The Journal of Academic Social Science Studies

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 50, p , Autumn II 2016 Yayın Süreci Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN 2006 TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI ÇERÇEVESİNDE HAZIRLANAN DERS KİTAPLARIYLA İLGİLİ GÖRÜŞLERİ, PROGRAMA YÖNELİK ELEŞTİRİLERİ VE YENİ PROGRAMDAN BEKLENTİLERİ 1 VIEWS AND CRITICISM OF TURKISH LANGUAGE TEACHERS ON TEXTBOOKS WHICH PREPARED 2006 TURKISH COURSE CURRICULUM AND THEİR EXPECTATIONS FROM THE NEW PROGRAM Yrd. Doç. Dr. Mehmet Nuri KARDAŞ Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi ABD Öz Bu çalışmanın amacı Türkçe öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı na göre hazırlanan ders kitaplarıyla ilgili görüşleri, programa ilişkin eleştirileri ve uygulanacak yeni programdan beklentilerini belirlemektir. Araştırma Nitel araştırma yöntemine uygun olarak yapılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda; veri özleştirme, sınıflama, sonuç çıkarma, doğrulama gibi nitel veri çözümleme teknikleri kullanılmıştır. Araştırmanın problem durumuna yönelik şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğrenme alanlarıyla ilgili bildirilen görüşlerin %40,77 (f=54) si; ders kitaplarında verilen metinlerin, etkinliklerin yeterli, verimli ve uygulanabilir olmadığı yönündedir. Buna karşılık görüşlerin %24,16 (f=32) sı dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi becerilerini geliştirmek için verilen metin ve etkinliklerin yeterli, verimli ve uygulanabilir olduğu şeklindedir. Türkçe dersi öğretim programının öğretim amaçlarını gerçekleştirmesine yönelik görüşlerin %13,59 (f= 18) unun programa yönelik eleştiri türünden olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre; sınıflara göre konu dağılımının orantısız olduğunu, kazanımların gerçekleştirilemeyecek kadar yoğun verildiğini, belirlenen hedeflere ulaşmakta yetersiz kaldığını, kazanımların hangi yöntem ve tekniklerle kazan- 1 Bu çalışma, yazarın 5-8 Mayıs 2016 tarihinde Çanakkale 18 Mart Üniversitesi ev sahipliğinde düzenlenen VIII. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi (EAB 2016) nde sunduğu bildirinin genişletilmiş tam metnidir.

2 234 Mehmet Nuri KARDAŞ dırılacağının programda yer almadığını, dil bilgisi öğretiminin soyut kaldığını, ders saatlerinin oldukça yetersiz olduğunu< belirtmişlerdir. Görüşlerin %18,87 (f=25) i hazırlanan yeni Türkçe Öğretim Programı na (2015) yönelik beklentiler türünden olduğu anlaşılmıştır. Buna göre öğretmenler; yeni programda kazanımların azaltılması, hangi yöntem ve tekniklerle kazanımların verileceğinin belirtilmesi, metin seçimine ölçüt getirilmesi ve dinleme öğrenme alanına yönelik etkinliklerin artırılması gerektiğini belirtmiş, yeni programın ülkenin her bölge ve ilinde uygulanabilir bir nitelik taşımasının gerekliliğini< anlatmışlardır. Anahtar Kelimeler: 2006 Türkçe Öğretim Programı, Türkçe Öğretmenleri, Ders Kitapları, Görüşler Abstract The objective of the present study is to determine the views of Turkish language teachers on 2006 Turkish Curriculum and their expectations from the new program. The study is conducted using qualitative research methodology. Content analysis was conducted for data analysis. In this context, qualitative data analysis techniques such as data reduction, classification, inference and verification. Research questions resulted in the following outcomes: Of the views expressed about the learning areas, 40.77% (f = 54) stated that the texts and activities provided in the textbooks were not adequate, productive or applicable. On the other hand, 24.16% (f = 32) of the views stipulated that the texts and activities provided to develop listening, speaking, reading, writing and grammar skills were adequate, productive or applicable. Of the views expressed on the capability of the Turkish course curriculum in realizing learning goals, 13.59% (f = 18) were critical about the program. Accordingly, the teachers argued that the distribution of subjects among the grades were imbalanced, achievements were so dense that it was impossible to materialize them, the program was inadequate in achieving the determined goals, the methods and techniques required to attain the achievements were not mentioned in the curriculum, grammar instruction was intangible, and the number of classes per week was insufficient. It was observed that 18.87% (f = 25) of the opinions were about the expectations for the new Turkish curriculum (2015). Thus, the teachers stated that achievements should be reduced, information on the methods and techniques required to provide the achievements should be given, criteria should be set for text selection in the new curriculum and the new curriculum should be applicable in all regions and provinces in the country. Keywords: 2006 Turkish course curriculum, Turkish language teachers, Views. GİRİŞ Eğitim kurumlarında gerçekleştirilen eğitim-öğretim faaliyetlerinde işleyişi düzenlemekte, amaç ve kazanımların gerçekleşme durumlarını ve sınırlarını belirlemekte öğretim programları dikkate alınmaktadır. Talim Terbiye Kurulu nun hazırlayıp uygulamaya koyduğu öğretim programları, eğitim kurumlarında okutulan her ders için ayrı ayrı hazırlanmakta ve ihtiyaçlar doğrultusunda güncellenmektedir. Bu anlamda öğretim programları, eğitimin genel amaçlarında tanımlanmış olan insan tipini yetiştirmeyi amaçlayan kuramsal ve uygulamalı yapılar olarak tanımlanabilir. Öğretim programlarının kuramsal ve uygulamalı alt yapısı, öğrenme kuram ve yaklaşımları ölçüt alınarak hazırlanmaktadır (Epçaçan ve Erzen, 2008:183). Türkiye de 2005 yılından itibaren eğitim kurumlarında gerçekleştirilen öğrenme faaliyetleri, yapılandırmacı yaklaşım ilkeleri çerçevesinde gerçekleşmektedir. Bilindiği üzere birçok ülkede öğretim programları

