosphere Rating Scale. The evaluation findings indicated that (i) the training effects were large for increasing concentration and attention skills F(1,93)= 6.24*, p 05) and social emotional competence (F(1,93)= 11.69*, p 05; F(1,93)= 29.23**, p 001); (ii) reducing aggression and distruptive behaviors (F(1,93)= 7.06**, p 001); (iii) no significant intervention effects could be detected on any emotion knowledge skills (F(1,84)= 10.80). However, as compared to the control group, it was found that (iv) the intervention improved the level of children s compliance, cooperation, problem solving, feeling expression (F(1,93)= 29.23**, p 001.), and (v) the level of teachers discipline strategies, emotional support, problem solving, and preventing misbehavior F(1,5)= 8.24*, p 05; F(1,5)= 30.42**, p 001; F(1,5)= 31.20**, p 001; F(1,5)= 35.07**, p 001). At the end of the study, it was found that PATHS-Preschool was an effective program in terms of improvement of children s social emotional competence and to lay groundwork for a comprehensive evaluation of the program as a preventive intervention for Turkish children. Key Words Social and Emotional Competence, Preschool Children, Preventive Intervention, Social Problem Solving. Living in a disadvantaged neighbourhood, poor parental supervision and discipline, low income and poor housing affect preschool children s reaching education, and their educational (AÇEV, 2005, 2009; Eğitim Reformu Girişimi, 2009) Besides this, it is observed that aggressive and noncompatible behaviors between children have increased in school and society, and children cannot cope with * This research is a part of first author s Master Thesis. a Tuğçe Burcu ARDA. Correspondence: Ege University, Faculty of Education, Department of Preschool Bornova/Izmir- Turkey. tugce.burcu. arda@ege.edu.tr Phone: Fax: their emotions when they await his/her turn, lose the games, cannot share materials, cannot handle their angry and disappointing feelings, then they bully and use verbal violance (Elias, Parker, Kash, Weissberg, & O Brien, 2008; Kam, Greenberg, & Kusche, 2004; Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001). In this context, teaching how to play with peers, express their feelings, get on well when conflicts arise are important in early childhood. It is stated that conducting preventive interventions studies improving social and emotional competence skills like communicating, problem solving, understanding own and other s feelings, and putting away tendency of violence are required for reducing or preveting these risk factors in preschool (Elias et al., 2008; Kam et al., 2004; Webster-Stratton et al., 2001). It is seen that in the literature there

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE are various programs that teach children prosocial skills such as being calm and generous, self-control, emotional regulation, sharing, cooperation, compliments, and telling the truth by using social and emotional learning (Domitrovich & Greenberg, 2000; Elias et al., 1997; Geller, 1999; Joseph & Strain, 2003; Powell, Dunlap, & Fox, 2006; Shure, 2001; Terzian & Fraser, 2005; Walker et al., 1998; Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001; 2004; Vaughn, Ridley, & Levine, 1986; Wang, Haertel, & Walberg 1997; Weissberg & O Brien, 2004). Although some preventive interventions have been also implemented in Turkey like in other countries (Anlıak, 2004; Avcıoğlu, 2003; Dereli, 2008; Durualp & Aral, 2010; Ekinci-Vural, 2006; Durmuşoğlu Saltalı, 2010; Polat-Unutkan, 1998; Shure; Walker et al., 1998), but additional researches are needed to conduct for proving the effectiveness of interventions (Anlıak). Evaluating these program outcomes, effectiveness of evidence - based the Preschool Promoting Alternative Thinking Strategies Preschool PATHS program program (Domitrovich, Cortes, & Greenberg, 2007) that develop children s self control, promote recognizing and expressing feelings, contribute problem solving skills (Greenberg & Kusché, 1998), reduce aggressive and distruptive behaviors by improving social and emotional competence (Domitrovich et al., 2007; Riggs, Greenberg, Kusché, & Pentz, 2006) is required to implement in Turkey sample. Purpose The purpose of this study was to figure out to what extent The Preschool Promoting Alternative Thinking Strategies The Preschool PATHS - program effective on 6 year old children s social and emotional skills. The research was interested in revealing teacher s discipline methods or strategies and classroom management techniques which were used in classroom and then comparing behaviors of teachers implementing PATHS Preschool Curriculum with teachers who did not. Research Design Method This study, which aims at determining the effects of The Promoting Alternative Thinking Strategies - PATHS Preschool Program on preschool children s social skills, was designed and conducted according to the pretest-posttest control group model. Universe and Sampling 6 - Year - old children and their teachers attending from Ege Üniversitesi Kampüs Anaokulu (Ege University Campus Preschool), Tıp Fakültesi Anaokulu (Tip Fakultesi Preschool), and Özel Üntaş Çamlık Anaokulu (Private Untas Camlik Preschool) whose intervention and control groups were selected randomly