Çalışma Yapraklarının Öğrenci Başarısına Etkisi: Asitler ve Bazlar Örneği

Transkript

1 TÜRK FEN EĞİTİMİ DERGİSİ Yıl 2, Sayı 2, Kasım 2005 Journal of TURKISH SCIENCE EDUCATION Volume 2, Issue 2, November Çalışma Yapraklarının Öğrenci Başarısına Etkisi: Asitler ve Bazlar Örneği Haluk ÖZMEN 1, Nagihan YILDIRIM 2 1 Yrd. Doç. Dr., KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 61335, Söğütlü-Trabzon 2 Arş. Gör., KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, 61335, Söğütlü -Trabzon ÖZET Bu araştırma Trabzon ilindeki bir Anadolu lisesinde iki lise 2. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Bu sınıflardan birisindeki öğrenciler deney grubu olarak seçilmiş ve öğrencilere asit-baz konusu çalışma yaprakları ile öğretilmiş, kontrol grubu olarak kabul edilen diğer grup ise normal eğitimine devam etmiştir. Her iki gruba uygulama öncesinde kimya başarı testi ön test, uygulamalar sonrasında ise son test uygulanmış ve elde edilen bulgular t-testi ile karşılaştırılmıştır. Sonuçların değerlendirilmesi, deney grubu öğrencilerinin başarıları ile kontrol grubu öğrencilerinin başarıları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler: Kimya eğitimi, asitler ve bazlar, çalışma yaprakları GİRİŞ Günlük yaşamla ilgili önemli konuları içeren kimyanın öğrenciler tarafından sevilmesi, başarılarının yükselmesi ve kendini bu alanda geliştirmek isteyen potansiyel bilim adamlarının yetiştirilebilmesi için, öğretmenlerin öğrenci merkezli çağdaş öğretim yöntemlerini kullanmaları gerektiği artık ilgili çevreler tarafından kabul edilen bir gerçektir. Ancak ülkemizde öğretim genellikle yazılı ve sözlü anlatıma dayalı ve öğrenci etkinliklerinin minimum olduğu ortamlarda yapılmaktadır. Öğretmenlerin çoğunlukla geleneksel yöntemleri kullandıkları ve bunun sonucunda bilgileri öğrencilere formülleşmiş kalıplar içinde sundukları bilinmektedir (Yiğit, Akdeniz & Kurt, 2001). Bundan dolayı öğretmenlerin çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri hakkında bilgi edinmeleri ve bunların öğretimi kolaylaştıran yönlerini incelemeleri zorunlu hale gelmektedir (Saka, Akdeniz & Kurt, 2001). Özellikle laboratuar etkinlikleriyle gerçekleştirilen öğretimin hem öğrencilerin karşılaştıkları güçlükleri çözmede, hem de öğrencilerin gelişim sürecini yakından izlemede etkili olduğu bilinmektedir. Son yıllarda, daha kalıcı öğrenmeyi sağlaması ve öğrencinin kendi öğrenme sorumluluğunu kazanması bakımlarından bir çok fen bilimleri araştırmacısı öğrenmeöğretme süreçlerinin doğasını açıklamak üzere bütünleştirici öğrenme modelini desteklemektedir (Kılıç, 2001). Bireyin çevresindeki olay ve objelerle etkileşimi sonucunda elde ettiği bilgileri kendisinde var olan eski bilgilerle ilişkilendirerek yeni bilgi olarak yapılandırması olarak tanımlanan bütünleştirici yaklaşım, öğrencinin öğrenmede çok aktif bir konumda olması gerektiğini savunmaktadır. Bilginin bireyin zihninde

2 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) kurulması gerektiğini savunan bu öğrenme modeli, istenen düzeyde öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilere bilgilerini kurabilecekleri ve uygulayabilecekleri ortamların sağlanması gerektiğini ifade etmektedir. Bu bağlamda öğrencileri aktif hale getirebilen materyallerden olan çalışma yaprakları, takip edilmesi gereken bütün basamakların sırayla belirtildiği ve aynı anda bütün sınıfın etkinliğe katılmasını sağlayan kullanışlı araçlardır (Yiğit & Akdeniz, 2000). Literatürde alıştırma yaprakları, çalışma kağıtları veya kartları gibi çeşitli şekillerde adlandırılan çalışma yaprakları, öğrencilerin ne yapması gerektiğinin belirtildiği işlem basamaklarını içeren ve bilgilerini kendi zihinlerinde kendilerinin kurmalarına yardım eden önemli araçlardır. Nitelikli bir şekilde hazırlanmış çalışma yaprakları, deney düzeneğini kurma, ölçüm yapma, verileri tabloya kaydetme, verileri yorumlama ve verilere göre grafik çizme gibi bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine de yardımcı olmaktadır (Kurt, 2002). Asitler ve bazlar ünitesi hem ortaöğretim kimya müfredatında önemli bir yere sahip olan, hem de günlük hayatla ilişkili olan bir konudur. Bu nedenle gerek asit ve bazların öğrenciler tarafından anlaşılma düzeyleri ve sahip oldukları yanılgıların belirlenmesine, gerekse farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması ile gerçekleştirilen öğretimin etkililiğine yönelik olarak literatürde pek çok çalışma mevcuttur. Asit ve baz kavramlarının öğrenilmesine yönelik olarak yapılan çalışmalar, her seviyedeki öğrencilerin, hatta öğretmenlerin bu iki kavramla ilgili çeşitli yanılgılara sahip olduklarını ve öğretilmesinde ve öğrenilmesinde en çok zorluk çekilen kavramlardan olduklarını göstermektedir (Ross & Munby, 1991; Bradley & Mosimege, 1998; Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2001; Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2004, Morgil ve diğ., 2005; Demircioğlu, Ayas & Demircioğlu, 2005). Öğrencilerin soyut kavramları daha iyi anlamalarını sağlamak ve yanılgılarını gidererek kavramsal düzeyde öğrenmeler gerçekleştirmelerini sağlamak için değişik materyaller kullanılmaktadır. Öğrencilerin kavramsal anlamalarını sağlayan bireysel ve grupla uygulanabilecek yöntemlerden bi4risi de çalışma yapraklarıdır (Şahin & Yıldırım, 1999). Ayrıca, çalışma yapraklarının öğrencilerin aktif katılımını ve kendi uygulamalarını yapmaları sağladığı ve çalışma yaprakları ile yapılan öğretimin daha olumlu sonuçlar verdiği ve öğrencilerin öğrenmelerinin daha üst düzeyde olduğu yapılan çalışmalarda belirlenmiştir (Yiğit, Akdeniz & Kurt, 2001; Kurt & Akdeniz, 2002; Demircioğlu, 2003). Çalışma yapraklarının etkili bir şekilde tasarlandıklarında, öğrencilerde beklenen davranış değişikliklerinin oluşmasına yardımcı olabilecek önemli bir yöntem olduğu literatürde vurgulanmaktadır (Proctor ve diğ, 1997; Kurt, 2002). Öğrencilerin sınıf ortamında daha aktif hale getirilmesine olanak sağlayan çalışma yapraklarının özellikle uygulamanın ön planda olduğu fen grubu derslerde daha faydalı olabileceği düşünülmektedir. Çünkü, kavram gelişimi üzerine yapılan araştırmalar, bireylerin kavram geliştirmeleri ve öğrenmelerinde öğrenme fırsatlarının oldukça etkili olduğunu ortaya koymaktadır (Beydoğan, 1998). AMAÇ Bu çalışma kapsamında, öğrencilerin geleneksel öğretime göre daha aktif olduğu çalışma yaprakları ile yapılan etkinliklerin öğrencilerin asitler ve bazlar konusundaki anlamaları ve başarıları üzerinde ne derece etkili olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır. METODOLOJİ Yöntem Bu çalışmada yarı deneysel (quasi-experimental) yöntem kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan deney ve kontrol gruplarının oluşturulmasında rasgele atama yönteminin