3 Türkçe Öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı Çerçevesinde Hazırlanan Ders Kitaplarıyla İlgili Gör 235 uzun yıllardan beri yapılandırmacı öğretim anlayışı dikkate alınarak hazırlanmaktadır. Ülkemizde de yapılandırmacı öğretim anlayışının benimsenmesiyle birlikte öğretim programlarında köklü değişiklikler yapılmış, bu çerçevede öğrenen odaklı; bilimsel-eleştirel düşünen, gelişmelere açık, problemlere çözüm üreten, bilgiye ulaşan ve ulaştığı bilgiyi yapılandırarak gerçek hayata uygulayabilen, hızlı gelişmeleri yakından takip eden, gelişmeler ışığında kendini yenileyen, yüksek iletişim becerisine sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmıştır yılında diğer derslerde olduğu gibi Türkçe Öğretim Programı nda da benzer kaygılarla önemli değişiklikler yapılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım ilkeleri dikkate alınarak hazırlanan Türkçe Öğretim Programı nda öğretmen-öğrenci rollerinde önemli değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Bu değişikliklerin en dikkat çekici yanı, önceki programın aksine, öğrenme eyleminin merkezinde öğrencinin yer almış olmasıdır. Bir önceki programda araştıran, inceleyen, bilgiye ulaşan, ulaştığı bilgiyi yapılandırarak öğrenciye öğrenilmesini istediği gibi sunan öğretmenin rolü, yeni programda öğrenene kılavuzlukrehberlik yapmak, öğrencinin öğrenmesinde yol göstermek olarak değişmiştir. Yeni programda öğrenme; öğrencinin bilgiyi zihnindeki eski bilgileriyle ilişkilendirerek yapılandırması ve bu bilgilerden hareketle yeni bilgiler üretmesine dayanmaktadır. Bundan dolayıdır ki öğretme eyleminden ziyade öğrenme üzerinde hassasiyetle durulmuştur. Yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan programda öğrenme alanları (dinleme, konuşma, okuma, yazma, dilbilgisi) bütün olarak ele alınmış ve sarmal bir anlayışla bu becerilerin öğrencilere kazandırılması yoluna gidilmiştir (MEB, 2005: 157). Türkçe Öğretim Programı nda yapılan değişikliklerle; dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır (MEB, 2006 :7). Ortaokullarda okutulan ders kitapları da bu çerçevede yeniden hazırlanmıştır. Buna göre eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrencilerin; 1-Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri, 2-Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları, 3-Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri, 4-Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yollarını öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri, 5-Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları, (MEB, 2006: 8) amaçlanmıştır. Belirtilen amaçların gerçekleştirilmesi için Türkçe derslerinde hikâye edici, bilgi verici ve şiir türlerinden metinlerin okutulması yoluna gidilmiştir. Bu kapsamda 6 sı zorunlu olmak üzere 16 tema belirlenerek eğitim-öğretim faaliyetleri bu çerçevede gerçekleştirilmektedir. Önceki Türkçe öğretim programlarına nazaran 2005 öğretim programının başarılı olduğu birçok araştırmanın sonuçlarıyla desteklenmektedir. Buna karşılık dikkate alınması gereken önemli eleştirilerin de olduğu bilinmektedir. Örneğin, Türkçe öğretiminde beş öğrenme alanında (dinleme/izleme, konuşma, yazma, okuma, dilbilgisi); 6. sınıflar için 275,

4 236 Mehmet Nuri KARDAŞ 7. sınıflar için 348 ve 8. sınıflar için 392 olmak üzere toplamda 1015 kazanıma yer verilmiştir. Bu kazanımların gerçekleştirilmesinde kullanılacak yöntem ve teknikler konusuna ise bir açıklık getirilmemiş (Bayburtlu, 2015), bu durum programın amaçlarına ulaşmasını olumsuz etkilemiştir. Temas kurulduğunda, Türkçe Öğretim Programı nın asıl uygulayıcıları olan öğretmenlerin 2005 te hazırlanan ve 2006 da uygulamaya konulan programla ilgili pek olumlu dönütler vermediği görülmektedir. Bu bağlamda, programlar hazırlanırken özellikle asıl uygulayıcılar olan öğretmenlerin görüşlerinin alınması, programların öğretmen ve alan uzmanı akademisyenlerin görüşleri çerçevesinde hazırlanması, eğitim-öğretim faaliyetlerinde istendik başarıyı yakalamak adına gerekli ve önemlidir. Çalışmanın Amacı Bu araştırmanın amacı öğretim yılı güz döneminde MEB'e bağlı kamu eğitim kurumlarında görev yapan Türkçe öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı kapsamında hazırlanan ders kitaplarına yönelik görüşleri, programa ilişkin eleştirileri ve hazırlanan yeni programdan (2015 Türkçe Öğretim Programı)beklentilerini belirlemektir. 