in İzmir in Ege University Kampus Preschool has one intervention group and one control group, Ege University Tıp Fakultesi Preschool has two intervention groups and one control group, and Ege University Private Untas Camlık Preschool has just one control group, included 99 students (52 in the intervention group, 48 in the control group) and 7 teachers (44 in the intervention group, 3 in the control group). Because of absences and dropping out of children, the last total number of students is 95 (51 in the interventional group, 45 in the control group). All teachers rated forms were filled out for 95 children, but 87 students (47 in the intervention group, 40 in the control group) attended in the Kusche Emotional Inventory Instruments Teacher Self Report: The form gets informations about the teacher s backgrounds including their education information, experiences, and programs used in the classrooms (FACES, 1999). The Preschool Promoting Alternative Thinking Strategies Evaluation Kit: The form contains 31 individual behaviors in the 3 key behavioral areas that are aggression/disruptive behavior, concentration/attention and social and emotional competence. This form was developed within the scope of this research was prepared with the intention to assess 3 6 year old children s behaviors in their class (Domitrovich, Greenberg, Kusche, & Cortes, 1999). This form asks teachers to report on how often a student engages in a behavior, using a scale from 0 (never or almost never) to 5 (almost always). The Teacher Satisfaction Survey that consists of 11 items collects teachers feedbacks on 2692

15 ARDA, OCAK / Social Competence and Promoting Alternative Thinking Strategies - PATHS Preschool Curriculum their experience with the PATHS curriculum as a whole using a scale from strongly agree to strongly disagree. The results of content validity were evaluated with 175 children that are 4 and 5 years old and it was found α =.93 for aggression/disruptive behavior, α =.97 for concentration/attention, and α =.94 for social and emotional competence part. Kusché Emotional Inventory: A revised version of the Recognition of Emotion Concepts subtest from the Kusche Emotional Inventory (KEI; Kusche, 1984) was managed to children to evaluate their receptive emotion vocabulary (Speltz, DeKlyen, Calderon, Greenberg, & Fisher, 1999). The subtest consisted of 30 items (Cronbach s α =.75 at pretest and.81 at posttest) that are consisted of 15 emotions such as happy, love, disappointed, angry etc. Children receive two points for the correct response and zero for an incorrect response, and one point for the response that depicts an emotional expression of the same valence as the target feeling word. For the original version of this subtest, Kusche (1984) reported a split-half reliability of.89 and test-retest reliability of.85 (Domitrovich et al., 1999). In Turkish sample, the results of content validity were evaluated with 175 children that are 4 and 5 years old and it was found α =.84 Head Start Competence Scale (Teacher Version): The form that is a 12-item measure of children s social and emotional skills that reflect interpersonal relationships and emotion regulation (Domitrovich, Cortes, & Greenberg, 2001). Teachers were asked to point out how well each item that depicts the child by using a 4 - point scale that ranges from (1) not at all well to (4) very well. The results of this scale measuring children s emotional management and agreement of peer relationships rates were evaluated by a confirmatory factor analysis. In terms of this factor analysis, a total score was created by averaging all of the items on the measure. The internal consistency of the scale was α =.74, which was adequate. In Turkish sample, the results of content validity were evaluated with 175 children that are 4 and 5 years old and it was found α =.94 Classroom Atmosphere Rating Scale: This form is designed to reveal the effects of the PATHS preschool program on children s behavior from aggression to pro-social behaviors based on socialemotional development (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999a). Non-participant observation method is used to collect data on behaviors of PATHS group and non PATHS group of children by two researchers takes 4 times of 30 minute cycle (first 20 minutes for observation). Observers coded 10 items that include student s level of compliance, cooperation, and interest/enthusiasm/involvement, how students handle transitions and follow rules, solve problems, express feelings and also teacher s responsiveness to student needs and support for student effort generally. This scale has demonstrated good internal consistency (Cronbach s alphas ranging from ) and adequate inter-rater reliability (ICC= ). In the present study internal adequate inter-rater reliability (ICC=.99**, **p<.01) and good internal consistency (Cronbach s alpha:.99) Teaching Style Rating Scale: This form is developed to disclose teachers behaviors and management tecniques, and to get the nature of the interactions between teachers and children that reflects the quality of the classroom climate in the classrooms (Domitrovich, Cortes, & Greenberg, 2000). Non-participant observation method is used to collect data on behaviors of PATHS teacher