3 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) kullanılmasının olanaklı olmadığı durumlarda kullanılan bu yöntemde, önceden oluşturulmuş grupların rasgele deney ve kontrol grubu olarak seçilmesi söz konusudur (Robson, 1998). Çalışmada yapılan uygulama sırasında deney grubu öğrencilerine özel bir işlem uygulanırken, kontrol grubu öğrencilerine asit-baz konuları geleneksel yollarla öğretilmiş ve öğretim öncesinde ve sonrasında uygulanan kimya başarı testinin ön test ve son test sonuçlarının karşılaştırılması yapılarak deneysel uygulamaların etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Örneklem Bu çalışma, eğitim-öğretim dönemi bahar yarıyılında Trabzon ilindeki bir Anadolu lisesinde; birisi 19 öğrenciden (kontrol grubu), diğeri ise 21 öğrenciden oluşan (deney grubu) iki lise 2. sınıfın öğrencileri ile yürütülmüştür. Gruplar rasgele seçimle deney ve kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplamak amacıyla 25 çoktan seçmeli ve 5 açık uçlu sorudan oluşan bir kimya başarı testi kullanılmıştır. Testin ilk hali 33 çoktan seçmeli soru içermektedir. Değinilen test 30 kişilik bir öğrenci grubu üzerinde yapılan pilot uygulamalar sonucu gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra son haline getirilmiştir. Testin çoktan seçmeli kısmının Kuder-Richardson formülü ile hesaplanan güvenirlik katsayısı 0.71 olarak bulunmuştur. Testin son hali Ek 1 de verilmiştir. Araştırma verileri, kimya başarı testinin ön-test ve son-test sonuçlarının yanı sıra, çalışma yapraklarının uygulanması sürecinde yapılan informal gözlemler, deney grubu öğretmeni ile yapılan informal görüşmeler ve tamamlanan çalışma yapraklarının dokuman incelemesi yoluyla değerlendirilmesi sonucu elde edilmiştir. Özellikle araştırmacılar tarafından uygulamalar süresince deney grubu öğretmeni ile sürekli iletişim halinde olunmuş ve bazı uygulamalar sırasında sınıfta informal gözlemler yapılmıştır. Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi ve Pilot Uygulamalar Araştırmada kullanılan çalışma yaprakları, asitler ve bazlar, asitlerin karbonat tuzlarına etkisi, asit ve bazların elektrik iletkenliği, asit ve baz tepkimeleri ve asit ve bazların metallere etkisi konu başlıkları altında hazırlanmıştır. Geliştirilen materyaller, 10 kişilik bir öğrenci grubu üzerinde pilot olarak denenmiş ve hem bu uygulamadan elde edilen veriler, hem de çalışma yapraklarını inceleyen öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda düzeltilerek son haline getirilmiştir. Uygulamada kullanılan çalışma yapraklarından birisi örnek olarak ekte verilmiştir (Ek 2). Araştırmada üç konu başlığında kullanılan çalışma yapraklarından birer örnek, geliştirilmesi ve içeriği bakımından ele alınarak aşağıda sunulmuştur: Çalışma Yaprağı 1 (Konu: Asitler ve Bazlar) Araştırmada asitler ve bazlar konusunda kullanılan çalışma yapraklarından birisi asit ve bazların tanınması ve değişik indikatörler ve turnusol kağıdı ile verdikleri renklerle ilgilidir. Çalışma yaprağı asitlik, bazlık kavramları ve indikatörler hakkında genel açıklamalar yapıldıktan sonra verilmiştir. Bu çalışma yaprağında öğrencilerden günlük yaşamda karşılaştığımız sirke, sıvı sabun, musluk suyu, çamaşır suyu, limon, sofra tuzu gibi değişik maddelerin metil oranj, fenol ftaleyn, mor lahana indikatörü gibi farklı indikatörler damlatıldığında ve turnusol kağıdı değdirildiğinde verdikleri renkleri belirlemeleri istenmiştir. Ayrıca öğrencilerden bu bilinen maddelere ilave olarak, bilinmeyen bir sıvıya da bu farklı indikatörleri damlatmaları ve turnusol kağıdını değdirmeleri sonucu meydana gelen renk değişimlerini kaydetmeleri istenmiştir.

4 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) Çalışma Yaprağı 2 (Konu: Asitlerin Karbonat Tuzlarına Etkisi) Araştırmada kullanılan çalışma yapraklarından bir diğeri asitlerin karbonat tuzlarına etkisi ile ilgilidir. Çalışma yaprağının etkinlik kısmında üç farklı etkinlik yer almaktadır. Bunlardan birincisinde öğrencilerden çalışma yaprağında şekli verilen düzenekte bulunan bir deney tüpündeki CaCO 3 çözeltisi üzerine HCI damlatmaları ve çıkan gazı bir boru yardımıyla bir başka beherdeki Ca(OH) 2 çözeltisine göndermeleri ve gözlemlerini kaydetmeleri istenmiştir. İkinci etkinlikte öğrencilerden farklı beherlerde bulunan CaCO 3, NaHCO 3 ve Na 2 CO 3 çözeltilerine sırasıyla HNO 3, HCI ve H 2 SO 4 eklemeleri ve gözlemlerini kaydetmeleri istenmiştir. Üçüncü etkinlikte ise öğrencilerden bir saat camı üzerindeki kabartma tozuna sirke damlatmaları ve gözlemlerini kaydetmeleri istenmiştir. Çalışma Yaprağı 3 (Konu: Asit ve Bazların Elektrik İletkenliği) Araştırmada kullanılan çalışma yapraklarından bir başkası asit ve bazların elektrik iletkenliği ile ilgilidir. Bu çalışma yaprağında asit ve bazların elektrik iletkenliklerinin tespiti için, ilk olarak öğrencilerden şekli çalışma yaprağında verilen basit düzenek yardımıyla HCI, NaOH, tuz ruhu, amonyaklı ev temizleyicisi ve şeker çözeltisi ile denemeler yapmaları ve gözlemlerini kaydetmeleri istenmiştir. Düzenek bir ampermetre, bir güç kaynağı, bir beher, iki elektrot ve iletken tellerden oluşmaktadır. İkinci etkinlikte behere önce saf su koyulması, daha sonra suyun içerisine sırasıyla ayrı ayrı HNO 3, şeker çözeltisi ve NaOH çözeltisi eklenmesi ve ampermetredeki değişimin gözlenmesi istenmiştir. İşlem Basamakları Çalışmada, deney grubu çalışma yaprakları ile, kontrol grubu ise geleneksel öğretim yöntemleri kullanılarak öğretilmiştir. Asitler ve bazlar ünitesinin öğretimine başlanmadan önce her iki gruba ön test uygulanmıştır. Uygulama sürecinde deney grubunda çalışma yapraklarıyla öğretim yapılırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim metotları kullanılarak öğretim yürütülmüştür. Uygulamalar mesleki deneyim ve demografik özellikler bakımından birbirine yakın özellikler taşıyan iki öğretmen tarafından yürütülmüş ve yaklaşık üç hafta sürmüştür. Öğretmenlerin ikisi de Eğitim Fakültesi mezunu olup, deney grubu öğretmeni dört, kontrol grubu öğretmeni beş yıldır uygulamanın yapıldığı okulda görev yapmaktadır. Ayrıca, her iki öğretmen de mesleğine yönelik gelişmeleri takip etmekte ve buna yönelik seminer ve kurslara katılmaktadır. Deney grubu öğretmeni öğretim öncesinde uygulama konusunda araştırılmacılar tarafından bilgilendirilmiştir. Uygulamalar sırasında hem deney, hem de kontrol grubu öğrencileri araştırmacılar tarafından gözlenmiştir. Hazırlanan kimya başarı testi uygulama öncesinde her iki gruba ön test olarak, uygulamalar sonunda ise son test olarak uygulanmıştır. Verilerin Analizi Deney grubunun öğretiminde kullanılan çalışma yapraklarının etkililiği, çoktan seçmeli kimya başarı testinin uygulanmasından elde edilen ön test ve son test verilerinin SPSS paket programı ile analizi sonucunda, öğrencilerin asit ve bazlarla ilgili bilgileri kavrama düzeyleri ise açık uçlu sorulara verdikleri cevapların ve tamamladıkları çalışma yapraklarının doküman analizi yöntemi ile incelenmesi sonucunda belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin verdikleri yanıtlar % değerler halinde düzenlenerek sunulmuştur. Çalışma yapraklarının sonlarında bulunan sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar doğru, kısmen doğru, yanlış ve boş şeklinde kategorilerde toplanmıştır. Bu kategorilendirmede, öğrencilerin sorulara verdikleri tam cevaplar doğru kategorisine, soruyu tam olarak açıklayamayan, fakat kabul edilebilir düzeydeki cevaplar kısmen doğru kategorisine, soruyla alakalı olmayan veya hatalı olan cevaplar ise yanlış kategorisine yerleştirilmiştir.