2. YÖNTEM Araştırma Nitel araştırma yöntemine uygun olarak yapılmıştır. Nitel araştırmalar insanların yaşadıkları sorunları kendine özgü yöntemlerle sorgulayarak anlamlandırma süreci olarak anlatılmaktadır (Creswell, 2007). MEB e bağlı devlet okullarının ortaokul kademesinde görev yapan Türkçe öğretmenlerinin, derslerinde okuttukları ders kitaplarında, öğrencilerin temel dil becerilerini geliştirmeye yönelik verilen metin ve etkinliklerin yeterli olma durumu ile öğretmenlerin mevcut Türkçe Öğretim Programıyla ilgili eleştirileri ve hazırlanan yeni programdan beklentilerini kapsamlı bir şekilde ortaya koyabilmek için veriler açık uçlu sorular yoluyla toplanmıştır. Bu yöntemle incelenmek istenen durumun sınırlandırılmadan, geniş bir açıyla ortaya konulması amaçlanmıştır. Katılımcılar Araştırmanın evrenini Van il merkezinde eğitim-öğretim faaliyetini sürdüren kamu kurumlarında görev yapan öğretmenler oluşturmuştur. Örneklemde eğitim kurumlarında görev yapan Türkçe öğretmenlerinden rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 51 öğretmen yer almaktadır. Öğretmenlerin programa ilişkin görüşlerinin alınması için açık uçlu soruların yer aldığı görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formuyla elde edilen verilerin analizinde nitel analiz teknikleri kullanılmıştır. Örneklemi oluşturan Türkçe öğretmenlerinin demografik özellikleri şu şekildedir: Tablo 1. Türkçe öğretmenlerinin demografik özellikleri Katılımcılar f % Cinsiyet 1 Bayan Türkçe Öğretmeni 24 47,04 2 Erkek Türkçe Öğretmeni 27 52,92 Deneyim 1 Yıl 9 17,64

5 Türkçe Öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı Çerçevesinde Hazırlanan Ders Kitaplarıyla İlgili Gör Yıl 15 29,4 3 Yıl 3 5,88 4 Yıl 6 11,76 5 Yıl 3 5,88 6 Yıl 6 11,76 7 Yıl 4 7,84 8 Yıl 3 5,88 9 Yıl 2 3,92 Tablo 1 de de görüldüğü gibi araştırmaya katılan 51 Türkçe öğretmeni çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmada verilerin toplanması için hazırlanan görüşme formu Türkçe öğretmenlerine elden ulaştırılmış ve toplanmıştır. Toplanan formlar araştırmacı tarafından titizlikle incelenmiştir. Eseri hakkında görüş bildirilen yayınevleri tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Türkçe ders kitaplarının yayımlandığı yayınevleri Yayıncı f % 1 Öğün Yayınları 15 29,4 2 Evren Yayınları 15 29,4 3 Meram Yayınları 12 23,52 4 Cem Yayınları 6 11,76 5 Zambak Yayınları 1 1,96 6 Açı Yayınları 1 1,96 7 Diğer 1 1,96 Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Verilerin toplanması için 3 açık uçlu sorudan oluşan görüşme formu hazırlanmıştır. Türkçe öğretmenlerine yöneltilen sorular hazırlanırken açık, anlaşılır soru hazırlama, açık uçlu soru sorma ve yönlendirmeden kaçınma gibi ilkeler göz önünde bulundurulmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Soruların hazırlanması aşamasında Türkçe Eğitimi alanında 4 akademisyenden görüş alınmıştır. Uzman görüşü doğrultusunda son şekli veri-

6 238 Mehmet Nuri KARDAŞ len sorular şu şekildedir: Ortaokul Türkçe ders kitaplarında temel dil becerilerini geliştirmeye yönelik verilen metinleri ve etkinlikleri, yeterli ve verimli buluyor musunuz? Değerlendiriniz. Uygulanmakta olan Türkçe Öğretim Programı (2006) yla ilgili eleştirileriniz nelerdir? Anlatınız. Hazırlanan yeni Türkçe Öğretim Programı (2015) ndan beklentileriniz nelerdir? Anlatınız Görüşme formunda yer alan bu sorular aynı zamanda araştırmanın problem durumunu da oluşturmaktadır. Veri Çözümleme Elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analiziyle tanımlanmamış temalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde; veri özleştirme, sonuç çıkarma, doğrulama gibi nitel veri çözümleme teknikleri kullanılmıştır. Bu çerçevede verileri kodlama, temaları belirleme, alt temaları belirleme, bulguları sunma ve yorumlama aşamaları uygulanmıştır. Bu süreçte veriler okunarak notlar düşülmüş, sonrasında notlardan hareketle kodlanan ifadeler aslına bağlı kalınarak benzerliklerine göre gruplandırılmıştır (Strauss ve Corbin, 1998). Katlımcılara kodlar verilerek hangi ifadenin hangi katılımcıya ait olduğu belirlenmiştir. Örneğin Kadın Türkçe Öğretmeni 1 için KTÖ1 kodu verilmiş, söz konusu Türkçe öğretmenin görüşleri bu kodla verilmiştir. Katılımcı sayısı ve ifade sıklığı belirlenmiş, benzerliklerine göre görüşler düzenlenerek amaca hizmet etmeyenler ayıklanmıştır. Veriler, aslına bağlı kalınarak daha kısa ve özlü ifadelerle yeniden yapılandırılmıştır. Frekans ve yüzde hesaplamalarıyla veriler nicelleştirilmiş, tema ve alt temalar önem sırasına göre düzenlenerek tablolaştırılmıştır. Tablolarda verilen bulgular yorumlanmış ve katılımcıların ifadelerinden doğrudan alıntılarla örneklendirilmiştir (Bilgin 2006; Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 2000). 3.BULGULAR Bu bölümde bulgular, ana tema ve ana temalara bağlı olarak belirlenen alt temalar şeklinde sunularak yorumlanmıştır. Türkçe öğretmenlerinin kendilerine yöneltilen sorulara verdikleri cevaplardan hareketle alt temalar oluşturulmuş ve oluşturulan alt temalarda yer verilen görüşlerin frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Tema ve alt temalar açıklanıp yorumlanmıştır. Yorumlarda Türkçe öğretmenlerinin kendi ifadelerinden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Hangi ifadenin hangi Türkçe öğretmenine ait olduğunun belirtilmesi işleminde kodlamalardan yararlanılmıştır. Örnek kodlama; Kadın Türkçe Öğretmeni 1 (KTÖ1), Erkek Türkçe Öğretmeni 1 (ETÖ1) Bulgular tabloya işlenirken aynı öğretmen birden çok beceri alanına yönelik yorum yapmışsa bu yorumlar ayrı ayrı işlenmiştir. Bu yüzden tabloda bir kişiye ait birden çok yorum cümlesine yer verilmiş ve frekans - yüzde değerlerine yansıtılmış olabilir. Olumlu-olumsuz görüşler, eleştiri ve beklenti ifadelerinin toplam frekans değerleri toplanmış ve yüzdeleri belirlenmiştir. Belirlenen frekans ve yüzde değerleri her temanın altında parantez içinde ayrıca verilmiştir. İlk iki temayla ilgili araştırma bulguları Tablo 3 te sunulmuştur. 1. Problem duruyla ilgili bulgular: Türkçe ders kitaplarında verilen metin ve etkinliklerin yeterli görülme durumu.