and non PATHS teacher by two researchers takes 4 times of 30 minute cycle (first 20 minutes for observation). The measure consists of 9 items that includes five subscales: The Classroom Structure and Management, Discipline, Emotional Communication and Support, Social Awareness and Problem Solving, and Preventing Misbehavior with a 5-point Likerttype rating scale that focuses on the behavior of a teacher. Average agreement on TSRS items was 93% within 1 scale point. Intraclass correlations for individual items ranged from r =.60 to r =.75, median r =.68. In the present study adequate interrater reliability (ICC=.99**, **p<.01) and godinternal consistency for each subscales (Cronbach s alpha: α =.82, α =.84, α =.71) Intervention The Preschool PATHS Curriculum is developed for using with children ages 3-5 to promote social emotional competence, problem solving skills, self control, prevent or reduce behavior and emotional problems, create a positive classroom 2693

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE atmosphere that supports social- emotional learning (Domitrovich et al., 2009; Greenberg, Kusche, Cook, & Quamma, 1995). The Curriculum consists of 44 lessons in 9 thematic units adapted of the original PATHS Curriculum (Kusché & Greenberg, 1994). These units included compliments, basic and advanced feelings, a self control strategy lessons. Moreover the program has some extension activities that can easily adapted preschool program to generalize the concepts of the curriculum. The PATHS Preschool curriculum presents a guidelines and a variety of materials, photographs and drawings, feeling faces cards, story books, posters etc. Process In this study, the pretest-posttest control group model was used as the data collection method. After getting permission from Ege University, teachers and children were observed 4 times that takes 2 hours by researchers as pretest observations. Teachers filled out the forms and researchers made interviews with children using Kusche Emotion Inventory. After obtaining the forms, the PATHS Preschool teacher education was given teachers to conduct this program regularly in January Teachers conducted the program during 9 weeks. The same assessment battery was used end of the program with only a few exceptions. Teacher demographics were only collected at pretest, and Teacher Satisfaction Survey was collected at posttest. In the research, for the outcome analyses we conducted an analysis of variance (ANOVA). Findings There were 99 six - year - old children that 52 of them in the intervention classes, 48 of them in the control classess for participating during the prestest process. Pretest assessments were gathered 95 of these children because of absences and dropping out. But in the Kusche Emotion Inventory, 87 children s data gathered. 52,5 % of the final sample of 95 children were intervention children (n =51) that included 51,9% girls and 48,1 % boys; 47,5 % of the final sample children were control children (n =44) that included 48,9 % girls and 51,1 % boys. In the study, 7,1 of the sample children are 5; 92,9 of these children were 6 years old. Examining Teacher Self Report, 25% of intervention teachers have 0 3 year work experience; 25% of them have year work experience; 50 % of them have more than 15 year- old- work experience year % of control teachers have 0 3 year work experience; 50%% of them have year work experience; 66.7 % of them have more than 15 year- old. According to the educational background, 50% of intervention teachers are high - school graduate; 25% of them are 2 year license; 25% of them are university graduate. 50% of intervention teachers are high - school graduate; 50% of them are 2 year licensed; 50%% of them are university graduate. The significant difference between the intervention and control group was consistent across all three subscales of the the Preschool PATHS Evaluation Kit composite. There was significant main intervention effect for children s aggression/disruptive behaviors, F(1,93)= 7.06, p<.001; concentration/attention, F(1,93)= 6.24, p<.05; social and emotional competence, F(1,93)= 11.69, p<.05. When the evaluation kit was examined totally, significant group differences the intervention and control group was consistent F(1,93)= 10.80, p<.05. Significant group differences were found on the measure of social competence. Results show that there is a significant intervention effect on the Head Start Social Competence, F(1,93)= 29.23**, p<.001. According to the observation outcomes, the significant difference between the intervention and control group classrooms was consistent with Classroom Atmosphere Rating Scale, F(1,93)= 29.23**, p<.001. Follow up analyses suggested that the intervention effect was present for children with higher mean levels of compliance, cooperation, and interest/enthusiasm/involvement, handling transitions and following rules, problem solving. When all five subscales of Teacher Style Rating Scale were analyzed, there were no differences between intervention and control teachers classroom structures and managements, F(1,5)= On the other hand, there were differences between intervention and control teachers discipline methods, F(1,5)= 8.24, p<.05; emotional Communication and Support, F(1,5)= 30.42, p<.001; social awareness and problem solving skills, F(1,5)= 31.20, p<.001; and preventing misbehavior F(1,5)= 35.07, p<.001. As 2694