5 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) BULGULAR Bu bölümde öncelikle araştırmaya katılan öğrencilerin kontrol ve deney grubu olarak kimya başarı testinin ön test ve son test uygulamalarında aldıkları puanlar hesaplanmış ve elde edilen sonuçlar t-testi ile karşılaştırılmıştır. Ayrıca, çalışma yapraklarının sonundaki değerlendirme sorularına öğrencilerin verdikleri cevaplar incelenmiş ve başarı yüzdeleri hesaplanmıştır. Deney grubu öğretmeni ile yapılan informal görüşmeler ve sınıf ortamında uygulamalar sırasında yapılan informal gözlemlerden elde edilen bulgular da sunulmuştur. Ön Test ve Son Test Uygulamalarından Elde Edilen Bulgular Deney ve kontrol grupları öğrencilerine uygulanan kimya başarı testinin ön test ve son test uygulamalarından öğrencilerin aldıkları puanlar, her bir öğrencinin kağıdı puanlanarak, hesaplanmıştır. Öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında yapılan t- testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanlarına ilişkin t-testi sonuçları Serbestlik derecesi Gruplar N Ortalama SS (sd) t p Kontrol 19 41,42 10, ,141 0,888 Öntest Deney 21 40,86 14,00 Sontest Kontrol 19 58,78 8, ,670 0,000 Deney 21 80,28 9,15 N: Kişi sayısı, SS: Standart sapma Tablo 1 deki veriler deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesindeki (ön test) başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (t (38) = 0.141, p=0.888). Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasındaki (son test) başarıları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu tablodan görülmektedir (t (38) =7,670, p<0.05). Çalışma Yapraklarının Değerlendirilmesinden Elde Edilen Bulgular Uygulama kapsamında asitler ve bazlar ünitesi içerisinde yer alan beş farklı konu başlığı ile ilgili çalışma yaprakları kullanılmıştır. Bu bölümde üç konu başlığında kullanılan çalışma yapraklarından birer örnek değerlendirilerek aşağıda sunulmuştur. Çalışma Yaprağı 1 (Konu: Asitler ve Bazlar) Araştırmada asitler ve bazlar konusunda kullanılan çalışma yapraklarından birisi, genel olarak asitlik-bazlık özellikleri ve tanınmaları ile ilgili idi. Çalışma yaprağının değerlendirilmesi sonucu öğrencilerin kağıttaki üç soruya verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. Asitler ve bazlarla ilgili çalışma yaprağındaki sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar ve başarı yüzdeleri SORULAR DOĞRU KISMEN DOĞRU YANLIŞ BOŞ f % f % f % F % 1. Soru Soru Soru

6 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) Çalışma yaprağında yer alan değerlendirme sorularına verilen cevaplar incelendiğinde, Tablo 2 den görüldüğü gibi, öğrencilerin birinci soru dışındaki soruları doğru cevapladıkları tespit edilmiştir. Çalışma yaprağında yer alan sorular ve kısmen doğru kategorisine yerleştirilen bazı öğrenci cevapları aşağıda verilmiştir. Soru 1. Kuru toprak parçasının asitliğini veya bazlığını tespit için ne yaparsınız? Bu soruda öğrencilerden toprağın sulu çözeltisine uygun indikatörün damlatılması sonucu indikatörün aldığı renge dayalı olarak veya turnusol kağıdı ile asitlik ve bazlığını belirleyebilecekleri şeklinde bir cevap vermeleri beklenmekte idi. Tablo 2 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %74 ü soruyu doğru cevaplarken, %16 sı kısmen doğru kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Kısmen doğru kategorisine yerleştirilen cevaplarda öğrenciler sadece indikatör ile belirleriz yazmış ve herhangi bir ilave açıklama yapmamışlardır. Soru 2. Aynı iki ortanca tohumu farklı iki toprağa ekilince birisi pembe diğeri mavi renkte açıyor. Bunun nedeni ne olabilir? Bu soruda öğrencilerden toprağın asidik veya bazik oluşuna göre açan çiçeğin renginin de farklı olacağı şeklinde bir cevap vermeleri beklenmekte idi. Tablo 2 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin tamamına yakını soruya doğru cevap vermiştir. Soru 3. Bilinmeyen sıvının asidik, bazik ve nötralliği hakkında ne söyleyebilirsiniz? Bu soruda öğrencilerden indikatörler ve turnusol kağıdı ile verdiği renkleri dikkate alarak kendilerine verilen maddenin asitlik, bazlık veya nötralliğine karar vermeleri beklenmekte idi. Tablo 2 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin tamamına yakını bilinmeyen maddenin özelliğini doğru belirtmiştir. Çalışma Yaprağı 2 (Konu: Asitlerin Karbonat Tuzlarına Etkisi) Araştırmada asitlerin karbonat tuzlarına etkisi ile ilgili olarak geliştirilen ve kullanılan çalışma yaprağının değerlendirilmesi sonucu öğrencilerin kağıttaki üç soruya verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 3 de sunulmuştur. Tablo 3. Asitlerin karbonat tuzlarına etkisi ile ilgili çalışma yaprağındaki sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar ve başarı yüzdeleri SORULAR DOĞRU KISMEN DOĞRU YANLIŞ BOŞ f % f % f % f % 1. Soru Soru Soru Çalışma yaprağında yer alan değerlendirme sorularına verilen cevaplar incelendiğinde, Tablo 3 den görüldüğü gibi, öğrencilerin genellikle sorulara doğru cevaplar verdikleri tespit edilmiştir. Sadece ikinci soruda öğrencilerin %32 si soruya yanlış cevap vermişlerdir. Birinci ve üçüncü soruda ise kısmen doğru kategorisine giren cevaplar tespit edilmiştir. Çalışma yaprağında yer alan sorular ve bazı öğrenci cevapları aşağıda verilmiştir. Soru 1. İlk deneyinizde kireç suyunda gözlemlediğiniz değişimi nasıl açıklarsınız? Bu soruda öğrencilerden CaCO 3 çözeltisinin HCI ile reaksiyonu sonucu oluşan CO 2 gazının Ca(OH) 2 çözeltisiyle reaksiyona girerek tekrar CaCO 3 oluşturduğunu ve bunun sonucunda bir bulanıklık meydana geldiğini açıklamaları beklenmekte idi. Tablo 3 den de