7 Türkçe Öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı Çerçevesinde Hazırlanan Ders Kitaplarıyla İlgili Gör 239 Tablo 3. Temalar, Alt Temalar ve Katılım Oranları Ana temalar Alt temalar (f) (%) Dinleme Becerisi 16 12,4 Metin ve etkinlikler yeterli değil 7 5,28 1. Tema: Türkçe Etkinlikler verimli değil 4 3,02 ders kitaplarında Metin ve etkinlikler seviyeye uygun değil 3 2,26 temel dil becerilerini Dinleme etkinliği için materyaller yetersiz 2 1,51 geliştirmek için Konuşma Becerisi 14 10,57 verilen metinler, Etkinlikler yeterli değildir 6 4,53 etkinlikler seviyeye Verimli bulmuyorum 3 2,26 uygun yeterli, verimli ve uygulana- Kitaplarda yeterince önem verilmemiş 3 2,26 Kalabalık sınıflarda konuşma etkinliği yapılamıyor 2 1,51 bilir değil Okuma Becerisi 3 2,26 %40,77 Etkinlikler yetersiz 2 1,51 (f= 54) Metinler seviyeye uygun değil 1 0,75 Yazma Becerisi 21 15,85 Vakit alıcı 9 6,795 Verimli değil 8 6,04 Etkinlikler yeterli değil 3 2,26 Eğik yazı etkinlikleri yetersiz 1 0,75 2. Tema: Türkçe ders kitaplarında temel dil becerilerini geliştirmek için verilen metin ve etkinlikler yeterli, verimli ve uygulanabilirdir. %24,16 (f=32) Dinleme Becerisi 3 2,26 Etkinlikler yeterlidir 2 1,51 Etkinlikler verimlidir 1 0,75 Konuşma Becerisi 10 7,75 Etkinlikler yeterli ve verimlidir 5 3,77 Yeterlidir 5 3,77 Okuma Becerisi 11 8,30 Etkinlikler yeterli ve verimlidir 8 6,04 Etkinlikler yeterlidir 3 2,26 Yazma Becerisi 8 6,04 Etkinlikler yeterlidir 7 5,28 Etkinlikler verimlidir 1 0,75 Veri analizi sonucunda 4 tema belirlenmiştir. Tablo 3 te ilk iki tema, alt temalar ve alt temaları oluşturan kategorilere yer verilmiştir. Temalar, alt temalar ve kategoriler özetlenip Türkçe öğretmenlerinin görüş ve beklentilerinden doğrudan alıntı yapılarak yorumlanmıştır. 1. Tema: Türkçe ders kitaplarında temel dil becerilerini geliştirmek için verilen metinler, etkinlikler seviyeye uygun, yeterli, verimli ve uygulanabilir değildir. Birinci tema yönünde Türkçe öğretmenleri %40,77 (n= 54) oranında görüş belirtmiştir. Bu tema altında yer alan 4 alt tema ve kategoriler şu şekildedir. a. Dinleme becerisi: Türkçe öğretmenleri %12,4 (n=16) oranında, ders kitaplarında dinleme becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli, verimli olmadığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler

8 240 Mehmet Nuri KARDAŞ ve katılım oranları şu şekildedir: Metin ve etkinlikler yeterli değil %5,28 (f=7); Etkinlikler verimli değil %3,02 (f=4); Metin ve etkinlikler seviyeye uygun değil %2,26 (f=3); Dinleme etkinliği için materyaller yetersiz %1,51 (f=2). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları da şu şekildedir: Dinlemeyle ilgili metin ve etkinlikleri yeterli bulmuyorum (ETÖ26). Türkçe ders kitaplarındaki dinleme metinleri nitelikli değil (ETÖ8). Dinleme etkinlikleri seviyeye uygun değil (ETÖ2). Dinleme becerisi konusunda öğrenci ders kitapları ve çalışma kitapları yetersizdir (KTÖ3). Dinleme metinleri çalışma kitabındaki etkinlikleri yeterince karşılayamamaktadır (ETÖ11). Sadece dinleme metinleriyle dinleme becerisi kazandırılmaya çalışılıyor bu yüzden yeterli bulmuyorum, farklı etkinlikler eklenmeli (KTÖ21). Yürürlükteki programa göre ayda bir dinleme metni ve etkinliklerine yer veriliyor. Oysa dinleme becerisi süreç olarak daha etkin olmalı (KTÖ20). Dinleme metinlerindeki kelimeler çocukların seviyelerinin üstünde olabiliyor. Bu tarz kelimelerin yoğunlukta olduğu metinleri anlamada güçlükler yaşıyor öğrenciler (KTÖ9). b. Konuşma becerisi: Türkçe öğretmenleri %10,57 (n=14) oranında, ders kitaplarında konuşma becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli, verimli olmadığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler ve katılım oranları şu şekildedir: Etkinlikler yeterli değil %4,53 (f=6);etkinlikler verimli değil %2,26 (f=4); Kitaplarda konuşma becerisine yeterince önem verilmemiş %2,26 (f=3); Metin ve etkinlikler seviyeye uygun değil %2,26 (f=3); Kalabalık sınıflarda konuşma etkinliği yapılamıyor %1,51 (f=2). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları da şu şekildedir: Kılavuz kitaplarda konuşma becerisine yeterince önem verildiğini düşünmüyorum(etö7). Konuşmadan ziyade okumaya önem verilmiş (KTÖ18). Konuşma becerisine yönelik kılavuz kitap ve öğrenci ders kitaplarında verilen etkinlikler yeterli değildir(ktö2). Konuşma etkinlikleri kılavuz kitapta yeteri kadar var. Ancak konuşma etkinlikleri kalabalık sınıflarda uygulanamıyor (KTÖ10). Konuşma becerisi etkinliklerini uygulayabilmek için haftalık ders saatleri yetersiz kalıyor. O yüzden her etkinliği uygulayamıyorum(etö13). c. Okuma becerisi: Türkçe öğretmenleri %2,26 (n=3) oranında, ders kitaplarında okuma becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli ve uygun olmadığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler ve katılım oranları şu şekildedir: Etkinlikler yetersiz %1,51 (f=2), Okuma metinleri uygun değil %0,75 (f=1). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları da şu şekildedir: Okuma becerisine yönelik etkinlikleri hiç yeterli bulmuyorum. Kılavuz kitaptaki en yetersiz beceri okuma beceridir. Bu beceriyi geliştirmek öğretmenin çabasına bırakılmış (KTÖ18) Okuma becerisine yönelik etkinlikler yeterli ve verimli olamamaktadır. Ayrı bir ders olarak okutulursa daha verimli olur (ETÖ25). Görsel okumayla ilgili etkinliklerin sayısının artırılması gerekiyor. Okuma becerisinin daha çok okuma metni üzerinden geliştirilmesinin amaçlandığı görülüyor. Bu yeterli değildir, kısa da olsa görsel okumaya yönelik uygulamalara yer verilmedir (KTÖ11). d. Yazma becerisi: Türkçe öğretmenleri %15,85 (n=21) oranında, ders kitaplarında yazma becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli, verimli olmadığı yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler ve katılım oranları şu şekildedir: Etkinlikler vakit alıcı %6,79 (f=9), Etkinlikler verimli değil %6,04 (f=8); Etkinlikler yeterli değil %2,26 (f=3), Eğik yazı etkinlikleri yetersiz %0,75 (f=1). Metin ve etkinlikler seviyeye uygun değil %2,26 (f=3); Dinleme etkinliği için materyaller yetersiz %1,51 (f=2). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları da şu şekildedir: Kılavuz kitaplarda yazma becerisine

9 Türkçe Öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı Çerçevesinde Hazırlanan Ders Kitaplarıyla İlgili Gör 241 yeterince önem verildiğini düşünmüyorum. Çocuklar için daha öğretici etkinlikler oluşturulabilir (KTÖ5), Etkinlikler kısmen yeterli olsa da özellikle bitişik eğik el yazısı uygulamaları problemler yaşanıyor (ETÖ23), Yazma becerisini kazandırmak için verilen etkinlikler oldukça çok zaman almakta. Haftalık ders saati yazma etkinliğini yapmak için yeterli değil (KTÖ1). Yazmaya yönelik yeterince etkinliğe yer verilmiş, ancak etkinlikler verimli geçmiyor (ETÖ26). 2. Tema: Türkçe ders kitaplarında temel dil becerilerini geliştirmek için verilen metin ve etkinlikler; seviyeye uygun, yeterli, verimli ve uygulanabilirdir. İkinci ana tema yönünde Türkçe öğretmenleri %24,16 (n= 32) oranında görüş belirtmiştir. Bu tema altında yer alan 4 alt tema ve kategoriler şu şekildedir. a. Dinleme becerisi: Türkçe öğretmenleri %2,26 (n=3) oranında, ders kitaplarında dinleme becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli, verimli olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler ve katılım oranları şu şekildedir: etkinlikler yeterlidir %1,51 (f=2),etkinlikler yeterli ve verimlidir %0,75 (f=1). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları da şu şekildedir: Dinlemeye yönelik metin ve etkinlikleri verimli buluyorum (ETÖ16). Dinleme becerisine yönelik verilen etkinlikler doyurucudur (KTÖ1). Dinleme becerisi günlük yaşamda zaten çok kullanılıyor bu anlamda ders kitaplarında verilen metin ve etkinlikler de yeterlidir (ETÖ27). b. Konuşma becerisi: Türkçe öğretmenleri %7,75 (n=10) oranında, ders kitaplarında konuşma becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli, verimli olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler ve katılım oranları şu şekildedir: Etkinlikler yeterli ve verimlidir %3,77 (f=5); yeterlidir %3,77 (f=f=5). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları da şu şekildedir: Az da olsa güzel etkinlikler var. Öğrenciyi konuşturmaya yönelik bu etkinlikler artırılmalı (KTÖ6). Öğrenciler konuşma etkinliklerini seviyor. Bu da onların derslere olan ilgilerini artırıyor. Konuşma etkinlikleri öğrencilerin derse katılımını olumlu etkiliyor (ETÖ14). Konuşma becerisi ile ilgili metinler yeterli sayıda. Ders içi etkinliklerle birlikte öğrenci konuşmak için yeterli vakit alabiliyor (ETÖ25). c. Okuma becerisi: Türkçe öğretmenleri %8,30 (n=11) oranında, ders kitaplarında okuma becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli ve uygun olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler ve katılım oranları şu şekildedir: Etkinlikler yeterli ve verimlidir %6,04 (f=8), Etkinlikler yeterlidir %2,26 (f=3). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları da şu şekildedir: Okuma becerisi ile ilgili kitaplarda verilen etkinlikleri yeterli buluyorum (KTÖ9). Yeni öğrenilen kelimeler okuma metinlerinde tekrar edildiği için öğrenciler geçmiş dersleri der hatırlamış oluyorlar. Temalara uygun metinler seçildiği için okuma etkinlikleri verimlidir (ETÖ17). Okuma becerisi için verilen metinler ve etkinlikler yeterlidir. Özellikle öğrencilerin en çok katılım gösterdikleri etkinliklerin başında okuma geliyor. Bu etkinlikler öğrencilerin kelime hazinelerinin gelişmesine büyük katkı sağladığını düşünüyorum (ETÖ16). d. Yazma becerisi: Türkçe öğretmenleri %6,04 (n=8) oranında, ders kitaplarında yazma becerisine yönelik verilen etkinlik ve metinlerin yeterli, verimli olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Alt kategoriler ve katılım oranları şu şekildedir: Etkinlikler yeterlidir %5,28 (f=7), Etkinlikler verimlidir%0,75 (f=1). Türkçe öğretmenlerinin bu alt tema yönünde belirttiği görüşlerin bazıları şu şekildedir: İşlenen konunun pekişmesine yönelik yazma etkinlikleri verildiği için verimli bulu-