17 ARDA, OCAK / Social Competence and Promoting Alternative Thinking Strategies - PATHS Preschool Curriculum the evaluation kit was analyzed totally, significant group differences the intervention and control teachers was consistent, F(1,5)= 28.59, p<.00. There was no significant main intervention effect for the children s emotional verbal ability outcome measures, F(1,84)= according to the Kusche Emotion Inventory. Finally, Teacher Satisfaction Survey teachers filled out at the posttest suggested that all teachers expressed positive opinions about the Preschool PATHS program and wanted to implement again next year. Discussion This research presented findings from the Preschool PATHS, an early intervention program designed to develop children s awareness and communication regarding their own and others emotions; teach self-control of arousal and behavior; support peer relations; develop children s problem solving skills by fostering the integration their selfcontrol, affect recognition, and communication skills; and create a positive classroom atmosphere supporting social-emotional learning (Domitrovich et al., 1999, 2007; Kusche & Greenberg, 1994; Riggs et al., 2006). In addition to this, results stated that the program with many activities focused on interaction between emotional and intellectual functions had an effect on reducing aggressive and distruptive behaviors. Children were calm, thought about their own emotions, and solved the problems by using the problem solving steps. This program also presents prosocial behaviors helping children to prevent problems (Greenberg & Kusché, 1998; Kam et al., 2004). Assessing the preventive intervention researches, studies about reducing / eliminating the risk factors and developing protective factors are needed for children. As a matter of the fact that the goals of the Preschool ATHS curriculum that prevent / reduce risk factors (like decreasing distruptive and aggressive behaviors and protective factors are fitted the Turkish sample goals. It is stated that when risk factors are removed and protective factors are supported, their concentration and skills for learning are increased (Coie et al., 1993). The recent study indicated that intervention children were more concentrated than children in the control group. This is why the program has funny dialogs that point out children s attention helped children to focuse and listen the program. In this the Preschool PATHS study, there were no intervention effects on children s receptive emotion language. It is thougth that both study groups children expressed their feelings the basic level due to the fact that the schools that placed in the study implemented Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı (The Turkish Preschool Curriculum for months children) (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006) program which included some practices about learning emotion words and some emotion notice boards that were seen by the researchers in the observations. In the study, it is examined not only level of children s emotion recognization by using the Kusche Emotion Inventory but also expressing their own emotions and other s emotions, accepting individual similarities and differences, and considering the other s views. The results of this randomized trial of the Preschool PATHS program suggest that intervention children s social and emotional competences were increased in terms of the control children s. These may be a reason why intervention children had knowledge and skills of awaring and regarding the other s feelings, and positive relationships with teachers and peers by the help of the program s units, stories, and materials thus their social and emotional development is supported. It is proven that children s social and emotional skills gained in preschool is important for academical skills (Elias, 2006; Greenberg et al., 2003; Rhoades, Greenberg, & Domitrovich, 2009; Weissberg & O Brien, 2004) and positive classroom atmosphere (Domitrovich et al., 2007; Zins & Elias, 2006) in the future. The classroom observations has revealed that there is a difference between PATHS and non PATHS children in respect of children s disruptive behaviors and compliance, communication and problem solving skills and classroom interaction levels. These findings are consistent with other socialemotional interventions with young children (Con- duct Problems Prevention Research Group, 1999a, 1999b; Domitrovich et al., 1999; Kam, Greenberg, & Walls, 2003; Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg, 2004). For example, the FAST TRACK 2695