7 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) görüldüğü gibi, öğrencilerin çoğu (%84) bu soruya doğru cevap vermiştir. %16 lık bir grup ise kısmen doğru kategorisine giren cevaplar vermiştir. Bu kategoriye giren cevaplarda öğrenciler genellikle kimyasal bir reaksiyon olduğunu belirtmişler, fakat bu reaksiyonla ilgili açıklama yapamamışlardır. Soru 2. Her üç deneye ait reaksiyon denklemlerini yazınız. Tablo 3 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %68 i reaksiyon denklemlerini doğru yazmayı başarmıştır. Üç farklı beherde meydana gelen reaksiyon denklemleri aşağıda verilmiştir. HCI + NaHCO 3 H 2 O + CO 2 + NaCI H 2 SO 4 + Na 2 CO 3 H 2 O + CO 2 + Na 2 SO 4 2HNO 3 + CaCO 3 H 2 O + CO 2 + Ca(NO 3 ) 2 Bu soruya yanlış kategorisine giren cevaplar veren öğrencilerin oranı %32 dir. Bu öğrenciler gerçekleşen reaksiyon denklemlerini hatalı yazmışlardır. Soru 3. Pastalarda kabartma tozunun faydası nedir? Bu soruda öğrencilerden kabartma tozunun (NaHCO 3 ) ısı etkisiyle parçalandığını ve CO 2 oluştuğunu, oluşan CO 2 nin de pastanın kabarmasını sağladığını ifade etmeleri beklenmekte idi. Tablo 3 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %68 i soruyu doğru cevaplamıştır. Öğrencilerin %22 si ise soruya kısmen doğru kategorisinde cevaplar vermişlerdir. Bu öğrenciler cevaplarında karbonatın pastaların kabarmasını sağladığını belirtmiş, fakat gerçekleşen olayla ilgili bir açıklama yapmamıştır. Çalışma Yaprağı 3 (Konu: Asit ve Bazların Elektrik İletkenliği) Araştırmada asitler ve bazların elektrik iletkenliği konusunda çalışma yaprağının değerlendirilmesi sonucu öğrencilerin kağıttaki üç soruya verdikleri cevaplar analiz edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 4 de sunulmuştur. Tablo 4. Asit ve bazların elektrik iletkenlikleri ile ilgili çalışma yaprağındaki sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar ve başarı yüzdeleri SORULAR DOĞRU KISMEN DOĞRU YANLIŞ BOŞ f % f % f % f % 1. Soru Soru Soru Çalışma yaprağında yer alan değerlendirme sorularına verilen cevaplar incelendiğinde, Tablo 4 den görüldüğü gibi, öğrencilerin çalışma yaprağındaki ikinci soruya %84, birinci soruya %68, üçüncü soruya ise %42 oranında doğru cevaplar verdikleri tespit edilmiştir. Özellikle üçüncü soruda %53 oranında kısmen doğru kategorisine giren cevaplar verilmişken, ikinci soruyu öğrencilerin %16 sı yanlış cevaplamışladır. Birinci soruya kısmen doğru kategorisinde verilen cevapların oranı ise %32 dir. Çalışma yaprağında yer alan sorular ve bazı öğrenci cevapları aşağıda verilmiştir. Soru 1. Elektriği ileten maddeler hangileridir? Bu soruda öğrencilerden genel olarak çözeltilerinde iyonlaşabilen maddelerin elektriği ilettiği şeklinde bir cevap vermeleri beklenmekte idi. Bu durumda etkinlikte kullanılan HCI, NaOH, tuz ruhu ve amonyaklı ev temizleyicisi elektriği iletmiştir. Tablo 4 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %68 i soruyu doğru cevaplamışlardır. Öğrencilerin %32 si ise kısmen doğru cevaplar vermişlerdir. Bu öğrenciler cevaplarında genellikle

8 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) asitler ve bazlar elektriği iletir şeklinde klasik cevaplar vermişler, fakat olayın nedeni ile ilgili herhangi bir açıklama yapamamışlardır. Soru 2. Düzenekte beherin içindeki bağlantı kabloları birbirine dokunmadığına göre çözeltilerin içinde elektriğin akmasını sağlayan ne olabilir? Bu soruda öğrencilerden asitler ve bazlar sulu çözeltilerinde iyonlarına ayrışırlar, bu iyonlar akımın geçmesini sağlar şeklinde cevaplar vermeleri beklenmekte idi. Tablo 4 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %84 ü soruyu doğru cevaplamıştır. Öğrencilerin %16 sı ise soruyu yanlış cevaplamıştır. Bu öğrenciler beherdeki sıvının elektriği ilettiği şeklinde cevaplar vermişlerdir. Soru 3. Asit ve bazların elektrik iletkenlikleriyle ilgili ne söylenebilir? Neden? Bu soruda öğrencilerden bütün asit ve bazların elektriği ilettiğini, çünkü asit ve bazların sulu çözeltilerinde iyonlarına ayrıştığını belirtmeleri beklenmekte idi. Tablo 4 den de görüldüğü gibi, öğrencilerin %42 si soruyu doğru cevaplamıştır. %53 oranında ise kısmen doğru cevaplar verilmiştir. Bu öğrenciler sadece asit ve bazlar elektriği iletir şeklinde cevaplar vererek gerekçe belirtmemişlerdir. İnformal Görüşmeler ve İnformal Gözlemlerden Elde Edilen Bulgular Araştırmacılar, araştırmada görev alan ve deney grubunun öğretimini üstelenen öğretmenle, gerek çalışma yapraklarının hazırlanış mantığı, gerek uygulanma amacı ve gerekse uygulanma şekli konularında sürekli bir iletişim halinde olmuşlardır. Bu bağlamda yapılan informal görüşmelerde öğretmen, öğrencilerin ilk uygulamalarda uygulamanın amacını tam olarak kavrayamamalarından dolayı, çekingen ve ilgisiz davrandıklarını, ancak daha sonraki uygulamalarda özellikle çalışma yapraklarının etkin uğraşı bölümlerine katılma konusunda istekli davrandıklarını belirtmiştir. Ayrıca, grup halinde yapılan uygulamalarda öğrencilerin birbirlerinden etkilendiklerini ve bunun hem birbirlerine yardım etmelerine yol açtığını, hem de kendi aralarında bir rekabet ortamı oluşmasına ve uygulamalara daha istekli katılmalarına sebep olduğunu belirtmiştir. Çalışma yaprakları konusunda geçen konuşmalar sırasında öğretmen, kendi derslerinde de benzer uygulamalar yapmaya çalıştığını, fakat bunların çalışma yapraklarındaki kadar öğrencilerin dikkatini çekmediğini ifade etmiştir. Uygulamalar sırasında yapılan informal gözlemlerde, özellikle çalışma yapraklarının dikkat çekme bölümünde yer alan soruların öğrenciler açısından oldukça düşündürücü olabildiği ve bu bölümün öğrencileri güdülemede etkili olduğu gözlenmiştir. Özellikle öğrencilerin çalışma yapraklarının giriş bölümlerindeki dikkat çekici resim veya görsellerle çok ilgilendikleri ve onlara dayalı sorulan soruları, istenen etkinlikleri yapmadan kendi aralarında tartıştıkları görülmüştür. Uygulamalar sırasında gözlenen en önemli sorunlardan birisi, genellikle dinlemeye alışkın olan öğrencilerin, ilk uygulamalarda çalışma yapraklarının etkin uğraşı bölümlerindeki etkinlikleri yapma konusunda istekli olmamalarıdır. Hatta bazı öğrenciler kendilerine verilen yönergeleri okumadan ve/veya kendilerinden isteneni yapmadan malzemeleri rasgele karıştırarak renkli karışımlar elde etme yoluna gitmişlerdir. Ancak, zaman içerisinde özellikle sorulan soruların uygulamalarda elde edilen bulgulara dayalı olduğunu fark eden öğrencilerin etkinlikleri yapma konusunda daha hevesli davranmaya başladıkları gözlenmiştir.