10 242 Mehmet Nuri KARDAŞ yorum (KTÖ4). Gerek ders kitabında gerekse kılavuz kitapta verilen yazma etkinlikleri nitelik ve nicelik bakımından yeterlidir(ktö24). Yazma etkinliklerinden daha fazla verim alınabilmesi için yazmaya yönelik ders saatlerinin artırılması gerekmektedir (KTÖ5). Vakit yetersiz olduğu için az zamanda çok etkinlik yaptırmak zorunda kalıyoruz, bu da verimi düşürüyor ister istemez (KTÖ18). 2. İkinci problem durumuna ilişkin bulgular: 2006 Türkçe Öğretim programına yönelik eleştiriler Tablo 2. Türkçe Öğretim Programıyla ilgili eleştirilere yönelik bulgular Ana tema Alt tema ve kategoriler f % Türkçe Öğretim Programı (Olumsuz) 16 12,4 3.Tema: Türkçe Sınıflara göre konu dağılımları orantısız 8 6,04 dersi öğretim programı Uygulamalar için ayrılan zaman yetersiz 3 2,26 öğretim amaç- Dil becerilerine eşit oranda önem verilmemiş 2 1,51 larını gerçekleştirmeye Uygulanabilirliği zayıf 1 0,75 yönelik eleş- Tutum geliştirmede yetersiz 1 0,75 tiriler Soyut bir program 1 0,75 %13,59 Türkçe Öğretim Programı (Olumlu) 2 1,51 (n=18) Program iyi hazırlanmış 2 1,51 3. Tema: Türkçe dersi öğretim programının öğretim amaçlarını gerçekleştirmesine yönelik eleştiriler Üçüncü ana tema yönünde Türkçe öğretmenleri %13,59 (n= 18) oranında görüş belirtmiştir. Bu tema altında yer alan olumlu /olumsuz eleştirilerden oluşan kategoriler şu şekildedir: Sınıflara göre konu dağılımları orantısız %6,04 (f=8); Uygulamalar için ayrılan zaman yetersiz %2,26 (f=3); Dil becerilerine eşit oranda önem verilmemiş %1,51 (f=2); Uygulanabilirliği zayıf %0,75 (f=1); Tutum geliştirmede yetersiz %0,75 (f=1); Soyut bir program %0,75 (f=1), Program iyi hazırlanmış %1,51 (f=2). Türkçe öğretmenlerinin bu tema yönünde belirttiği olumsuz-olumlu görüşlerin bazıları şu şekildedir: Türkçe Öğretim Programına yönelik olumsuz eleştiriler Ortaokul kademesindeki sınıflara göre konu dağılımlarında orantısızlık var, örneğin 5. Sınıfta boş bir müfredat varken 6. Sınıfta çok yoğun bir müfredat var (KTÖ8). Programda yer verilen kazanımların gerçekleştirilmesi neredeyse imkânsız (ETÖ21). Teorikte programda yer verilen amaç ve kazanımlar, önerilen etkinlikler bence yeterli, ancak uygulamada fazlasıyla eksik kalıyor. Çünkü her öğrencinin alt yapısı bir değil, her okulun fiziksel ve donanımsal özellikleri bir değil. Programlar hazırlanırken bunlara dikkat edilmelidir (ETÖ14). Beşinci sınıfta çok az dilbilgisi konusu varken altıncı sınıfta dilbilgisi konuları çok fazla (KTÖ2). Türkçeyi etkili ve verimli kullanabilme açısından program oldukça uygun ancak amaçlanan hedeflere ulaşma açısından zaman yetersiz (ETÖ7). Türkçe öğretim programı öğrencilerin derse olumlu tutum geliştirmelerine katkı sağlamıyor (ETÖ15). Türkçe Öğretim Programı öğrencilere ana dili sevgisi, manevi, ahlaki değerleri geliştirmede çok yetersiz, çünkü programda ana dili sevgisi, manevi, ahlaki değerlere kısaca değinilmiş ama bu değerlerin nasıl kazandırılacağına değinilmemiş (KTÖ19). 5. sınıf ders müfredatı çok soyut kalmış bu yüzden hem öğrenci em öğretmenler için verimli değil (ETÖ16). Türkçe Öğretim Programına yönelik olumlu eleştiriler Bana göre uygulamada bulunan

11 Türkçe Öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı Çerçevesinde Hazırlanan Ders Kitaplarıyla İlgili Gör 243 Türkçe öğretim programı genel olarak beklentileri karşılıyor. Temel dil becerileri ayrı ayrı yer bulmuş(etö2). Çok mükemmel değil ama dil eğitimiyle ilgili önceki programlara göre oldukça başarılı hazırlanmış (KTÖ4). 3.Problem Durumuna Yönelik Bulgular: Yeni Türkçe Öğretim Programı ndan (2015) Beklentiler Tablo 3. Yeni Türkçe Öğretim Programından beklentilere ilişkin bulgular Ana tema Alt tema ve kategoriler f % Yeni Programdan Beklentiler 25 18,87 Müfredatta sınıflara göre denge sağlanmalı 6 4,53 Kazanım sayısı azaltılmalı 4 3,02 Türkçe ders saatleri artırılmalı 4 3,02 Metin seçimine dikkat edilmeli 3 2,26 İşlenmeyen konulara etkinliklerde yer verilmemeli 3 2,26 4.Tema: Yeni Türkçe dersi öğretim programından beklentiler %18,87 (n=25) Dil sevgisi, milli-manevi konuların işlenmesine dikkat 1 0,75 edilmeli Değerlerimiz teması bütün ülkeye hitap edecek metinlerle 1 0,75 verilmeli Yazma derslerine daha çok yer verilmeli 1 0,75 Dilbilgisi kurallarla verilmeli 1 0,75 Uygulanabilmesi için yerel bölgelere göre program hazırlanmalı 1 0,75 4. Tema: Yeni Türkçe dersi öğretim programından (2015) beklentiler Dördüncü ana tema yönünde Türkçe öğretmenleri %18,87 (n= 25) oranında görüş belirtmiştir. Bu tema altında beklentilere yönelik yer alan kategoriler şu şekildedir: Müfredatta sınıflara göre denge sağlanmalı %4,53 (f=6); Kazanım sayısı azaltılmalı %3,02 (f=4); Türkçe ders saatleri artırılmalı %3,02 (f=4); Metin seçimine dikkat edilmeli %2,26 (f=3); İşlenmeyen konulara etkinliklerde yer verilmemeli %2,26 (f=3); Dil sevgisi, milli-manevi konuların işlenmesine dikkat edilmeli%0,75 (f=1); Değerlerimiz teması bütün ülkeye hitap edecek metinlerle verilmeli %0,75 (f=1); Yazma derslerine daha çok yer verilmeli %0,75 (f=1); Dilbilgisi kurallarla verilmeli %0,75 (f=1). Türkçe öğretmenlerinin bu tema yönünde belirttiği beklentileri şu şekildedir: Kazanım sayısı azaltılarak üstünkörü değil derinlemesine öğretim sağlanmalı (KTÖ3). Dil bilgisinin sezdirme yoluyla değil kurallarla verilmesi gerekiyor (ETÖ10). Programda, okutulacak metinlerin taşıması gereken nitelikler belirtilmeli ve bunun takibi yapılmalı (ETÖ1). Metinler seçkin yazarların eserlerinden seçilmeli (ETÖ16). Türkçe derslerinin saatleri artırılmalı. Her becerinin ayrı bir ders saatinde uygulanması gerekir (KTÖ24). Bazı okuma parçaları oldukça uzun, metinlerde günlük konuşma dilinden uzak, bilinmeyen kelimelere çokça yer verilmektedir. Bu durum öğrencilerin ilgisini dağıtıyor ( KTÖ19). Etkinliklerde tümevarım yöntemi uygulanmalı, işlenmeyen konulara veya üst sınıfta işlenmesi gereken konulara alt sınıfların etkinliklerinde yer verilmemelidir (KTÖ12). Ders kitapları ve kılavuz kitapların daha açık olması sağlanmalı (ETÖ21). Bölgelere ve bölgelerin gelişmişlik seviyelerine uygun program hazırlanmalı, sınavlarda bu çerçevede olmalı (KTÖ18). 4.SONUÇ VE TARTIŞMA Dil öğretimine yönelik hazırlanan programlar, öğretilecek dilin yapısına ve hedef kitlenin özelliklerine göre organize edil-