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Project that developed for high risk children was evaluated on 1st grade children that were taken the Preschool PATHS intervention and it is found that this program strengthened peer interactions and social status, and decreased compliance problems (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999a, 1999b). Assessing the all children outcomes, it is stated that the program is really effective on reducing children s distruptive behaviors, improving attention skills, and supporting social emotional competence. In addition to finding significant intervention effects on child indicators of social competence, observation reports described PATHS teacher as better in discipline techniques, emotional communication and support, social awareness, problem solving, and preventing misbehavior compared to the teachers in the control condition. With the exception of observation ratings of the classroom structure and management, the intervention effects were consistent across both sites. One of the factors of this outcome might be that PATHS teachers participated in teacher education before implementing this program, and taking weekly training during the program in this study. These findings are consistent with other interventions including the teacher training (Eccles & Roeser, 1999; Jennings & Greenberg, 2009; Kam et al., 2003). This study stated that the learning environment is shaped by teachers who are socially and emotionally competence, and has encouraging relationships with children, and so they affect classroom s social emotional atmosphere and children s learning outcomes (Jennings & Greenberg). Additionally in this study, intervention teachers satisfactions were examined by asking teacher satisfaction survey. Teachers stated that intervention children understood their own emotions, showed empathy towards others, solved problems by using problem solving steps, and treated more socially. As a summary, the Preschool PATHS Curriculum enhanced children social and emotional competence, reduced distruptive behaviors and compliance problems, supported positive classroom atmosphere, and promoted teachers discipline and emotional managaments in Turkish sample. The results of this study are promising and interpreted as initial support for the efficacy of Preschool PATHS. However, additional research is needed to replicate these findings. References/Kaynakça AÇEV (2005). Okul öncesi eğitimde kalite: Üniversitelerin rolü toplantı raporu. php?id=24&lang=tr adresinden tarihinde edinilmiştir. AÇEV (2009). Türkiye de erken çocukluk eğitimi: Erişim, eşitlik ve kalite. php?id=24&lang=tr adresinden tarihinde edinilmiştir. Anlıak, Ş. (2004). Farklı eğitim yaklaşımları uygulayan okul öncesi eğitim kurumlarında kişiler arası bilişsel problem çözme becerisi programının etkisinin incelenmesi. Yayımlanmış doktora tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir, Türkiye. Coie, J. D., Watt, N. F., West, S. G., Hawkins, J. D., Asarnow, J. R., Markman, J. H., et al. (1993). The science of prevention: A conceptual framework and some directions for a national research program. American Psychologist, 48, Conduct Problems Prevention Research Group. (1999a). Initial impact of the fast track prevention trial for conduct problems: I. the high-risk sample. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67 (5), Conduct Problems Prevention Research Group. (1999b). Initial impact of the fast track prevention trial for conduct problems: II. classroom effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67 (5), Dereli, E. (2008). Çocuklar için sosyal beceri eğitim programının 6 yas çocukların sosyal problem çözme becerilerine etkisi. Yayımlanmış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Domitrovich, C. E., & Greenberg, M. T. (2000). The study of implementation: Current findings from effective programs that prevent mental disorders in school-aged children. Journal Of Educatıonal And Psychologıcal Consultatıon, 11 (2), Domitrovich, C. E., Cortes, R. C., & Greenberg, M. T. (2007). Improving young children s social and emotional competence: A randomized trial of the preschool PATHS curriculum. Journal of Primary Prevention, 28, Domitrovich, C. E., Cortes, R., & Greenberg, M. T. (2000). The Teacher Style Rating Scale technical report. Unpublished manuscript, Pennsylvania State University. Domitrovich, C. E., Cortes, R., & Greenberg, M. T. (2001). Head start competence scale (Teacher Version). Unpublished manuscript, Pennsylvania State University. Domitrovich, C. E., Greenberg, M. T., Kusche, C., & Cortes, R. (1999) Manual for the Preschool PATHS Curriculum. South Deerfield, MA: Channing-Bete Company Durmuşoğlu Saltalı, N. (2010). Duygu eğitiminin okul öncesi dönem çocuklarının duygusal becerilerine etkisi. Yayımlanmış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. 2696

19 ARDA, OCAK / Social Competence and Promoting Alternative Thinking Strategies - PATHS Preschool Curriculum Durualp, E. ve Aral, N. (2010). Altı yaşındaki çocukların sosyal becerilerine oyun temelli sosyal beceri eğitiminin etkisinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, Eccles, J. S., & Roeser, R. (1999). School and community influences on human development. In M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (4th ed., pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Eğitim Reformu Girişimi. (2009). Eğitimde eşitlik: Politika analizi ve öneriler. İstanbul: Yazar. Ekinci-Vural, D. (2006). Okul öncesi eğitim programındaki duyuşsal ve sosyal becerilere yönelik hedeflere uygun olarak hazırlanan aile katılımlı sosyal beceri eğitimi programının çocuklarda sosyal becerilerin gelişimine etkisi. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Elias, M. J. (2006). The connection between academic and social-emotional learning. In M. J. Elias, & A. Harriett (Eds), The educator s guide to emotional intelligence and academic achievement: social-emotional learning in the classroom (pp. 4-14). Virginia: Corwin Press. Elias, M. J., Parker, S. J., Kash, V. M., Weissberg, R. P., & O Brien, M. U. (2008). Social and emotional learning, moral education, and character education. In L. Nucci & D. Narvaez (Eds.), Handbook of moral education (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Elias, M., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K., Greenberg, M., Haynes, N. et al. (1997). Promoting social and emotional learning. Alexandria, Virginia: ASCD. FACES. (1999). Head start teacher self-administrated survey from the Head Start Family and Child Experiences Survey (FA- CES). Washington, DC: Administration for Children, Youth, and Families. Geller, S. (1999). Al s pals: Kids making healthy choices. Richmond, VA: Wingspan LLC. Greenberg, M. T., & Kusché, C. A. (1998). Preventive ıntervention for school age deaf children: The PATHS curriculum. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3 (1), Greenberg, M. T., Kusche, C. A., Cook, E. T., & Quamma J. P. (1995). Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development & Psychopathology, 7 (1), Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom. Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Education Research, 79 (1), (doi / ) Joseph, G. E., & Strain, P. S. (2003). Comprehensive evidencebased social-emotional curricula for young children. An analysis of efficacious adoption potential. Topics in Early Childhood Special Education, 23 (2), Kam, C., Greenberg, M. T., & Kusché, C. A. (2004). Sustained effects of the PATHS curriculum on the social and psychological adjustment of children in special education. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12 (2), Kam, C., Greenberg, M. T., & Walls, C. T. (2003). Examining the role of implementation quality in school-based prevention using the PATHS curriculum. Prevention Science, 4 (1), Kusche, C. A. (1984). The understanding of emotion concepts by deaf children: An assessment of an affective education curriculum. Unpublished doctoral dissertation, University of Washington. Kusche, C. A., & Greenberg, M. T. (1994). The PATHS curriculum. Seattle: Developmental Research and Programs. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2006) aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı. Polat-Unutkan, O. (1998). 5 6 yaş grubu aile katılımlı sosyalleşme programı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Powell, D., Dunlap, G., & Fox, L. (2006). Prevention and intervention for the challenging behaviors of toddlers and preschoolers. Infants and Young Children, 19, Rhoades, B. L., Greenberg, M. T., & Domitrovich, C. E. (2009). The contribution of inhibitory control to preschoolers social emotional competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, Riggs, N. R., Greenberg, M. T., Kusché, C. A., & Pentz, M. A. (2006). The mediational role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in elementary school students: Effects of the PATHS curriculum. Prevention Science, 7 (1), Shure, M. B. (2001). I can problem solve (An ınterpersonal cognitive problem-solving program) (ICPS) (2nd ed.). Illinois: Research Press. Speltz, M. L., DeKlyen, M., Calderon, R., Greenberg, M. T., & Fisher, P. A. (1999). Neuropsychological characteristics and test behaviors of boys with early onset conduct problems. Journal of Abnormal Psychology, 108, Terzian, M. A., & Fraser, M. W. (2005). Preventing aggressive behavior and drug use in elementary school: Six familyoriented programs. Aggression and Violent Behavior, 10, Vaughn, S. R., Ridley, C. R., & Levine L. (1986). PALS: Developing social skills through language. Chicago: Science Research Associates. Walker H. M., Kavanagh K., Stiller B., Golly A., Severson H. H., & Feil, E. G. (1998). First step to success: An early ıntervention approach for preventing school antisocial behavior. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 6 (2),

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1997). Learning influences. In H. J. Walberg & G. D. Haertel (Eds.), Psychology and educational practice (pp ). Berkeley, CA: McCutchan. Webster-Stratton, C., Reid, J., & Hammond, M. (2001). Social skills and problem-solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42 (7), Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Hammond, M. (2004). Treating children with early-onset conduct problems: ıntervention outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33 (1), Weissberg, R. P., & O Brien, M. U. (2004). What works in school-based social and emotional learning programs for positive youth development. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, Zins, J. E., & Elias, M. E. (2006). Social and emotional learning. In G. G Bear, & K. M. Minke (Eds.), Children s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 1 13). National Association of School Psychologists. Zins, J., Bloodworth, M., Weissberg, R., & Walberg, H. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In J. Zins, R. Weissberg, M. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? (pp. 1 22). New York: Teachers Press, Columbia University. 2698