9 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) TARTIŞMA Öğretim sürecinde öğrencileri daha aktif hale getirmek amacıyla kullanılan çalışma yapraklarının, lise kimya müfredatında yer alan asitler ve bazlar ünitesinin öğrenilmesindeki etkisinin tespit edilmeye çalışıldığı bu araştırmada, çalışma yaprakları ile öğretim gören deney grubu öğrencilerinin başarı oranının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin ön test puanları istatistiksel olarak karşılaştırıldığında, başlangıçta ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. (t (38) = 0.141, p=0.888). (Tablo 1). Son test puanlarının incelenmesi sonucu ise deney grubu lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (t (38) = 7,670, p<0.05). (Tablo 1). Deney grubu öğrencilerinin çalışma yaprakları ile, kontrol grubu öğrencilerinin ise geleneksel yöntemlerle öğretildiği düşünüldüğünde, bu sonuçlar çalışma yapraklarının geleneksel yönteme oranla öğrenci başarısında daha etkili olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin ders içerisinde yapılan etkinliklere aktif katılımları ile kazandıkları davranışların sadece işitsel veya sadece görsel yolla kazanılanlardan daha kalıcı ve anlamlı olduğu bilinmektedir (Yalın, 2000; Demircioğlu, Demircioğlu & Ayas, 2004). Çalışma yaprakları öğrencilerin derslerde aktif olmalarını ve etkinlikleri kendilerinin yapmalarını sağladığı için, bu yöntemle öğrenim gören öğrencilerin daha başarılı öğrenmeler gerçekleştirmeleri sürpriz değildir. Nitekim literatürde de çalışma yapraklarının öğrencilerin kavramsal düzeyde öğrenmelerini sağladığı ve yanılgılarını gidermede başarılı olduğu belirtilmektedir (Kurt, 2002; Demircioğlu, Demircioğlu, Ayas, 2004). Bu araştırma, çalışma yapraklarının öğrencilerin asitler ve bazlar ünitesi ile ilgili kavramsal anlamalar gerçekleştirmelerinde olumlu etkisinin olduğunu tespit etmesi açısından önemlidir. Öğrencilere uygulanan kimya başarı testinin ön test ve son test uygulamalarında açık uçlu sorulara verilen cevaplar karşılaştırıldığında, deney grubundaki öğrencilerin son testteki sorulara sebep sonuç ilişkisini içerecek ve ayrıntılara da yer verecek şekilde cevap verdikleri görülmüştür. Örneğin son testteki arı, karınca gibi böcek ısırmaları ne tür olaylardır? Etkisi nasıl giderilebilir? şeklindeki soruya öğrencilerin büyük bir bölümü, asit salgılanan olaylardır. Bal arılarının salgısı asidik olduğu için baz özelliği gösteren kabartma tozu sürerek, eşek arılarının salgısı bazik olduğu için asit olan sirkeyi sürerek acı hissini dindiririz şeklinde cevap vermişlerdir. Yine son testteki limonun pas lekesini temizlemesi hangi özelliği ile açıklanır? şeklindeki soruya öğrencilerin büyük bir bölümü, limon asittir, metal oksitler bazik özellik gösterir. Bu nedenle pas da bazdır. Böylece limon pasla reaksiyona girer ve pas lekesini temizler, asidik özellik gösteren limon bazik özelliği olan pasla reaksiyona girer ve pası temizler şeklinde cevaplar vermişlerdir. Bu cevaplar öğrencilerin, çalışma yaprakları kullanılarak yapılan öğretim süreci sonucundaki öğrenmelerinin daha anlamlı olduğunun bir göstergesidir. Nitekim literatürde benzer soruların kullanılmasıyla yürütülen çalışmalarda, geleneksel yollarla öğretilen öğrencilerin ve hatta kimya öğretmen adaylarının bile yeterli düzeyde öğrenmeler gerçekleştiremedikleri ve yanılgılara sahip oldukları belirlenmiştir (Ayas & Özmen, 1998; Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2004; Özmen, 2004). Bu çalışmalarda, arı, karınca gibi böceklerin salgılarının asidik özellik gösterdiği bilinirken, etkisini giderme konusunda yeterli açıklamalar yapılamamıştır. Benzer şekilde limon gibi maddelerin asidik olduğu bilinirken, temizleme özelliği konusunda yeterli açıklamalar yapılamamıştır. Örneğin, Demircioğlu, Özmen ve Ayas (2004) tarafından yapılan bir çalışmada öğrencilerin ancak %29 unun limonun temizlemem özelliğini tam olarak açıklayabildiği tespit edilmiştir. Bu durum, öğrencilerin teorik bilgilerini güncel olaylarla yeterince birleştiremediklerinin bir göstergesidir. Bu araştırmada kullanılan çalışma yaprakları ile öğretilen öğrencilerin daha başarılı olması, çalışma yapraklarındaki içeriğin öğrencilerin bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirmelerinde etkili olduğunu göstermektedir.