12 244 Mehmet Nuri KARDAŞ melidir. Program geliştirme çalışmaları; hangi bilgi, beceri ve değerlerin okulda öğrencilere öğretileceği ve eğitim sürecini planlayabilme ile ölçme-değerlendirmenin ortaya konulması üzerine odaklanır (Richards, 2001 den Akt. Durukan, 2015). Bu nedenle hazırlanacak yeni Türkçe Öğretim Program larının asıl uygulayıcıları olan öğretmen ve akademisyenlerin görüşleri doğrultusunda şekillenmesi, istendik ölçüde bir başarı için gereklidir. Bu bölümde araştırmanın problem sorularına ilişkin olarak ulaşılan sonuçlar verilmiştir. Öğrenme alanlarıyla ilgili bildirilen görüşlerin %40,77 (n=54) si; ders kitaplarında verilen metinlerin, etkinliklerin yeterli, verimli ve uygulanabilir olmadığı yönünde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna karşılık görüşlerin %24,16 (f=32) sı dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi becerilerini geliştirmek için verilen metin ve etkinliklerin yeterli, verimli ve uygulanabilir olduğu yönündedir. Görüş sunan Türkçe öğretmenlerinin büyük çoğunluğu, 2006 Türkçe Öğretim Programı çerçevesinde hazırlanan Türkçe ders kitaplarında temel dil becerilerine (öğrenme alanları) yönelik verilen metin ve etkinliklerin yeterli verimli ve uygulanabilir olmadığı yönünde bir kanaate sahip oldukları anlaşılmıştır Türkçe Öğretim Programı incelendiğinde öğrenme alanlarında bir değişikliğe gidildiği görülmektedir Türkçe Öğretim Programı nda dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma, dil bilgisi şeklinde yer alan öğrenme alanları 2015 Türkçe Öğretim Programı nda sözlü iletişim, okuma ve yazma şeklinde değiştirilmiştir. Dinleme ve konuşma öğrenme alanlarının sözlü iletişim olarak tek alanda birleştirilmesi ders kitaplarının revize edilmesini de gerekli kılmaktadır eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulacak program çerçevesinde hazırlanacak ders kitaplarında verilecek metin ve etkinliklerin; yeterli, verimli ve uygulanabilir olması gerekmektedir. Ders kitabı hazırlayıcılarının bu hususta Türkçe öğretmenlerinin görüş ve önerilerini dikkate almaları, Türkçe öğretiminde hedeflenen başarıyı yakalamak adına önemli ve gereklidir. Türkçe dersi öğretim programının öğretim amaçlarını gerçekleştirmesine yönelik görüşlerin %13,59 (n= 18) nun programa yönelik eleştiri türünden olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre öğretmenler; sınıflara göre konu dağılımının orantısız olduğunu, kazanımların gerçekleştirilemeyecek kadar yoğun verildiğini, belirlenen hedeflere ulaşmakta yetersiz kaldığını, kazanımların hangi yöntem ve tekniklerle kazandırılacağının programda yer almadığını, dil bilgisi öğretiminin soyut kaldığını, ders saatlerinin oldukça yetersiz olduğunu< belirtmişlerdir. Türkçe öğretmenlerinin bu eleştirilerinin büyük ölçüde 2006 öğretim programında yer verilen temaların çokluğundan ileri geldiği söylenebilir. Nitekim tema sayısı artıkça metin sayısı ve buna bağlı olarak etkinlik ve kazanım sayısı da artmaktadır. Bu durum da öğretmeni hantal, uygulanamaz bir programla karşı karşıya bırakmaktadır Türkçe Öğretim Programı incelendiğinde tema sayısı ve kazanımların büyük ölçüde azaltıldığı görülmektedir programında toplam 16 ana tema yer almaktadır. Her sınıf düzeyinde toplam 6 tema ele alınmak zorundadır (Bayburtlu, 2015:153) yılında hazırlanan Türkçe Öğretim Programı nda ise toplam 8 ana tema yer almıştır. Her temanın da tüm sınıf düzeylerinde işlenmesi öngörülmüştür programı, 2006 programının aksine programda yer alan tüm temaların işlenmesini zorunlu kılmıştır. Bu yönüyle program daha sade kılınsa da ülkenin her bölgesinde uygulanması zorunluluğu dezavantaj oluşturabilir. Farklı hazır bulunuşluktaki öğrencilere 8 temanın işlenmesi zorunluğunun esnetilmesiyle ilgili bir değişikliğe gidilmesi, bu dezavantajı avantaja dönüştürecektir. Nitekim farklı seviyelerdeki öğrencilere, belirlenen temaların işlenmesi zorunluluğunun getirilmesi, eğitim-öğretim etkinliklerinden istenen başarıyı yakalamayı olumsuz etkileyebilir. Kazanımlarla ilgili yapılan deği-