10 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) Kontrol grubu öğrencilerinin cevapları incelendiğinde, böceklerle ilgili olan soruya, alerjik olaylardır, yoğurt giderir. Çünkü yoğurdun içinde laktik asit vardır, yoğurt sürdüğünde ısırmalar zehrini kaybettiğinden yoğurt asittir. O zaman ısırmalar da bazik olaylardır, çünkü asitler ve bazlar reaksiyona girer şeklinde cevaplar verdikleri tespit edilmiştir. Son testteki pas lekesi ile ilgili soruya, limon asidik özelliğe sahiptir, pas amfoter metal olduğundan ikisi tepkimeye girerse pas lekesini temizler şeklinde cevaplar vermişlerdir. Bu durumun geleneksel yöntemlerle öğretilen öğrencilerin bilgilerini günlük yaşamla yeterince ilişkilendirememelerinden kaynaklandığı sanılmaktadır. Farklı seviyedeki öğrencilerin bilgilerini günlük olaylarla yeterince ilişkilendiremedikleri yönündeki bulgular literatürde de mevcuttur (Ayas & Özmen, 1998; Özmen, 2004). Asitlerin karbonat tuzlarına etkisi konulu çalışma yaprağında öğrencilerin bazılarının reaksiyon sonucu açığa çıkan gazları doğru tespit etmelerine rağmen, reaksiyon denklemlerini tamamlayamadıkları veya denkleştirmede güçlük çektikleri belirlenmiştir. Benzer şekilde asit-baz reaksiyonları sonucu tuz ve su oluşacağını öğrenmelerine rağmen, oluşan tuzların bileşik formüllerini yazmakta güçlük çekmişlerdir. Bu durum öğrencilerin genellikle belli özel reaksiyon denklemlerini ezberlemeleri ve bunlar dışında karşılaştıkları reaksiyonlarda oluşabilecek ürünler hakkında yeterince mantık yürütememelerinden kaynaklanıyor olabilir. Çalışma yapraklarının uygulanması sürecinde, öğrencilerin ilk uygulamalarda sınıf tartışmalarına beklenen düzeyde katılmadıkları gözlenmiştir. Bu durum, geleneksel sınıflarda öğrencilerin bireysel çalışmaları nedeniyle düşüncelerini birbiri ile paylaşmaya alışkın olmamalarından kaynaklanıyor olabilir. Grup içerisinde, işbirlikli öğrenmenin gerçekleştiği durumlarda öğrencilerin birbirlerini olumlu yönde etkilediği ve birebir öğrenmelerinde sorumluluk aldığı bilinmektedir. Bu nedenle grup halinde yapılan çalışma yaprağı uygulamalarında öğrenciler birbirleriyle görüş alışverişinde bulunma olanağı bulmuşlardır. Nitekim literatürde yapılan bir çalışmada da, öğrencilerin asit ve baz kavramları ile ilgili bilgileri öğrenmesinde işbirlikli öğrenmenin olumlu etkisinin olduğu bulunmuştur (Sisovic & Bojovic, 2000). Deneysel olarak yürütülen çalışmada, asitler ve bazlarla ilgili bilgileri işbirlikli grup çalışması şeklinde yapılan deneylerle öğrenen deney grubu öğrencilerinin daha başarılı öğrenmeler gerçekleştirdikleri ve sorulara daha yüksek oranlarda açıklamalar yaptıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin ilk derslerde verilen çalışma yapraklarındaki yönergeleri hiç okumadan kendilerine verilen malzemeleri rasgele harcadıkları ve kendilerinden istenenler dışında farklı etkinliklerde bulundukları gözlenmiştir. Bunun, öğrencilerin daha önceki yıllarda laboratuar uygulamalarına yeterince katılmamalarının bir sonucu olarak ortaya çıktığı düşünülebilir. Ancak buna rağmen ilerleyen derslerde öğrencilerin kendilerinden istenen etkinlikleri yapmaya başladıkları, arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle tartışmalara girdikleri ve öğretmenlerine sorular yöneltmeye başladıkları gözlenmiştir. Geleneksel yöntemlerle işlenen derslere göre çalışma yapraklarıyla yürütülen derslerde öğrencilerin derse katılımının daha çok olduğu ve yapılan grup çalışmalarının öğrencilerin derse ilgilerini ve başarılarını arttırdığı gözlenmiştir. Grup halinde yapılan ve özellikle işbirliğine dayalı uygulamaların öğrencilerin kimya başarısını ve düşünme becerisini geliştirmede olumlu etkisinin olduğu literatürde de ifade edilmektedir (Brown & Blackburn, 1999; Kovac, 1999; Paulson, 1999; Sisovic & Bojovic, 2000). Ayrıca, laboratuarın fen grubu derslerin öğretiminde önemli bir rolü olduğu ve öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağladığı bilgisine dayalı olarak (Freedman, 1997; Hart ve diğ, 2000), çalışma yapraklarının laboratuara dayalı uygulamalar içermesinin öğrencilerdeki ilginin zamanla artmasına ve derslere daha ilgiyle katılmalarına sebep olduğu söylenebilir. Uygulamalar sırasında özellikle ilk derslerde dikkati çeken bir başka husus, öğrencilerin çalışma yapraklarındaki yönergelerden çok, giriş bölümlerindeki resim, şekil,

11 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) deney düzeneği gibi görsel unsurlarla ilgilenmeleridir. Bu durum her ne kadar ilk uygulamalarda öğrencilerin ilgisinin ana etkinliklere çekilmesini zorlaştırmışsa da, öğrencilerin motivasyonunun sağlanmasında faydalı olmuştur. Nitekim, sonraki uygulamalarda özellikle giriş bölümünde yöneltilen sorular öğrencilerle etkinliğe başlamadan önce tartışma yürütülmesinde faydalı olmuştur. Çünkü öğretim süresince kullanılan materyallerin hitap ettiği duyu organı sayısının artmasının öğretimi olumlu yönde etkilediği, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağladığı ve özellikle görsel materyallerin öğrencilerin dikkatini çekmede daha başarılı olduğu bilinmektedir (Yalın, 2000). Bu araştırmada elde edilen sonuçlar aynı zamanda görsel unsurlarla öğrencilerin ilgi ve dikkatinin çekilmesinin öğrenciler üzerinde olumlu etki yaptığını bir kere daha kanıtlamıştır. Uygulamalar süresince ve sonrasında yapılan informal görüşmelerde uygulama öğretmeni aslında kendisinin de çalışma yapraklarındakine benzer etkinlik örneklerini sınıflarda sunduğunu, fakat bu çalışmada yapılan uygulamaya benzer uygulamalar yapamadığı için öğrencilerin dikkatinin yeterince çekilemediğini ve katılımın sağlanamadığını belirtmiştir. Bu durum hem öğrencilere uygulayabilecekleri yönergeler sunan materyallerin dağıtılmasının, hem de etkinliklerin bizzat yapılmasının son derece önemli olduğunu kanıtlamaktadır. Günümüze gelinceye kadar, öğrencilerin temel kaynak olarak kullandıkları ders kitaplarında çoğunlukla bu tür uygulamalar veya etkinlikler yer almazken, yeni geliştirilen öğretim programları öğrencileri daha aktif hale getirebilecek kavram haritası, bilgi, haritası ve çalışma yaprağı gibi materyallerle zenginleştirilmeye çalışılmaktadır. Bununla birlikte, bu tür materyallerin öğrenmeyi destekleyen ek kaynaklar olduklarının, öğrencilerin sorularına cevap veremeyeceklerinin, yanlışları düzeltip dönüt sağlayamadıklarının ve öğrencilerin düşünce özgürlüğünü tam olarak geliştiremediklerinin de unutulmaması gerekir. Bütün materyallerin, bu materyallerin sınıf ortamında uygulanmasına rehberlik eden öğretmenlerin bilgi, beceri, tutum ve uygulamaları ölçüsünde başarılı olabilecekleri de unutulmamalıdır. SONUÇLAR ve ÖNERİLER Çalışmadan elde edilen bulgulara dayalı olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Çalışma yapraklarının giriş kısmındaki resim, açıklama, araç gereçlerin belirtilmesi, deney düzeneğinin çizilmesi, veri kaydetmek için tabloların verilmesi gibi yapısal özellikler öğrencilerin dikkatini çekmiştir. Uygulamalar süresince yapılan informal gözlemlerde belirlenen bu durum, derse giriş aşamasında öğrencilerin güdülenmesinde görsel materyallerin oldukça etkili olduğunu göstermektedir. Uygulamalar sonunda öğrenciler, elde ettikleri veriler arasında bire bir ilişki kurabilmişler ve cevaplarını nedenleriyle açıklamaya çalışmışlardır. Bu durum öğrenmede yaparak-yaşayarak gerçekleştirilen uygulamaların kavramsal anlamayı sağlamada daha başarılı olduğunu göstermektedir. Çalışma yaprakları ile yapılan öğretim geleneksel yolla yapılan öğretime göre daha başarılı olmuştur. Bu durum, öğrencilerin aktifliğine dayalı yöntemlerin öğretim sürecinde kullanılması gerektiğini bir kere daha kanıtlamıştır. Öğrencilerin grup çalışmasına dayalı olarak yürütülen uygulamalarda daha başarılı sonuçlar elde ettikleri ve birbirlerine yardımcı oldukları belirlenmiştir. Bu durum, laboratuara dayalı yürütülen uygulamalarda işbirliğine dayalı çalışan grupların daha başarılı olduklarını göstermektedir.

12 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur. Çalışma yapraklarıyla, öğrencilerin derse katılımlarının ve bilimsel süreç becerilerini kazanmalarının sağlanacağı beklendiğinden bu tür çalışmaların kimyanın diğer konuları için de yapılması gereklidir. Kimya çok farklı yöntemlerin rahatlıkla kullanılabileceği ve değişik etkinliklerin yapılabileceği bir ders olduğundan çalışma yaprakları hazırlama ve kullanma becerilerinin kimya öğretmen adaylarına lisans düzeyinde kazandırılması gerektiği dikkate alınmalıdır. Çağdaş öğretim yöntemleri konusunda bilgilendirilmeleri için öğretmenler için hizmet içi eğitim kursları düzenlenmeli ve bu kurslara katılmaları teşvik edilmelidir. Çağdaş öğrenme kuramlarına uygun olarak geliştirilen çalışma yapraklarının öğretmenler tarafından uygulanması sağlanarak, bu süreçte karşılaşılan problemleri konu alan araştırmalar farklı metotlar da kullanılarak yapılmalıdır.

13 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) KAYNAKLAR Ayas, A. & Özmen, H. (1998). Asit-baz kavramlarının güncel olaylarla bütünleştirilme seviyesi: Bir örnek olay çalışması. K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı (s ), Trabzon. Beydoğan, H. Ö. (1998). Çocuklarda Kavram Öğrenme ve Kavram Öğretme, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Erzurum. Bradley, J. D. & Mosimege, M. D. (1998). Misconceptions in acids and bases: a comparative study of student teachers with different chemistry backgrounds, South African Journal of Chemistry, 51, pp Brown, L. M. & Blackburn, E. V. (1999). Teaching introductory organic chemistry: A problem-solving and cooperative-learning approach, Journal Of Chemical Education, 76, Demircioğlu, G. (2003). Lise II asitler ve bazlar ünitesi ile ilgili rehber materyaller hazırlanması ve uygulanması. KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi, Trabzon. Demircioğlu, G., Özmen, H. & Ayas, A. (2001). Kimya öğretmen adaylarının asitler ve bazlarla ilgili yanlış anlamalarının belirlenmesi. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Binyılın Başında Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı içinde (s ), İstanbul. Demircioğlu, G., Özmen, H. & Ayas, A. (2004). Asit ve baz kavramları üzerine bir araştırma çerçevesinde kimyada karşılaşılan kavram yanılgıları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(1), Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Ayas, A. (2004). Kavram yanılgılarının çalışma yapraklarıyla giderilmesine yönelik bir çalışma, Milli Eğitim Dergisi, 163, Demircioğlu, G., Ayas, A. & Demırcioğlu, H. (2005). Conceptual change achieved through a new teaching program on acids and bases, Chemistry Education Research and Practice, 6, Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement in science knowledge, Journal of Research in science Teaching, 34, Hart, C., Mulhall, P., Berry, A., Loughran, J. & Gunstone, R. (2000). What is the purpose of this experiment? Or can students learn something from doing experiments? Journal of Research in Science Teaching, 37, Kovac, J. (1999). Student active learning methods in general chemistry, Journal of Chemical Education, 76, Kılıç, G. B. (2001). Oluşturmacı fen öğretimi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,1(1): Kurt, Ş. (2002). Fizik öğretiminde bütünleştirici öğrenme kuramına uygun çalışma yapraklarının geliştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Kurt, Ş. & Akdeniz, A. R. (2002). Fizik öğretiminde enerji konusunda geliştirilen çalışma yapraklarının uygulanması, ODTÜ Eğitim Fakültesi V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Eylül, Ankara. Morgil, İ., Yavuz, S., Oskay, O. & Arda, S. (2005). Traditional and computer-assisted learning in teaching acids and bases, Chemistry Education Research and Practice, 6, Özmen, H. (2004). Kimya öğretmen adaylarının asit ve baz kavramlarıyla ilgili bilgilerini günlük olaylarla ilişkilendirebilme düzeyleri, Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 11(2),

14 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) Paulson, D. R. (1999). Active learning and cooperative learning in the organic chemistry lecture class, Journal of Chemical Education, 76, Proctor, A., Entwistle, M., Judge, B., McKenzie-Murdoch, S. (1997). Learning to Teach in the Primary Classroom, Routledge, New York. Robson, C. (1998). Real World Research, Blackwell Publishers Ltd., Oxford, UK. Ross, B. & Munby, H. (1991). Concept mapping and misconceptions: A study of highschool students understandings of acids and bases, International Journal of Science Education, 13(1), Saka, A., Akdeniz, A.R. & Kurt, Ş. (2001). Biyoloji öğretmenlerine çalışma yaprağı geliştirme ve kullanma becerileri kazandırmak için bir yaklaşım, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Bin Yılın Başında Türkiye de Fen Bilimleri Sempozyumu, 7-8 Eylül 2001, Bildiriler Kitabı, , İstanbul. Sisovic, D. & Bojovic, S. (2000). Approaching the concepts of acids and bases by cooperative learning, Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1, pp Şahin, T. Y. & Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara. Yalın, H. İ. (2000). Öğretim teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayıncılık, 3. Baskı, Ankara. Yiğit, N. & Akdeniz, A. R. (2000). Fizik öğretiminde bilgisayar destekli materyallerin geliştirilmesi: Öğrenci çalışma yaprakları, H. Ü. Eğitim Fakültesi, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 6-8 Eylül 2000, Ankara. Yiğit, N., Akdeniz, A.R. & Kurt, Ş. (2001). Fizik öğretiminde çalışma yapraklarının geliştirilmesi, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Bin Yılın Başında Türkiye de Fen Bilimleri Sempozyumu, 7-8 Eylül 2001, Bildiriler Kitabı, s , İstanbul.

15 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) Ek 1. Çalışmada Kullanılan Kimya Başarı Testi 1. I. Sabunlu su, kırmızı turnusolu mavi renge dönüştürür. II. Sirkeli su, mavi turnusolu kırmızı renge dönüştürür. III. Limonlu su, kırmızı turnusolu mavi renge dönüştürür, yargılarından hangileri doğrudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I,II ve III 2. I. CaCO 3 + 2HCl. II. Zn + 2HCl. III. Ag + HCl. IV. H 2 SO 4 + 2NaOH. V. CO 2 + H 2 O reaksiyonlarını tamamlayınız. 3. ASİT BAZ A) HCl NaOH B) NH 3 CH 3 COOH C) H 2 SO 4 Ca(OH) 2 D) Tuz ruhu Sıvı Sabun E) HNO 3 KOH Yanda asit ve baz olarak verilen maddelerin hangileri yanlıştır? 4. Asit ya da baz olduğu bilinen eşit derişimli I, II ve III çözeltilerinin bazı özellikleri tabloda verilmiştir. I, II ve III sırasıyla aşağıdakilerden hangisinde verilen maddelerin çözeltileri olabilir? Çözelti I Çözelti II Çözelti III Cu ya etkisi Etkir Etkimez Etkimez Elektrik iletkenliği İyi iletken Zayıf iletken İyi iletken Kendi aralarındaki tepkimeler III ile tekime verir I ile tepkime vermez II ile tuz oluşturur I II III A) H 2 SO 4 NaOH CH 3 COOH B) NaOH H 2 SO 4 CH 3 COOH C) H 2 SO 4 CH 3 COOH NaOH D) CH 3 COOH H 2 SO 4 NaOH E) CH 3 COOH NaOH H 2 SO 4 5. Aşağıdakilerden hangisi asit ve bazların ortak özelliklerinden birisidir? A) Çözeltileri mavi turnusol kağıdını kırmızıya çevirir. B) Çözeltileri iletkendir. C) Tüm metallerle H 2 gazı açığa çıkarır. D) Asit- baz tepkimesi gerçekleşmez E) ph değerleri 7 den büyüktür. 6. I. Suda iyonlaşarak çözünürler. II. Sudaki çözeltileri elektrolittir. III. Metallerle H 2 gazı açığa çıkarırlar, yargılarından hangisi/hangileri asit ve bazların ortak özelliğidir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) I, II ve III

16 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) İçlerinde su bulunan üç ayrı kaptan birincisine X, ikincisine Y, üçüncüsüne Z ilave edilerek çözülüyor. Oluşan çözeltilere metiloranj damlatıldığında I. kapta renk kırmızı, II. ve III. kaplarda renk sarı oluyor. Buna göre X, Y ve Z maddeleri ile ilgili aşağıdakilerden hangisi doğru olabilir? X Y Z A) KOH NH 3 HCl B) HCl KOH NH 3 C) HCI HCl KOH D) NH 3 HCl KOH E) KOH HCl NH 3 8. İçerisinde HNO 3 çözeltisi bulunan deney tüpüne bir metal atıldığında NO 2 gazı açığa çıkıyor. Buna göre metal: I. Ag II. Cu III. Mg dan hangisi veya hangileri olabilir? A) Yalnız I B) Yalnız II C)Yalnız III D) I ve II E)I, II ve III ml X 20 ml X 10 ml Y + İndikatör 10 ml Z + İndikatör Bir indikatör, sulu çözeltide, H + derişimi OH - derişiminden büyük olduğunda sarı, küçük olduğunda mavi renk vermektedir. Kuvvetli asit ya da kuvvetli baz olan eşit derişimli X, Y ve Z çözeltileri şekildeki gibi karıştırıldığında I. durumda renk sarıdan maviye, II. durumda renk maviden sarıya dönüşmektedir. Bu bilgilere göre aşağıdakilerden hangisi doğrudur? A) Y asit, X ve Z bazdır B) X asit, Y ve Z bazdır C) Z asit, X ve Y bazdır D) Y ve Z asit, X bazdır E) X ve Z asit, Y bazdır 10. Sulu çözeltilerde; I. Kuvvetli asit ve kuvvetli bazların reaksiyonları sonucunda tuz ve su oluşur. II. Bazlar aktif metallere etki ederek H 2 gazı açığa çıkarırlar. III. KOH ile HCI arasındaki reaksiyon sonucu gaz oluşur, ifadelerinden hangisi/hangileri yanlıştır? A) Yalnız I B) Yalnız III C) II ve III D) I ve II E) Yalnız II 11. Aşağıdaki kaplardan hangisinden çıkan gaz yanıcı değildir? HCI NaOH NaOH HNO 3 CH 3 COOH A) B) C) D) E) Na Al Zn Cu Zn

17 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) İçerisinde X metali bulunan yandaki kaba HCl asidi gönderildiğinde bir miktar gaz çıkışı gözlenmektedir. Buna göre X metali aşağıdakilerden hangisi olamaz? I. Zn II. Al III. Ag IV. Cu HCI A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve IV E) III ve IV 13. Derişik HNO 3 çözeltisi HCI çözeltisi Yandaki düzenekte; I. kapta Cu metali, II. kapta CaCO 3 bileşiği vardır. X metali v (I) (III) (II) v Derişik HNO 3 ve HCl çözeltilerinin muslukları açılarak bir miktar asit dökülüyor. III. kapta hangi gaz ya da gazlar toplanır? A) H 2 B) CO 2 C) NO 2 -CO 2 D) CO-NO 2 E) H 2 -CO Cu CaCO Asit ve bazlar için verilen aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? A) Kuvvetli asitler molekül içi bağları kuvvetli olduğu için suda iyonlarına ayrışmaz. B) ph sadece asitliğin bir ölçüsüdür. C) Tüm nötralleşme reaksiyonları sonucu oluşan tuz çözeltilerinin ph sı daima 7 dir. D) Kuvvetli asitle metalleri eritip yok ederler. E) Kuvvetli bir baz ile zayıf bir asidin nötralleşmesi sonucu oluşan tuzun ph sı 7 den büyüktür. 15. Şekildeki düzenekte huni içerisinde bulunan HCl çözeltisinin musluğu açılarak bir miktar asit Zn metali üzerine dökülüyor. Bu olayla ilgili olarak; i. H 2 gazı oluşacağından cıva seviyesi 1 yönünde yükselir. ii. Tuz oluşacağından cıva seviyesi 1 yönünde yükselir. iii. Zn + 2HCI ZnCI 2 + H 2 denklemine göre reaksiyon gerçekleşir, yargılarından hangisi7hangileri doğrudur? HCl çözeltisi P Hava 1 2 A) Yalnız I B) Yalnız III C) II ve III D) Yalnız II E) I ve III Zn 16. Asit-baz nötralleşme reaksiyonları için aşağıda verilen ifadelerden hangileri doğrudur? A) Her asit-baz nötralleşme reaksiyonu sonucunda nötr bir çözelti oluşur. B) Kuvvetli bir asit ile zayıf bir bazın nötralleşmesi sonucu oluşan tuzun ph sı 7 den küçüktür. C) Her nötralleşme reaksiyonu sonucunda asitle baz birbirlerinin etkisini tamamıyla yok eder. D) Tüm nötralleşme reaksiyonları sonucunda oluşan tuz çözeltilerinin ph sı daima 7 dir. E) Kuvvetli bir asit ile kuvvetli bir bazın nötralleşmesi sonucu ortamda ne H + ne de OH - iyonu kalır.

18 Özmen & Yıldırım / TÜFED-TUSED / 2(2) X, kuvvetli asit ile zayıf bazın birleşmesi sonucu oluşan tuz, Y, kuvvetli asit ile kuvvetli bazın birleşmesi sonucu oluşan tuz, Z, kuvvetli baz ile zayıf asidin birleşmesi sonucu oluşan tuz. Oluşan X, Y ve Z tuzları ile ilgili olarak aşağıda verilenlerden hangisi doğrudur? X Y Z A) Asidik Nötr Bazik B) Bazik Nötr Asidik C) Nötr Nötr Nötr D) Nötr Asidik Nötr E) Nötr Bazik Nötr 18. Yandaki sistemde CO 2, SO 2 ve CH 4 gazlarından oluşan bir karışım NaOH çözeltisinden geçiriliyor. Tepkimeye girmeden çıkan X gazı aşağıdakilerden hangisidir? CO 2 SO 2 CH 4 X gazı + + A) Yalnız CO 2 B) Yalnız SO 2 C) Yalnız CH 4 D) SO CH 4 E) SO CO NaOH 19. Turnusol boyasının rengini asitler kırmızıya, bazlar maviye çevirirler. Sabunlu su, limonlu su, sirkeli su ve çamaşır suyuna birer damla turnusol boyası damlatıldığında renkleri nasıl olur? Sabunlu su Sirkeli su Limonlu su Çamaşır suyu A) Kırmızı Mavi Mavi Kırmızı B) Kırmızı Kırmızı Mavi Mavi C) Kırmızı Mavi Kırmızı Kırmızı D) Mavi Mavi Kırmızı Kırmızı E) Mavi Kırmızı Kırmızı Mavi 20. I. Suda çok çözünme, II. Suda çok iyonlaşma III. Elektrik akımını iyi iletme Yukarıdakilerden hangisi/hangileri kuvvetli bir asidi zayıf bir asitten ayırmakta kullanılabilir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III 21. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? A) Asitlerde hidrojen sayısı arttıkça asidin kuvveti artar. B) Asitlerde aynı merkez atomuna bağlı oksijen sayısı arttıkça asidin kuvveti artar. C) Sulu ortamda asitlerin iyonlaşma sabitleri arttıkça kuvvetleri de artar. D) Molariteleri aynı olsa da kuvvetli asit zayıf aside göre sulu ortamda daha kuvvetlidir. E) Elektronegatiflik ve atom çapı büyüdükçe asitlik artar. 22. Bir çözelti için aşağıdaki bilgiler veriliyor. I. Elektrik akımını iletiyor. II. Zn metali H 2 gazı vererek tepkimeye giriyor. III. [H + ]> [OH - ] dir. Yukarıda verilenlerden hangisi ya da hangileri çözeltinin kesinlikle asit çözeltisi olduğunu söylememiz için yeterlidir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) II ve III