13 Türkçe Öğretmenlerinin 2006 Türkçe Öğretim Programı Çerçevesinde Hazırlanan Ders Kitaplarıyla İlgili Gör 245 şikliğin ise olumlu olduğu söylenebilir Türkçe Öğretim Programı nda 6. Sınıfta 275, 7.sınıfta 348 ve 8.sınıfta 392 olmak üzere toplamda sadece 1015 kazanıma yer verilirken 2015 Türkçe Öğretim Programı nda, 5. sınıfta 66, 6. sınıfta 71, 7. sınıfta 69 ve 8. sınıfta 74 olmak üzere toplam 280 kazanıma yer verilmiştir. 5. sınıfın da programa dâhil edilmesine rağmen kazanım sayısının 280 olması, 2006 öğretim programında kazanımlarla ilgili çok büyük değişikliğe gidildiğini göstermektedir. Bu durum Türkçe öğretmenlerinin 2006 programında yer verilen kazanımların çokluğuna ilişkin eleştirilerinin oldukça haklı olduğunu göstermektedir. Görüşlerin %18,87 (n=25) hazırlanan yeni Türkçe Öğretim Programı na (2015) yönelik beklentiler türünden olduğu anlaşılmıştır. Buna göre öğretmenler; yeni programda kazanımların azaltılması, hangi yöntem ve tekniklerle kazanımların verileceğinin belirtilmesi, metin seçimine kriter getirilmesi ve dinleme öğrenme alanına yönelik etkinliklerin artırılması gerektiği belirtilmiş, yeni programın ülkenin her bölge ve ilinde uygulanabilir bir nitelik taşımasının gerekliliği anlatılmıştır. Türkçe öğretmenlerinin beklentilerinin 2015 Türkçe Öğretim Programı nda kısmen karşılandığı söylenebilir. Zira 2015 programında kazanım sayısı önemli ölçüde azaltılmış, öğretimde hangi tekniklerin kullanılacağı belirtilmiştir. Buna karşılık programın ülkenin her bölge ve ilinde uygulanabilir bir nitelik taşıdığı ile ilgili net bir şey söylemek mümkün değildir. Çünkü ülkenin bütün bölge, il ve eğitim kurumlarında belirlenen 8 temanın işlenmesi zorunluluğu getirilmiştir. Ayrıca dinleme becerisi ile ilgili etkinliklerin artırılması yerine dinleme ve konuşma becerisi öğrenme alanları, sözlü iletişim başlığı altında birleştirilmiştir. Bu durum dinleme öğrenme alanı üzerinde daha kapsamlı durma imkânını büyük ölçüde ortadan kaldırmıştır. Programda ayrıca metin seçimine bir kriter getirilmiştir. Metin seçiminde programda belirtilen ölçütlerin pratiğe nasıl yansıyacağı hazırlanacak yeni ders kitaplarında görülecektir Türkçe Öğretim Programı nı değerlendirmek üzere alan yazında yapılmış birçok araştırma bulunmaktadır. Bunların bazıları şu şekildedir: Yaptığı bir araştırmada Karadağ (2012) Türkçe Dersi Öğretim Programı ndaki okuma ve dinleme kazanımlarının bazılarının çok genel, bazılarının aşırı detaylı olduğu ve değerlendirilebilir bir nitelik taşımadığını belirlemiştir. Baş (2012) ın Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarından hareketle yaptığı araştırmada, öğrenme alanlarının aynı ölçüde değerlendirilmediğini belirlemiştir. Kırmızı ve Akkaya, (2010: 44) yaptıkları bir araştırmada ders kitaplarında verilen metinlerin hem sözcük dağarcığı hem de uzunluğu açısından öğrencilerin seviyelerine uygun olmadığını belirlemişlerdir. Epçaçan (2013) yaptığı araştırmada görüşlerine başvurulan Türkçe öğretmenlerinin önemli bir bölümünün dil bilgisi öğrenme alanı etkinliklerinin etkili ve verimli olma durumu hakkında kararsız olduklarını belirlemiştir. Bir diğer araştırmalarında Kırmızı ve Akkaya (2009: 53), öğretmenlerin yaklaşım ve yöntemler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını belirlemişlerdir. Özbay ve Melanlıoğlu (2012) Türkçe öğretim programları üzerinde yaptıkları bir değerlendirmede dinleme becerisi öğrenme alanı üzerinde programlarda yeteri kadar durulmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu çalışmaların sonuçları genel olarak araştırmamızın sonuçlarını desteklemektedir. 5. KAYNAKLAR Baş, B. (2012). İlköğretim Türkçe programına sözlü ve yazılı kültür temelli bir eleştiri. Kastamonu Eğitim Dergisi. 20(1), Bayburtlu, Y.S. (2015) Türkçe Öğretim Programı ve 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programının Değerlendirilmesi, Turkish Studies-International Periodical for the Languages, Literature and History

14 246 Mehmet Nuri KARDAŞ of Turkish or Turkic Volume 10/15 Fall 2015, p Durukan, E. (2015), Öğretmen Görüşleri Açısından Türkçe Dersi Öğretim Programı Kazanımları, Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 5, Sayı 8, Epçaçan, C. ve Erzen, M. (2008). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programının Değerlendirilmesi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1/4, s Epçaçan, C. (2013). "Yapılandırmacı anlayışa göre düzenlenmiş ortaokul Türkçe dil bilgisi öğrenme alanındaki konular ve etkinliklere ilişkin öğretmen görüşleri." The Journal of Academic Social Science Studies, C/S. 6 (4): Alana katkı sağlayacak başarılı bir çalışma, Karadağ, Ö. (2012). Anlama becerileri açısından Türkçe dersi öğretim programı (6, 7, 8. sınıflar) na eleştirel bir bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 36(1), Kırmızı, F. S. ve Akkaya, N. (2010). Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programının Uygulamasına İlişkin Olarak Branş Öğretmenlerinin Görüşleri, Millî Eğitim, Sayı 185, Kırmızı, F. S. ve Akkaya, N. (2009). Türkçe Öğretimi Programında Yaşanan Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2009 (1) 25. Sayı, s MEB, (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. MEB, (2015). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. MEB (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Özbay, M. (2010). Yeni İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar) nın Kazanımlarına Eleştirel Bir Bakış. Türkçe Öğretimi Yazıları. Ankara: Öncü Kitap Özbay, M. Ve Melanlıoğlu, D. (2012). Türkçe Öğretim Programlarının Dinleme Becerisi Bakımından değerlendirilmesi, Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/1, p Şahin, E. (?)Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı na Göre Dil Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Uygulamalar, s , ayk.gov.tr Yıldırım, A, ve Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (2. baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık.