ÖĞRETİM YÖNTEM TEKNİKLERİ

Transkript

1 ÖĞRETİM YÖNTEM TEKNİKLERİ GARDNER IN ÇOKLU ZEKA KURAMI SÖZEL DİLSEL ZEKA Bu türdeki zeka, bir insanın kendi dilini, gramer yapısına, sözcük dizimine, kavram telaffuzuna ve sözcüklerin anlamına uygun olarak büyük bir ustalık ve beceri ile kullanmayı gerektirir. Sözel-dil zekasına sahip insanlar, kendi anadilleri yanında başka bir dilde de kendi düşünce ve duygularını etkili bir şekilde ifade eme kabiliyetine sahiptirler.bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci; Diğer öğrencilerden daha iyi yazar. Uzun hikayeler ve fıkralar anlatır. İsimler, yerler ve tarihler ile ilgili iyi bir hafızaya sahiptir. Sözcükleri anlamlarına uygun bir biçimde kullanır. Yaşına göre iyi bir kelime haznesine sahiptir. Başkalarıyla yüksek düzeyde sözel iletişime girer. Tekerlemeleri, anlamsız ritimleri ve sözcük oyunlarını sever. Okumayı sever. Dinleme becerisi yüksektir; dinleyerek daha iyi öğrenir. GÖRSEL UZAMSAL ZEKA Bu tür zeka alanı, bir bireyin objektif olarak gözlemleme veya görsel ve uzaysal fikirleri grafiksel olarak sergileme kabiliyetlerini içerir. Bu zekaya sahip olan insanlar, renge, çizgiye, şekle, biçime, uzaya ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı aşırı duyarlıdırlar. Bu kişiler varlıkları veya olguları görselleştirerek veya renklerle ve resimlerle çalışarak en iyi şekilde öğrenirler. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci; Haritaları, çizelgeleri ve diyagramları yazılı materyallerden daha kolay okur. Sanat içerikli etkinlikleri sever. Arkadaşlarına oranla daha çok hayal kurar. Yaşına göre yüksek düzeyde beceri gerektiren figürleri ve resimleri çizer. Filmleri, slaytları ve diğer görsel sunuları izlemeyi tercih eder. Renklere karşı çok duyarlıdır. Resimli yayınlardan daha çok hoşlanır. Elinde bulunan materyallere bir şeyler çizer. Daha önce gittiği yerleri kolay hatırlar. Yaşına göre ilginç üç boyutlu yapılar veya modeller oluşturur. Okurken kelimelere oranla resimlerden daha çok öğrenir. MANTIKSAL MATEMATİKSEL ZEKA Bu tür zekaya sahip olan insanlar, mantık kurallarına ve benzerliklerine, neden-sonuç ilişkilerine ve bunlara benzer soyut işlemlere karşı çok hassas ve duyarlıdırlar. Bu kişiler kategorilere veya sınıflara ayırarak, genelleme yaparak, hesaplayarak, mantık yürüterek ve soyut ilişkiler üzerinde çalışarak iyi şekilde öğrenirler. Mantıksal matematiksel zekası kuvvetli bir öğrenci ; Olayların işleyişi hakkında çok soru sorar. Soyut ve kavramsal düşünebilir. Bilgiler arasında bağlantılar kurar. Güçlü bir muhakemesi vardır. Satranç ve briç gibi oyunları oynamaktan zevk alır. Matematiksel problemleri kafasında kolayca ve çabucak çözer. Matematik dersini sever. Matematiksel hesaplama oyunlarını ilginç bulur. Mantıksal bulmacaları çözmeyi ve satranç veya dama gibi stratejik oyunları oynamayı sever. Olayları ve nesneleri kategorilere ayırmayı veya onları hiyerarşik olarak düzenlemeyi sever. Yüksek düzeyde bilişsel düşünme becerisi içeren deneylere katılmayı sever. Yaşıtlarına kıyasla soyut düşünebilme ve sebepsonuç ilişkisi kurabilme kabiliyetleri çok iyi gelişmiştir. MÜZİKSEL RİTMİK ZEKA Bu zeka türü ile bir kişinin bir müzik parçasındaki ritme, akustik düzene, melodiye, müzikteki iniş ve çıkışlara, müzik aletlerine ve çevreden gelen seslere olan duyarlılığı kastedilir. Bu zeka türündeki bireyler en iyi ritim, melodi ve müzikle öğrenirler. Bu zekası kuvvetli olan bir öğrenci ; Güzel şarkı söyleyebilme sesine ve yeteneğine sahiptir. Bir şarkının makamını, notalarını, eslerini ayırdedebilir. Öğrendiği şarkıları paylaşmak ister. Herhangi bir müzik aletini çok iyi çalar ya da bunun eğitimini almak ister. Konuşurken veya hareket ederken elleri ve ayakları ile ritim tutar. Farkına varmadan kendi kendine mırıldanır. Ders çalışırken farkında olmadan masaya vurarak ritim tutar. Çevresindeki seslere duyarlıdır. Bir şarkı duyduğunda farkında olmadan ona eşlik eder. Müzik çalan bir ortamda daha verimli çalışır. 51

2 BEDENSEL KİNESTETİK ZEKA Bu tür zeka alanı, koordinasyon, denge, güç, esneklik ve hız gibi bazı fiziksel özelliklerin yanısıra, dokunsak nitelikteki bazı becerileri de içermektedir. Bu zeka türüne sahip bireyler, yaparak-yaşayarak, dokunarak ve hareket ederek en iyi şekilde öğrenirler. Bedensel kinestetik zekası kuvvetli olan bir öğrenci ; Duygularını belirgin olarak vücut diliyle ifade eder. El becerileri iyidir. İnsanlara, canlı ve cansız varlıklara dokunmaktan hoşlanır. Bir veya birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdır. Bir yerde uzun süre kaldığında hareket etmeye, kımıldamaya ihtiyaç duyar. ÖZE DÖNÜK(İÇSEL) ZEKA Bu zeka alanı kişinin kendini tanıması, kendisi hakkındaki düşünce, bilgi ve becerileri ile çevresine uyum gösterme yeteneğidir. Bu zeka türü gelişmiş olan kişilerden; kendini objektif olarak değerlendirmesi, güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olması, olaylara mantıklı yaklaşması, amaçlarıyla düşüncelerinin tutarlı olması beklenir. Öze dönük zekaya sahip öğrencilerin bazı özellikleri şunlardır; Bağımsızlık duygusu gelişmiştir. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadır. Bireysel çalışırken daha başarılıdır. Amaç ve hedeflerine ilişkin iyi bir anlayışa sahiptir. Düşünce ve davranışları arasında tutarlılık vardır. Kendisine her zaman güvenir. Yaşadıklarında her zaman ders alır. SOSYAL ZEKA Bu zeka türü ile bir insanın diğer insanlardaki yüz ifadelerine, seslere ve mimiklere olan duyarlılığı ve diğer insanlardaki farklı özelliklerin farkına vararak onları en iyi şekilde analiz etme, yorumlama ve değerlendirme kabiliyeti kastedilir. Sosyal zekası güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır: Arkadaşlarıyla ya da akranlarıyla sosyalleşmeyi çok sever. Grup içerisinde doğal bir lider görünümündedir. Problemi olan arkadaşlarına her zaman yardım eder. Dışarıda iken kendi başının çaresine bakabilir. Başkaları ile birlikte ders çalışmayı veya oyun oynamayı çok sever. En az iki veya üç yakın arkadaşı vardır ve onları sık sık arar. Başkaları daima onunla birlikte olmak ister. Başkalarına selam verir, onların hatırlarını sorar ve onları önemser. Empati yeteneği çok iyi gelişmiştir. Bir şeyi başkalarıyla işbirliği yaparak, onlarla paylaşarak ve öğreterek öğrenmeyi sever. DOĞACI ZEKA Bu zeka alanı, doğayı ve doğada bulunan bitki, hayvan ve diğer varlıkları inceleme, gözlemleme ve bunlara ilgi duyma becerisidir. Bu zeka alanına sahip olan kişiler; çevreye karşı çok duyarlı, çevresindeki hayvan ve bitkilere çok meraklıdır. Doğacı zekaya sahip öğrencilerin bazı özellikleri şunlardır; Doğa olaylarına çok meraklıdır. Bitki yetiştirmeyi çok sever. Sınıftaki çiçeklerin bakımını üstlenir. Doğa ve hayvanlarla ilgili konuları iliyle takip eder. Mevsimleri ve iklim olaylarını yakından takip eder. Doğa ve hayvanlar ilgili belgeselleri izler. Çevreye karşı duyarlıdır. Toprakla oynamayı sever KPPS (31 EKİM ) Hasan ile Hüseyin saklambaç oynarken okula yurt dışından yeni gelmiş, Türkçe konuşmakta güçlük çeken, saklambaç oynamak isteyen fakat çekindiği için bir köşede sessizce oturan Sibel in onlara baktığını görürler. Hasan utangaç bir yapıda olduğu için, Hüseyin Sibel in yanına gider ve onu oyuna katılmaya davet eder. Bu örnekte, çoklu zekâ kuramına göre Hüseyin in hangi zekâ alanı diğer alanlara göre daha gelişmiştir? A) Sözel B) Görsel C) Sosyal D) Bedensel E) Öze dönük 52

3 Hüseyin in Sibel in yanına giderek onunla iletişim kurmasından dolayı sosyal zekasının gelişmiş olduğunu metinden çıkarabiliriz. Ancak diğer zeka alanlarına ilişkin bilgi yer almamaktadır. Cevap C 2008 KPPS Canlılarla ilgili kitapları okumayı seven, oyun oynarken, ders çalışırken yalnız olmayı tercih eden ve açık hava ortamlarında yapılan yürüyüşlerden hoşlanan bireyin çoklu zekâ kuramına göre hangi zekâ alanlarının daha baskın olduğu söylenebilir? A) Öze dönük ve doğacı B) Doğacı ve mantıksal C) Mantıksal ve sözel D) Sözel ve öze dönük E) Öze dönük ve müziksel Özedönük içsel Zeka: Yalnız ve sessiz çalışarak, rahatsız edilmeyerek, bireysel projelerle, öğrendikleri hakkında yazılar yazarak, konuyu kişisel deneyimlerle ilişkilendirerek öğrenmeyi severler. Doğacı Zeka: Doğada çalışarak, yaşam biçimlerini keşfederek, hayvan besleyerek, doğal olayları, bitkileri öğrenerek ve nesneleri sıraya sokup, kategorize ederek doğa deneyleri ve gözlemleri yaparak, inceleyerek öğrenmeyi severler. Cevap A Öğretim İlkeleri Öğrenciye Görelik İlkesi : Öğretim sırasındaki tüm etkinliklerde öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınmalıdır. Konu seçiminde, yöntem seçiminde vs. kısaca öğretim; öğrenciye uygun yürütülmelidir. Yakından Uzağa İlkesi : İşlenecek olan konuların, verilecek olan örneklerin, problemlerin, olayların seçiminde öncelik; öğrencinin içinde yaşadığı doğal ve toplumsal çevre olmalıdır. Bilinenden Bilinmeye İlkesi : Yeni konuya geçmeden önce, o konuya ilişkin bilgilerin gözden geçirilmesi, hatırlanması gerekir. Özellikle öğrenilmesi birbirine zincirleme bağlı, önkoşullu olan derslerin (Matematik, Yabancı dil gibi) öğretiminde bu ilkeye dikkat edilmelidir. Ayanilik (Açıklık) ilkesi : Öğretim sırasında, öğrencilerin ne kadar çok duyu organlarına hitap edilirse, yapılan öğretim o derece etkili olur ve öğrenmenin kalıcılığı artar. Araç-gereç kullanma, uygulamalı çalışmalar yapma, gezi gözlem faaliyetlerinde bulunma bu ilkeye hizmet eder. Somuttan-Soyuta İlkesi : Öğrencilerin bulunduğu yaş itibariyle zihinsel gelişim özelliklerinin bilinmesi gerekir. Öğretimde ne kadar çok konu ilişkin eşya, madde, örnekler kullanılırsa o derece somutlaştırma işi gerçekleştirilmiş olur. Öğretimi somutlaştırmanın her öğretim kademesi, özellikle üst öğretim basamakları için- en basit yolu; öğretmenin basit, sade, yalın bir anlatım dili kullanmasıdır. Ekonomiklik ilkesi : Bunun için öğretim planlanmalı, zaman, emek, para, enerji en ekonomik şekilde kullanılmalıdır. SOSYAL GELİŞİM KURAMI (L. VYGOTSKY) L. Vygotsky çocuğun bilişsel gelişiminde içinde bulunduğu sosyal çevrenin önemli rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olgunların, becerilerin tutumların kaynağı sosyal çevredir. O halde bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir. Vygostky e göre eğitim, bilişsel gelişim için bir temel değil aynı zamanda sosyokültürel aktivitedir. Vygotsky, insanın düşünme şeklinin psikogenetik ve sosyokültürel olarak nasıl geliştiği üzerinde çalışmış olmasına rağmen çalışmasının temeli bireysel gelişimin sosyal kaynakları ve kültüreltemelleridir. Vygotsky'e göre konuşmanın amacı, bebeklikten itibaren iletişim kurmak olduğundan, çocukta ilkin otistik düşünce ve konuşma yoktur, çocuk en başından itibaren sosyaldir. Bu nedenle Vygotsky düşünce ve dil gelişimi modelini, Piaget in yaptığı otistik, benmerkezci, sosyal sıralamanın tersine, sosyal, benmerkezci ve içsel konuşma şeklinde kurmuş; düşünce ve konuşmanın gelişiminde, bireysellikten sosyalliğe değil, sosyallikten bireyselliğe doğru bir gidişatın olduğunu belirtmiştir. Sonuç olarak Vygotsky, bebeklikten itibaren dış gerçeklikten kopuk ve ilkel addedilen çocuk düşüncesinin, belirli bir amaca, yani iletişim kurmaya ve sosyalleşmeye yönelik olduğunu göstererek çocuk düşüncesine hak ettiği konumu kazandırmış; verilen eğitimin çocuğun olgunlaşma düzeyinin üzerinde olduğunda çocuğun yardımla gösterdiği başarıya dikkat çekerek, eğitim metotlarının kökten değişime uğramasına vesile olmuştur. Vygotsky e göre tüm psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği dil dir. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar. Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir. Birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol eder. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir. Vgotsky e göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektedir. 53

4 İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun gelişmeye açık alanı dır. Vygotsky in gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram gelişmeye açık alandır. O halde Vygostky e göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun gelişmeye açık alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar. Çocuğun bilişsel gelişim ilerlemesinde, diğer bir deyişle yakınsal gelişim alanının etkili olarak kullanılmasında öğretmen, diğer yetişkinler ve diğer çocuklar önemli katkılar da bulunurlar. Bu nedenle okullar, öğretmenler, çocukları çalışmalarında aşırı derecede bağımsız bırakmamalıdır. Aşırı bağımsızlık, bilişsel gelişimi yavaşlatmaktadır. Gelişimin tam olarak sağlanabilmesi için, çocuğun sistematik olarak daha karmaşık hale gelen bu olayları, olguları tam olarak anlayabilmesi için ise yetişkinin ya da o alan da uzman olan herhangi bir kişinin yardımına ihtiyaç vardır. Çocuk yeni kelimeler öğrenirken okumakta zorlanıyorsa ebeveynleri bu kelimeleri okuyarak çocuğun kelimeleri işitmesine yardımcı olabilir. Vygotsky bu kavramı çocuğun tek başına yapmakta zorlandığı ancak yetişkin rehberliğinde başarabileceği görevler için kullanmaktadır. Piaget ve Vygotsky nin karşılaştırılması : Piaget vygotsky Zihinsel gelişme için olgunlaşma önkoşuldur. Birey olgunlaştıkça zihinsel becerisi gelişir. Zihinsel gelişim çevrenin ve kalıtımın ortak ürünüdür. Gelişim bireyden çevreyedir. BİLİŞSEL YAPILANDIRMACIDIR İnsan bireyseldir. Benmerkezci ve monolog konuşmayı savunur. Olgunlaşmanın ön şart değildir. Yakınsal gelişim alanı(sosyal çevre) ile birçok zihinsel beceri gerçekleştirilebilir. Zihinsel gelişim çevrenin (yakınsal gelişim alanı) ürünüdür. İnsan doğuştan sosyaldir. Gelişim çevreden insana doğrudur. BİLİŞSEL YAPILANDIRMACIDIR Benmerkezciliğe karşı çıkar. İlk yıllardaki konuşmalar da sosyaldır.(çünkü insan doğuştan sosyaldir.) Soylalleşen bireyin konuşması içsel konuşma halini alır. IV. Bireylerde bilişsel gelişim dıştan içe doğrudur. Yuvarıdaki bilişsel gelişime ilişkin ifadelerden hangileri Vygotsky e ait olabilir? A) I ve III B) I ve IV C) II ve IV D) I,II ve III E) I, III ve IV Yukarıda verilen tablo incelendiğinde Cevap E olduğu anlaşılacaktır KPPS (31 EKİM ) Vygotsky nin bilişsel gelişim kuramı, öğrenmede sosyal ögelerin önemine işaret eder. Bir öğretmenin bu kurama göre öğrenmeöğretme sürecini düzenlerken aşağıdakilerden özellikle hangisini vurgulaması beklenir? A) Öğrenmede öz-düzenlemeye önem verme B) Zihinsel yeterlikleri geliştirmede sembollerden yararlanma C) Öğrenilenleri transfer etmede içsel işaretlere önem verme D) Öğrencilerin öncelikle kendi bilişsel yapılarını özümlemelerini sağlama E) Uygun destek ya da yardım alarak bir işi en iyi şekilde yapmayı öğrenme Soruda da belirtildiği üzere Vygotsky nin bilişsel gelişim kuramı, öğrenmede sosyal ögelerin önemini işaret eder. Buna göre, bir öğretmen de öğrenme - öğretme süreçlerini düzenlerken, öğrencilerinin nasıl bilişsel faaliyetler yaptıklarını, problemlere, olaylara nasıl baktıklarını yani bilişsel gelişsel gelişim düzeylerini tanımalı ve öğrenme ortamını ona göre düzenlemedir. Burada diğer önemli olan unsur, Vygotsky e göre, çocuğun bilişsel gelişiminde yetişkin rolünün çok önemli olmasıdır. Ona göre çocuklar hem akranlarıyla hem de diğer yetişkinlerle işbirliğine girebildikleri, birlikte çalışabildikleri taktirde, bilişsel gelişimleri beslenir. Bu bağlamda öğrenme - öğretme süreçleri düzenlenirken, çocuğun çevresinden aldığı destekle, işi en iyi şekilde yapmayı öğrenmesi vurgulanmalıdır. Cevap E 2010 STS I. Bireylerin içsel süreçleri diğer bireylerle etkileşmesinden etkilenmektedir. II. Önce yetenekler olgunlaşmakta, daha sonra çocuk karşılaştığı görevlerde bu yetenekleri kullanmaktadır. III. Bireyin önce sosyal yanı gelişir, bunu bilişsel yanının gelişmesi izler. 54

5 ÖGRETİM STRATEJİLERİ Strateji kavramını yöntem ve tekniği kapsayan bir kavram olarak düşündüğümüzde strateji seçimi aynı zamanda yöntem ve tekniklerin seçimini de belirlemektedir. Öğretme stratejileri üç grupta toplanmaktadır. Bunlar: A) Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisi Bu strateji, günümüzde çok yaygın olarak kullanılmaktadır. Bilgi aktarılmasında, kavram, ilke ve genellemelerin açıklanmasında kullanılır. Sunuş yoluyla öğretmede bilgilerin düzenlenmiş, sıralanmış olması gerekmektedir. Öncelikle genel ilke ve kavramlar verilir, bunu ayrıntılı bilgilerin kazandırılması izler. Sunuş yoluyla öğretmede, bilgiler çok dikkatli şekilde düzenlenir ve öğrenciler tarafından alınmaya hazır hâle getirilir. Öğretmen konuyu ya kendisi planlar ve sunar, ya da öğrenci araştırarak öğrenir. Bilgileri kendisine geldiği şekliyle alıp kaydeden öğrenci, ilgili uyarıcıyla karşılaştığında bilgileri olduğu gibi hatırlar ki bu, mekanik öğrenmedir ve hemen unutulur. Kendisinde gelen bilğileri etkin biçimde daha önce edindiği benzer bilgilerle yeniden organize eden ve sonra belleğe kaydeden öğrenci ise mekanik öğrenmeden kurtulmuştur. Öğretmen ve öğrenciler arasında yoğun bir etkileşim; bol örnek verilmesi, grafik, şema, resim gibi görsel uyarıcıların kullanılması; genelden özele doğru (tümdengelim) bir sıra izlenmesi ve ögretimin adım adım ilerlemesi, sunuş yoluyla öğretim stratejisinin dört temel özelliğidir. Sunuş yoluyla öğretim stratejisinde daha çok anlatma ve gösteri yöntemleri seçilmektedir. Özellikle deneme uygulaması yapılan yılında bütün okullarda uygulanmaya başlanan yeni programlara göre öğretmenlerin bütün öğretim stratejilerini bilmeleri gerekmeşine karşın sunuş yoluyla öğretim stratejisini mümkün olduğunca kullanmamaları bunun yerine öğrenci merkezli eğitime olanak veren buluş ve araştırma stratejilerine yer vermeleri öğrencilerin öğrenmesi üzerinde daha etkili sonuçlar verebilecektir. Merak ilgi uyandırılarak öğrencinin dikkatini yeni konuya çekilir. Öğrencinin yeni konuyla ilgili olan önceki bilgileri hatırlatılır. Konunun tümdengelim (bütünden parçaya doğru) yöntemi ile sunulur. (Bunun için derste anlatılacaklar bir kavram haritası ile dersin başlangıç kısmında tahtaya çizilir) İlk olarak kavram haritasındaki kavramların tanımı yapılır. Kavramların arasındaki benzerlikler ve farklılıklar belirtilir. Kavramlara farklı örnekler ve örnek olmayanlar verilir. Sonra öğrencilerden derse ilişkin öğrenciler açıklamarda bulunur; örnekler ve örnek olmayanları verir. Öğrencilerin kavrama basamağına ulaşıp ulaşmadığını anlamak için, öğrencilerden kendi verdiği öğretmenin verdiği örneklerden farklı örnekler ve örnek olmayanları vermeleri istenir Ders sonuna doğru özetleme yapılır KPSS Öğretmen bitkiler konusunu işlerken sırasıyla aşağıdaki yolu izler: Öğretmen : Kavramları tanımlar ve açıklar. Diğer kavramlarla ilişkisini kurar. Kavramların örneklerini ve örnek olmayanlarını verir. Öğrenciler : Öğretmenin verdiği örnekleri açıklar ve sınıflar. Kendi örneklerini verirler. Öğretmen : Öğrencileri okul bahçesine çıkarır. Sınıfta üzerinde çalışılan yaprak türlerini bulmalarını ve topladıkları örnekleri sınıflamalarını ister. Öğrenciler : Yaptıkları çalışmaları arkadaşlarına sunarlar. Öğretmen bu süreçte aşağıdakilerden hangisinde belirtilen yöntem, teknik ya da yaklaşımı kullanmıştır? A) Sunuş yoluyla Proje tabanlı B) Kavrayarak Tam öğrenme C) Sunuş yoluyla Aktif öğrenme D) Örnekleyerek Buluş yoluyla E) Aktif öğrenme Sunuş yoluyla Öncelikle seçeneklerdeki öğretme-öğrenme etkinliklerini kısaca hatırlayalım. Sunuş Yoluyla Öğretim: Öğretimin genelden özele doğru hiyerarşik bir yapı ve sırayla gerçekleştirildiği, önce genel kavram, ilke ve genellemelerin verildiği, sonra da daha özel bilgilerin ve örneklerin verildiği stratejidir. Öğrenci ve öğretmen etkileşimi yoğundur. Anlatılan konu ile ilgili bol sayıda örnek verilerek bilgiler öğrencilerin kafasında somutlaştırılır. Öğretmen konuya uygun olan ve olmayan örnekleri verir. Öğrenciler bu örnekleri tanımlar. Proje Tabanlı Öğrenme: Öğrencilerin grup olarak ya da bireysel olarak gerçek yaşam konularına ve uygulamalarına ilişkin olarak bir problem ya da senaryo üzerinde yerine getirdiği bir tür problem çözme etkinliğidir. Gerçek yaşam koşullarında gerçekleştirilir. Bu yöntemde genelde öğrencinin bireysel ve grup olarak gerçekleştirdiği öğrenme etkinliğinin sonucunda bir ürün ya da performans ortaya koyması söz konusudur. Proje tasarısını öğretmen ve öğrenci birlikte yapar. Konular derinlemesine öğrenilir. Öğrenci, bilgiyi keşfeder ve kullanır. Kavrayarak Öğrenme: Bireyin daha önceki yaşantıları, bilgi birikimleri ve tecrübelerine bağlı olarak eylemsel olmasa da zihinsel deneme yanılma ile doğru sonuca ulaşmasını sağlayan yöntemdir. Tam Öğrenme: Okullarda öğretme öğrenme sürecinde rol oynayan bütün öğeleri, öğrencilerin en etkili ve verimli öğrenme düzeyine ulaşması için sistemli olarak bir araya getiren bir yaklaşımdır. Tam öğrenme yaklaşımı her okulda ve sınıfta hızlı öğrenen ve öğrenmeyen öğrenci bulunduğu ve her öğrenciye ihtiyacı olan ek öğretim zamanı ve nitelikli öğretim hizmeti (ipucu katılım pekiştireç dönüt) sağlanırsa her öğrencinin öğrenebileceği varsayılır. Bireysel 55

6 öğretim tekniği değildir. Bilişsel ve duyuşsal davranışlarınkazanılmasına ait bir öğrenme yaklaşımıdır. Aktif Öğrenme: Öğrencilerin öğrenme sürecine yaparakyaşayarak katılımını gerektirir. Öğrenci öğretimin merkezine alınır. Öğrenciler, araştırma ve bilgi kaynaklarına kendileri ulaşarak elde ettikleri bilgileri örgütleme ve sunma, bireysel ve grup olarak sorumluluklar alma ve yerine getirme, etkileşimde bulunma ve ortak bilgi üretiminde yeterlilik kazanırlar. Buluş Yoluyla Öğrenme: Öğrencinin kendi gözlemleri ve etkinliklerine bağlı olarak bilgi, kavram, ilke ve genellemeye ulaşması teşvik edilir. Öğrenciler bir bilim adamı gibi bilgiyi kendileri yapılandırmalıdır. Bunun için aktif araştırmacı olarak, deney yapmaya, ilke ve kavramları bulmaya yönlendirilmelidir. Öğrencinin bilgiye araştırma, inceleme ve problem çözme yoluyla ulaşması sağlanır. Bunları hatırladıktan sonra tekrar sorumuza dönecek olursak öğretmenin ilk aşamada kavramları ve tanımları açıklaması, ilişkilerden bahsetmesi, örneklendirmesi ve öğrencilerden de örnekler istemesi Sunuş Yoluyla Öğretimdir. Öğretimin ikinci aşamasında bahçeye çıkılması, yaprak türlerinin toplanması ve sınıflandırılması gerçek bir yaparak yaşarak öğrenme uygulamasıdır. Öğrenciler bilgilerini kendileri toplamakta, düzenlemekte ve sunmaktadır. Bu aşamalar Aktif Öğrenme olduğu göstermektedir. Proje Tabanlı olmama nedenleri olarak problem ya da senaryo durumunun olmaması ve öğrencilerin öğretmenden bağımsız olarak çalışmaları söylenebilir. CEVAP C B) Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi Bu strateji, öğrenci etkinliğine dayalı güdüleyici bir öğretme yaklaşımıdır. Burada öğretmene düşen görev öğrenciyi yönlendirmek ve cevabı öğrenciye buldurmaktır. Buluş yoluyla öğretim, sunuş yoluyla öğretime göre daha çok öğrenci etkinliğine dayanan ve öğrenmeye güdülemede etkili bir stratejidir. Sunuş yoluyla öğrenmede soyut düşünce örneklerden önce sunulup, soyut kavramaya yardım eden örnekler arkadan verilirken; buluş stratejisinde örnekler önce sunulur. Buluş yoluyla öğretim stratejisinde tümevarım (özelden genele-parçadan bütüne) yöntemi kullanılmaktadır. Öğretmen örnekleri sunar, öğrenci konu yapısını, fikirler arasındaki temel ilişkileri, ilkeleri ve özellikleri keşfedinceye kadar örneklerle çalışır. Burada öğretmenin amacı önceden hazırlanmış bilgiyi öğrenciye sunmak değil, öğrencinin kendi kendine öğreneceği ortamı oluşturmaktır. Buluş yoluyla öğretim stratejisinde daha çok beyin fırtınası, tartışma, örnek olay yöntem ve teknikleri seçilmektedir. Öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve cevap bulana kadar çalışmalarını sürdürmesini sağlar. Öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirir. Öğretmen sorular sorarak öğrencilerin kendilerine sağlanan verileri analiz etmelerini,ilkeleri, kavramları ve çözümleri bulmalarını sağlar.tanımlamaları, genellemeleri bulmaları için rehberlik eder. Anlamlı öğrenmeyi sağlar. Bu öğrenmede öğretmen örnekleri sunar ve öğrencinin fikirler arasında temel ilişkileri, ilkeleri, konunun yapısını, fikirler arasındaki temel ilişkileri ilkeleri, keşfedinceye kadar çalışması sağlanır. Buluş yoluyla öğretimin adımları şu şekilde uygulanır: Öğretmenin örnekleri sunar, Öğrencilerin örnekleri betimlemer, Öğretmenin ek örnekler verir, Öğrencilerin ek örnekleri betimler ve öncekilerle karşılaştırır, Öğretmenin ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunar, Öğrencilerin zıt örnekleri karşılaştırır, Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da ilkeleri vurgular, Öğrencilerin tanımlamaları, ilişkileri ve özellikleri ifade eder Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler ister. **** Yukarıdaki tabloya dikkat edilirse sıralama : Öğretmen-Öğrenci-Öğretmen-Öğrenci... şeklinde devam etmektedir. Buluş Yoluyla Öğretimin Olumlu Yönleri Buluş yoluyla öğretimde öğretmen rehber konumundadır. Dolayısıyla öğrenci, öğrenme etkinliklerinde daha çok ve aktif rol alır. Öğrenci araştırmaya yönlendirilir. Bu durum öğrenmenin daha kalıcı hale gelme-sini sağlar. Öğrencide öğrenmeye yönelik motivasyon sağlanır. Ayrıca buluş yoluyla öğretimde öğrencinin problem çözme yeteneği geliştirilir. Bu strateji ile öğrencilere bilişsel alanın kavrama, analiz ve sentez, duyuşsal alanın örgütleme, psiko-motor alanın da duruma uydurma düzeylerindeki hedef davranışlar ka-zandırılır. Buluş Yoluyla Öğretimin Sınırlılıkları Buluş yoluyla öğretim ile gerçekleştirilen öğrenme sunuş yoluyla gerçekleştirilen öğrenmeye göre daha çok zaman alır. Stratejinin uygulanması aynı zamanda çeşitli düzeylerde araç-gereç gerektirmektedir. Bu durumda öğretimde maliyeti artırmaktadır. Ayrıca her konuda buluş yoluyla öğretim kullanılamayabilir. Buluş yoluyla öğrenme, öğrencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya varmasını teşvik edici bir öğretim yaklaşımıdır. 56

7 2010 KPPS (31 EKIM ) Matematik dersinde buluş yoluyla öğretim stratejisine göre dar açı konusu işlenirken sırasıyla aşağıdaki işlem basamakları izlenir: I. Öğretmen dar açı örneklerini gösterir. II. Öğrenciler örneklerin özelliklerini bulmaya çalışırlar. III. Öğretmen geniş açı örnekleri verir. IV. Öğretmen dar açıyla ilgili ek örnekler verir. V. Öğrenciler dar açı ile geniş açı örneklerini karşılaştırırlar. VI. Öğretmen öğrencilerden örnekler arasındaki ilişkileri bulmalarını ister. VII. Öğrenciler kendi örneklerini verirler. Bu uygulamadaki ders işleme basamaklarında yanlış yapılmıştır. Hangi basamaklar yer değiştirirse sıralama daha doğru olur? A) II ile III B) II ile VI C) III ile IV D) III ile VII E) VI ile VII Buluş yoluyla öğretim stratejisinde dersin işlenmesi süreçleri tablosu incelendiğinde sorudaki sıralamada tablodan farklılaşma göze çarpmaktadır. Öğretmenin öncelikle dar açıyla ilgili örnekleri vermesi ardından geniş açıyı örneklendirmesi buluş yolu için uygun yoldur. Bu nedenle III. ve IV. Maddelerin yer değiştirmesi sorunu çözecektir. Cevap C 2010 KPPS (10 TEMMUZ ) Öğrencilerin önceki deneyimleri öğrenme öğretme sürecinde temel alınır. Öğretmen, öğrencilerin olaylara farklı yönlerden bakmalarını sağlamak için onlara rehberlik eder. Öğrenci örneklerden genellemeleri kendisi yapar. Öğrenilenler farklı durumlara uygulanabilir. Sıralanan bu özellikler aşağıdaki öğretim yöntem, teknik ya da stratejilerinin hangisinde ortaya çıkar? A) Sunuş yoluyla öğretim B) Buluş yoluyla öğretim C) İş birliğine dayalı öğretim D) Tam öğrenmeye dayalı öğretim E) Programlı öğretim Sorunun öncüllerinden özellikle Öğrenci örneklerden genellemeleri kendisi yapar. İfadesi doğrudan buluş yoluyla öğretim stratejisini ifade etmektedir. Buluş yoluyla öğretim stratejisinin kurucusu olan Bruner e göre öğretmenin temel görevi paket bilgileri öğrencilere aktarmak değil, öğrencilerin kendi deneyimlerini (ön bilgilerini) kullanarak öğrenebilecekleri ortamları oluşturmaktır. Öğretmenin görevi ise öğrencilere süreçte ipucu,soru ve örneklerle rehberlik etmektir. Sunuş yoluyla öğretimde kavram ve genellemeler başlangıçta öğretmen tarafından sunulurken buluş yoluyla öğretim stratejisinde öğrenciyi düşündürme ve keşfetmeye götüren sorular veya örnek olaylar sunulur. Verilen örneklerden yola çıkarak öğrencinin temel ilkelere ve genellemelere kendi çabasıyla ulaşması sağlanır.böylece öğrencinin öğrendiği bilgileri farklı durumlara ve hayata transfer etmesi mümkün olur. CEVAP B C) Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi Araştırma ve inceleme yoluyla problem çözme, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımıdır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrenciler, gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel yöntemlerle çözmeyi öğrenmiş olurlar. Bu stratejiyi uygulayan öğretmenler hem yöntem hem de araç-gereç yönünden öğrencilere yardım etmelidirler. Bu stratejide örnek olay, laboratuvar, problem çözme gibi metodlar kullanılabilir. Öğrencilerin konuyla ilgili problemi çözmek için araştırma etkinliklerini sürdürüp başarıya ulaşmasını sağlar. Öğretmen bu stratejiyi kullanırken yol gösterici, yönlendirici, rehber konumundadır. Öğretmen, öğrencilerin düşünmelerine kılavuzluk ederek, yaşamlarında problemleri nasıl çözmeleri gerektiği konusunda yardımcı olur. Öğrencilerin araştırması sınıfla sınırlı değildir. Bu yolla gelecekte karşılaşacağı problemleri adım adım nasıl çözebileceğini öğrenir. Bu strateji daha önceleri matematik, fen bilgisi gibi doğa bilimlerinde uygulamalı olarak kullanılırken, daha sonraları yaygınlaşmıştır. Konu alanı içeriğinde problem ya da çözülmesi gerekli bir durum varsa en etkili stratejidir. Bu stratejinin kullanılabilmesi için konunun hedef-davranış boyutu en az uygulama ve daha üst düzeyde olmalıdır. Dolayısıyla üst düzeyli zihinsel süreçlerin geliştirilmesinde en etkili stratejilerden birisidir. Bu strateji sadece sınıf içerisinde değil aynı zamanda laboratuar, atölye ve okul dışı doğal ortamlarda kullanılabilir. Bilimsel yöntemleri günlük ders oturumu gibi küçük zaman dilimlerine sıkıştıran alıştırmalar vasıtasıyla öğrencileri doğrudan bilimsel süreçlerin içerisine katan bir yaklaşımdır. Öğrenciler bir problem ya da bilgi içeriğini ilginç buldukları zaman doğal olarak araştırırlar. Onlar kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunları yeni yaklaşımlarla geliştirebilirler. Yeni stratejiler doğrudan öğretilebilir ve öğrencilerin var olan stratejilerine ilave edilebilir. İşbirliğine dayalı araştırma etkinlikleri, düşünceyi zenginleştirir ve öğrencilerin bilgiyi denemelerine, onun gerçek doğasını kavramalarına destek olur. Araştırma-inceleme yoluyla işlenen dersin aşamaları: Problemin öğrenciler tarafından farkedilmesi, hissedilmesi. Problem durumunun tanımlanması ve netleştirilmesi. Problemle ilgili hipotezlerin kurulması. Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve verilerin, kanıtların toplanması. 57

8 Toplanan veri ve kanıtların analizi, analiz sonuçlarının karşılaştırılması, yorumlanması, hipotezlerin test edilmesi ve sonuca ulaşılması. Araştırmanın ilk bölümlerinde öğretmenin rolü, problem durumunu seçmek, problemi çözme sürecinde anlaşmazlık olduğunda danışmanlık yapmaktır. Öğretmenin en önemli rolü bu sürecin ikinci ve üçüncü aşamalarında olur. Problemin tanımlanması ve hipotezlerin kurulması aşaması bir araştırma sürecinin en önemli bölümü olduğundan bu aşamaların doğru yapılanması şarttır. Aksi takdirde yöntem amacına ulaşmayacaktır. Bu nedenle öğretmenin ilk üç aşamada problem durumunu ve öğrenci tepkilerini çok iyi izlemesi ve gerektiğinde müdahaleler yapması gerekir. İginç ve şaşırtıcı bir problemin seçilmiş olması önemlidir. Çoğu zaman problem durumunun önceden öğretmen tarafından belirlenerek, planlanmış olması uygulamada etkili olabilir. İlginç, kısmen belirsiz ve merak uyandırıcı bir problem belirlendikten sonra öğrenciler öğretmene sorular sorarlar. Problemin tanımlandığı ve sınırlandırıldığı bu aşamada öğretmenin doğrudan ayrıntılı açıklamalar yerine Evet ve Hayır şeklinde cevaplar vermesi gerekir. Bu ipuçları yardımıyla öğrencilerin kendilerinin problemi kavramları ve kendilerinin hipotezler oluşturmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin soruları ve öğretmenin yapmış olduğu yönlendirme onların hipotezler geliştirmelerini sağlar. Öğrencilerin sorduğu sorular evet ya da hayır şeklinde cevaplanamıyorsa öğretmen onlara kuralları tekrar hatırlatır. Öğrenciler bu şekilde sorularını uygun olarak ifade etmeyi öğrenirler. Öğrenciler araştırma yolundan uzaklaştıkları zaman, öğretmen Bu soruyu evet veya hayır ile cevap verebileceğim bir şekilde tekrar ifade edebilir misin? gibi sorularla yol göstermelidir. Öğrenciler problemi çözmek için araştırmalarının yapısını oluşturup, ona odaklanmak zorundadırlar. Bir süre sonra öğrencilere araştırmada ilk adımın; durumun (yani nesnelerin türü ve benzerliği; olaylar ve bu ilginç durumu çevreleyen koşullar), gerçeklerin doğruluğunu kanıtlamak olduğu öğretilir. Eğer öğrenci konuyla ilgili görünen bütün değişkenler arasındaki karışık ilişkilerden hipotez oluşturmaya çalışırsa, hiçbir kayda değer ilerleme olmadan, belirsizce test etmeye devam edebilir. Bunun yerine değişkenleri ayırt ederek ve onları teker teker test ederak bu neden sonuç ilişkilerini daha doğru keşfedebilir. Bu stratejide amaç herhangi bir problemin içeriği değil öğrencilerin araştırma yöntemlerinin açıkça farkında olması ve onları kullanmasıdır Sonuç olarak, öğrenciler tamamen açıklayıcı hipotezler geliştirmeye çalışırlar. Öğrenciler açıklama yapmaya ve sorular sormaya cesaretlendirilmelidir. Yapılan alıştırmalar, denemeler ve yöneltilen sorular doğru sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır. D) Gösteri (Demostrasyon) Stratejisi Gösteri, izleyici grubuna bir işin nasıl yapılacağını göstermek yada genel ilkeleri açıklamak için başvurulan bir stratejidir. Öğretmen belli bir işlemin nasıl yapılacağını anlatan bir gösteri yaparak, öğrencilerin çeşitli duyu organlarını etkilemeye onların bir işlemle ilgili bilgi veya beceri kazanmalarını sağlamaya çalışır. Bazı kaynaklarda bu strateji gösterip yaptırma olarak da adlandırılmaktadır. Gösterip yaptırma stratejisi, bir işlemin uygulanmasını,bir araç gerecin çalıştırılmasını önce gösterip açıklama yaparak, sonra da öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak öğretme yoludur. Yani çoğunlukla psikomotor beceri gerektiren işlerde aşama aşama uygulanan bir stratejidir. Gösteri stratejisi ise, bir konuya ilişkin bilgiler açıklaması aşamasında ve daha çok uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Bu strateji özellikle öğrencilere belirli bir beceri kazandırılırken görsel ve işitsel öğeler birlikte kullanıldığı için etkili bir öğrenme ortamı yaratır. Bu stratejiyle bir işin en iyi şekilde nasıl yapılacağı gösterilir ve sonra öğrenciden bunu sınıf ortamında yada bir laboratuarda yapması istenir. Meslek liselerinde belli bir işin yapılması yada laboratuarda yapılan bir deney bu stratejiyle verilebileceği gibi Türkçe yada yabancı dil derslerinde güzel konuşma yazma becerileri geliştirilebilir. Gösteri stratejisi ile daha çok psikomotor beceriler kazandırılmasına karşın insan ilişkileri, toplumsal olgu ve olaylar, fen bilgisi konuları, iş eğitim dersleri, beden eğitimi, sanat eğitimi, ve trafik derslerinde ve konularında da etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu strateji sınıf içinde yada dışında gösterip-yaptırma şeklinde uygulanacağı gibi televizyon, VCD, gibi araçlar yardımı ile film izletilerek de diğer stratejilerle birlikte uygulanabilir. Bu şekilde öğrencilerin bir çok duygusu harekete geçirilerek zengin bir öğrenme ortamı oluşturulabilir. Gösteri Stratejisinin Yararları 1.Öğrencinin konuyu görerek işiterek öğrenmesini sağlar. 2. Öğrenci öğrenme sürecine aktif olarak katıldığı için öğrenmede kalıcılık düzeyini artırır. 3.Özellikle becerilerin öğretilmesinde etkili bir şekilde uygulanabilecek bir stratejidir. 4. Gösteriler öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını çekeceği için etkili bir öğrenme ortamını oluşmasına imkan sağlar. 5. Gösteri stratejisi, kavramların veya kelimelerin yetersiz olduğu fikir,prensip veya olguların açıklanmasında etkili bir araç olarak kullanılabilir. Gösteri Stratejisinin Sınırlılıkları 1) Gösterilerin hazırlanması için öğretmenin uzun süre ve iyi bir hazırlık yapması gerekir. 2) Kalabalık sınıfların izleyeceği gösteriler çoğunlukla pahalı araçları gerektirir. 3) İyi bir gösteri hazırlayabilme, eğitim teknolojisi alanında çok iyi bilgi ve beceri sahibi olmayı gerektirir. 58

9 4) Öğrencilerin bir beceriyi kazanabilmesi belli bir hazır bulunuşluk düzeyini gerektirmektedir. 5) Gerekli olan araç-gereç ve materyallerin sağlanması zor olabilir. Stratejinin Uygulanmasında İzlenecek Aşamalar: 1) Öğretmenin gerekli ortam ve araç-gereçleri hazırlaması, 2) Gösteri planını önceden hazırlanıp panoya asılması yada öğrencilere izlenecek aşamaların yazdırılması, 3) Yazı yanında mutlaka, şekil, şema ve görsel öğelere yer verilmesi, izlenen bir film ise önceden konuyla ilgili açıklama yapılması, aralarda durdurulup açıklama yapılması ve sonunda değerlendirme yapılması, 4) Yapılan demostrasyon birkaç öğrenciye tekrar ettirilerek yapılan hatalar varsa görmeleri sağlanmalı, 5) Soru cevap ile konunun eksik yanlarının tamamlanması, 6) Öğrencilere bireysel ve grup olarak uygulamanın yaptırılması, 7) Yapılan çalışma boyunca öğretmenin öğrencilerin çalışmalarını kontrol etmesi, onları yönlendirmesi ve yapılan hataların anında düzeltilmesinin sağlaması, 8) Ortaya çıkan ürün ve çalışmaların öğrencilerle birlikte değerlendirilmesi, cam balonun bir bölgesini boşi diğer bölgesini de gazla dolu olarak göstermişlerdir. Öğrencilerin gazlar hakkındaki bu kavram yanılgılarını gidermek amacıyla, öğretmenin önce aşağıdaki yöntem ve tekniklerden hangisini kullanması en uygundur? A) Kavram haritaları B) Kavram karikatürleri C) Kavramsal değişim metinleri D) Analojiler E) Gösteri stratejisi Stratejinin Uygulanmasında Dikkat Edilecek Noktalar: 1) Öğretmen, yapacağı gösteri bir deneyse, deneyi önceden yapmalı ve deneyden önce sınıf planını öğrencinin deneyi göreceği şekilde hazırlamalıdır. Öğrencilerin deneyi takip ettikleri ve anlayıp anlamadıklarını öğrenmek için kısa sorular sorulmalıdır. Deney sonucu sınıfça yorumlanmalı ve genellemeye ulaşılması sağlanmalıdır. 2) Öğretmen gösteri sırasında istenmeyen bir durum olmaması için çok dikkatli olmalı,doğabilecek bir tehlike durumu varsa öğrencilere uyarak önlem alınmalıdır. 3) Öğretmen gösteriyi tüm öğrencilerin görebileceği şekilde yapması için eğitim ortamına U şeklinde düzenlemelidir. 4) Gösterinin süresi ve zamanın belirlenmiş olması gerekir. 5) Gösteri sonunda sonuçlar öğrencilerle birlikte değerlendirilmeli, eksik yanlar varsa saptanmalıdır. 6) Gösterilecek bir film ise öğretmen tarafından önceden mutlaka izlenmeli öğrencilerin seviyesi uygun olup olmadığı kontrol edilmeli,vurgulanacak noktalar belirlenmelidir. 7) Gösterinin mümkün olduğunca basit araçlarla ve anlaşılır şekilde yapılmasına özen gösterilmelidir, günlük yaşamla bağ kurulmalıdır. 8) Yazılı bir materyal oluşturulmuşsa sonunda öğrencilere dağıtılmalıdır STS Öğretmen öğrencilerinden, ilk önce tamamı renkli gazla doldurulmuş ve ağzı kapatılmış bir cam balonun; daha sonra da aynı balondaki gazın yarısının boşaltılmış olduğu hâlinin taslak resimlerini çizmelerini istemiştir. Çalışma sonucunda sınıftaki bazı öğrenciler cam balondaki gazın yarısının alınmış olduğu durumun taslak resmini çizerken Soru hikayesi okunduğunda öğrencilerin ilk olarak A şeklini çizdikleri daha sonra gazların bulunduğu kabın şeklini alır ilke yanılgısı-bilgi yanlışlığı (soruda kavram yanılgısı ifadesi soruyu anlaşılmaz kılmıştır) bilmedikleri için, yarısı boşaltılmış gaz dolu cam bolunu B deki gibi çizmiştir. Öğretmenin burda yapması gereken C deki gibi içindeki içindeki gaz miktarının seyreldiği şekli öğrencilerine çizmesidir. Burda en uygun olan yöntem-teknik gösteri stratejisidir. CEVAP E ÖĞRETİM MODELLERİ Proje Tabanlı Öğrenme ve Probleme Dayalı Öğrenme Modelleri Proje tabanlı öğrenme, günümüzde eğitim sistemlerinin alması gereken biçimi göstermek için özenle seçilmiş üç temel kavramdan oluşmaktadır. Bu kavramlardan birisi öğrenme kavramıdır ki dikkati öğretene değil öğrenene çekmek açısından son derece önemlidir. Bir diğeri proje kavramıdır. Proje, tasarı ya da tasarı geliştirme anlamına gelen bir kavramdır ve öğrenmenin transferi ve tekil öğrenmeden çok belli bir amaca dönük ilişkisel öğrenmeye işaret etmektedir. Projeyi bir hedef olarak değil, alt yapı unsuru olarak ele almakla da proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeyi arzulanan ölçüde bireyselleştirmektedir. Proje Tabanlı Öğrenme müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğretilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu model bir yada daha fazla alanın temel kavramları ve prensipleri üzerine odaklıdır ve bir ders 59

10 senaryosu içinde mümkünse birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsar. Bu modelde öğrenci gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır. Bu modelde öğretmen yardımcı ve rehber, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır ve her senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar. Ayrıca Proje Tabanlı Öğrenme/Öğretim, öğrencinin aktif katılımını güdülediği, üst düzey bilişsel aktiviteler içerdiği, çok çeşitli araç ve kaynak kullanımını desteklediği, ders, sosyal beceriler ve hayat becerilerini birlikte ele aldığı için bilgisayarın kendisini hedef olarak almayan ve genelde teknoloji kullanımının, bir araç olarak kullanımını vurgulayan doğru bilgisayar destekli eğitim uygulamalarının da temel öğretim modelidir. Projeye dayalı çalışma, çok ileri düzeydeki bilişsel becerileri ortaya çıkartır ve öğrencilerin kendilerini, kendi öğrenmelerinden sorumlu tutar. Proje çalışmalarının yapılandırılmasına ilişkin faktörler: Öğrenciler, genellikle kendi ilgi alanlarına denk düşen bir proje seçerler. Kendi kaynak materyallerini kendileri bulurlar. Ortaya bir sonuç ürün koyarlar (bu genellikle bir rapor olur) ve kendi başlarına ya da gruplar halinde çalışırlar. Projeler, belirli bir süre devam eder ve saptanmış zaman parametreleri gerektirir ve bir dizi girdi ve ek gayret gerektirir. Öğretmenler, bir orkestra şefinin oynadığı rolden pek de farklı olmadan, yöneten ve kolaylaştırıcı rolünü üstlenerek rehber olurlar. Projenin fikir babalığını öğrencilerin kendi ilgi alanlarının yapmış olması, başarısında önemli bir rol oynamaktadır. Vurgulanması gereken bir ayrıntı da, öğrencilerin kendi araştırmalarını yapmalarına ve kendilerini ilgilendiren konuları kendilerinin keşfetmesine izin vermenin hiçbir zaman onları başı boş bırakmakla aynı şey olmadığıdır. Bu yaklaşımda öğretmenler izin verilebilen ve verilemeyen şeyler arasındaki sınırları çizen ve yüksek standartlar talep eden kişi olacaktır. Bu nedenle, durumu öğrencilerle baştan tartışmak ve olası sonuçları baştan tasarlamak yararlı olabilir. Yukarıda da belirttiğimiz gibi sürecin işlem basamaklarını gerçekleştirecek beceriye sahip olmak önem kazanmaktadır. Proje Tabanlı Öğrenmede işlem basamakları ise aşağıdaki gibi özetlenebilir. Proje tabanlı öğrenmede temel adımlar: Soru-Sorun Aşaması: gerçek yaşamla ilgili bir konu seçilerek çalışmaya, önemli ve dikkat çekici bir soruyla başlanmalıdır. Bu sorunun öğrenciler için önemli ve anlamlı olduğundan emin olunmalı Planlama Aşaması: öğrencilerin soruyu cevaplarken hangi hedeflere ulaşacağı önceden belirlenmelidir. Öğrencilerin konuyu belirleme, planlama ve projeyi yapılandırma sürecine katılımları sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen ve öğrenciler araştırmayı destekleyici etkinlikleri beyin fırtınasıyla belirlemelidir. Programlama Aşaması: Öğretmen ve öğrenciler proje ile ilgili zaman çizelgesi yapmalı ve kriterler belirlemelidir. Proje içeriği öğrencilerin seviyesine uygun olarak belirlenmelidir. Yönlendirme Aşaması: Öğretmen, proje sürecini kolaylaştırmalı, sürece rehberlik etmelidir. Değerlendirme Aşaması: Değerlendirme otantik (özgün) olmalı, kullanılan değerlendirme araçları çeşitlendirilmeli, öz değerlendirme araçları (rubrikler) kullanmalıdır. Bireysel ve grup olarak yansımalara zaman ayrılmalı, duygular ve deneyimler paylaşılmalı, iyi işleyen noktalar, yapılması gereken değişiklikler tartışılmalıdır. Yeni araştırmalar ve projelere zemin hazırlayacak fikirler paylaşılmalıdır. İşlem basamakları incelendiğinde, temel planlama aşamalarının ardından, bilgi toplama ve toplanan bilgileri örgütleyip raporlaştırma aşamaları gelmektedir ki; bu aşamalar, bilgi okur yazarlığı kavramını tartışmayı gerektirmektedir. Proje Tabanlı Öğrenmede Ele Alınan Sorunun Çözüm Yolları Beyin Fırtınası Yapma Sorunu Tanımlama, Tartışma, Görevlendirme Öğrenme Kaynaklarını İnceleme, Okuma, Araştırma, Hazırlık Yapma Yapılan Çalışmaları Gözden Geçirme, Rapor Hazırlama, Rapora Son Şeklini Verme Raporu Sunma Raporu Değerlendirme Proje Tabanlı Öğrenmede Kullanılan Strateji Ve Yöntemler İşbirliğine Dayalı Öğrenme Problem Çözme Becerileri Araştırma Yoluyla Öğrenme Stratejisi Yapılandırmacılık Probleme Dayalı Öğrenme Çoklu Zeka Kuramı Proje Tabanlı Öğrenme ile Probleme Dayalı Öğrenmelerin Benzerlikleri: 60

11 Her ikisi de Yapılandırmacı görüşe (constructivism) dayanmaktadır. Öğrencilerin grup içinde iş birliği yaparak çalışmalarını gerektirir. Her iki öğrenme yaklaşımı da öğrencilerin öğrenmelerini zenginleştiren gerçek yaşam problemleriyle uğraşmalarını amaçlar ve öğrencilere gerçek yaşamlarında karşılaşmaları olası, çözülmesi için birden fazla yaklaşım gerektiren açık uçlu sorular verilir. Bu iki yaklaşım da öğrenci merkezlidir ve öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur. Öğretmen, öğrenme sürecinde yönlendirici, kolaylaştırıcı bir role sahiptir. Öğrenciler her iki yaklaşımda da iş birliğine dayalı gruplar hâlinde ve geniş bir zaman sürecinde, çok çeşitli bilgi kaynaklarından faydalanarak çalışırlar. Her iki yaklaşım da genellikle otantik, performansa dayalı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını kullanır. Proje Tabanlı Öğrenme ile Probleme Dayalı Öğrenmelerin Farklılıkları: Proje tabanlı öğrenme, ilköğretimin her seviyesinde ve disiplinlerarası buluşma için oldukça uygundur. (Hayat Bilgisi, Türkçe) Probleme dayalı öğrenme ise ilköğretim düzeyine uygun olmakla birlikte, bilginin ve disiplinlerin altyapısının çalışma ilkelerinin olgunlaşması ve spesifikleşmesi sonrası (Matematik-Fen Bilgisi- Sosyal Bilgiler gibi), ve mesleklere hazırlık eğitimi verilmesi anlamında uygundur. Probleme dayalı öğrenme süreci öğrencinin çözmek istediği ve eğitim kurumunun öğrenim amaç ve hedefleri doğrultusunda hazırlanmış bir problemle başlar. Problemler bir senaryo veya örnek olay şeklindedir. Problemi çözebilmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumların öğrenci tarafından fark edilmesi ve kazanılması hedef-lenir. Öğrenciler konuyla ilgili ön bilgilerini organize ederler, yeni sorular eklerler ve bilgiye ihtiyaç duydukları alanları belirlerler. Öğrenciler bilgi toplamak için plan yaparlar. Gerekli araştırmaları yaptıktan sonra yeni bilgilerini özetleyerek birbirleriyle paylaşırlar. Öğrenciler araştırmalarıyla elde ettikleri sonuçlarını sunarlar, ancak bu proje tabanlı öğrenmedeki gibi sonuç ürünü şeklinde değildir. Bu öğrenme modelinde problem çözmek bir amaç değil araçtır; öğrencilerin, problem takımlarını çözerken birtakım bilgilere ulaşmaları üzerinde durulur. Oysa Proje Tabanlı Öğrenmede süreç sonunda bir ürün ya da sunumun ortaya konulması mutlaka beklenir. disiplinler arası çalışma gerektirir. Örneğin fen ve matematik kavramlarının bütünleştirilmesine olanak sağlar (Lewis ve ark., 2002). Okulda öğrenilenlerle günlük yaşam arasında bağlantı kurulabilmesini kolaylaştırır. Öğrenciler, çalıştıkları bir projeyi başarılı bir şekilde sonlandırıp bir ürün ortaya koyarlar. Bu durum da, öğrenmenin özünü teşkil eder (Bickel, 1994) KPPS (10 TEMMUZ ) Egemen Öğretmen kimya dersine başlamadan önce Siz bir bilim insanı olsaydınız alanınıza ne tür katkılar getirirdiniz? diye sorar. Bilim insanlarının biyografilerini incelemelerini, kendilerine en çarpıcı gelen buluşunu sınıf arkadaşlarıyla paylaşmalarını ister. Konuya ilişkin ayrıntılı araştırma ve deneme yapmaları için öğrencilere iki hafta süre verir. İki haftanın sonunda ürünün sunulmasını, inceledikleri bilim insanı özellikleriyle kendi özelliklerinin benzerlik gösterip göstermediğini sorgulamalarını söyler. Yukarıda verilen örnekte hangi öğrenme kavramının basamaklarına uygun ders işlenmiştir? A) Programlı öğrenme B) Proje tabanlı öğrenme C) Beyin temelli öğrenme D) Tam öğrenme E) Buluş yoluyla öğrenme ) Eğitim programlarındaki bilgilerin birbirinden bağımsız ve küçük parçalar halinde öğretilmesine yönelik eleştiriler, bir ders içerisinde birden fazla dersin öğrenme hedeflerinin kazandırılmasını ve daha fazla alanın temel prensip ve kavramlarının öğretilmesini amaçlayan proje tabanlı öğrenme anlayışının ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Proje tabanlı öğretim yaklaşımda, öğrenciler bilimsel yöntem süreçlerini kullanır. Öğrenci bilgiyi ezberlemez, bilgiyi keşfeder, oluşturur, transfer eder ve öğretmen onları derinlemesine araştırmaya sevk ederek onların bilgileri kendilerinin oluşturmasını sağlar. Disiplinler arası bağların kurulmasında ve yapılan çalışmaların gerçek yaşam konularıyla bütünleştirilmesinde proje çalışmaları önemlidir. Öğrenciler problemin çözümünde yeni, özgün, orijinal ve sentez düzeyinde ürün meydana getirir. Proje belirlenirken öğretmen öğrenci birlikte karar vermelidir. Proje ile ilgili sorunlar belirlenir. Veriler toplanır, değerlendirilir ve süreç sonunda mutlaka bir ürün ortaya konur. Proje sonunda ortaya konulan ürün öğrenci tarafından sunulur. Değerlendirme yapılırken ürün ve süreç birlikte değerlendirilir. Soruda öğretmen öğrencilerine Siz bir bilim insanı olsaydınız alanınıza ne tür katkılar getirirdiniz? problemini disiplinler arası bir yaklaşımla araştırmalarını ve ortaya çıkan ürünü sınıf arkadaşlarına sunmalarını istemiştir. CEVAP B 61

12 2008 KPPS Bir Türkçe öğretmeni sınıfta 5-6 kişilik gruplar oluşturmuştur. Gruplara, televizyonda Türkçenin kullanılması, gazete ve dergilerde Türkçenin kullanılması, öykülerde Türkçenin kullanılması ve akranlarının Türkçeyi kullanmaları konularını vermiştir. Öğrencilerden sorunu belirlemelerini, veri toplamalarını, verileri değerlendirmelerini ve rapor yazıp sunmalarını istemiştir. Bu öğretmenin uyguladığı yaklaşım, yöntem ya da teknik aşağıdakilerden hangisidir? A) Çoklu zekâya dayalı ö!renme B) Örnek olay incelemesi C) Grup tartışması D) Proje tabanlı ö!renme E) Kaynak kişiden yararlanma Proje tabanlı öğrenme, öğrencinin farklı disiplinlerde ö!rendiği kavramlara ve ilkelere dayalı olarak problem çözme; bir ürün ortaya çıkarmak üzere bireysel ya da grup olarak bir araştırma projelendirmesi ve bilimsel yöntemi kullanarak çalışmalar yapmasıdır. Proje tabanlı öğrenme hem ürünün, hem sürecin hem de bu süreç içinde öğrencinin kazandığı bütün davranışların değerlendirilmesi gerekir. CEVAP D ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ (ROBERT GAGNE) Gagne, öğrenme durumları ile ilişki kuran ve tarif eden öğretim durumları diye adlandırdığı dokuz adımlık bir süreci ortaya çıkarmıştır. 1- Dikkati çekme Öğretimin hedefler doğrultusunda gerçekleşmesi için, öğrencinin dikkatinin öğretilecek materyale çekilmesi gerekir. Öğretmen bu amaçla birçok görsel (resim, film, tablo, harita vb.) ve sözel (fıkra, günlük yaşantıdan seçilecek bir örnek vb.) uyarıcıdan yararlanabilir. 2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme Öğretime başlamadan öğrenciye ne öğretileceğini duyurmak, onun öğrenmeye hazırlanmasını sağlar ve seçici algısını yönlendirir. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun süreli belleğe kodlar. Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencinin merak duygularını uyandırarak güdülenmelerine ve dikkatlerini uyarıcı materyal üzerine toplamalarına yardımcı da olabilir. 3- Önbilgilerin hatırlatılması Bilgiyi işleme kuramında görüldüğü gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için önbilgilerle ilişkilendirilmesi gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili önbilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleğine anlamlı ve örgütlü biçimde kodlayabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir. 4- Uyarıcı materyalin sunulması Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra, öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur. Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyalden yararlanılabilir. Öğrenci sunulan uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli belleğine kodlamaya çalışır. 5- Öğrenciye yol gösterme (rehberlik etme) Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir. 6- Davranışı ortaya çıkarma Her yeni davranış öğretildikten sonra öğrencilerin bu davranışı ne derece kazandıklarının yoklanması gerekir. Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel sorularla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmese, öğretim ortamı zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir. 7- Dönüt-Düzeltme verme Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış öğrenmeye neden olunmaması için hatanın düzeltilmesi gerekir. 8- Değerlendirme Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen informal yollarla birkaç davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir. Değerlendirme formal olarak izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir. 62

13 9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli bellekte iyi bir biçimden örgütlenmesi ve belli aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar, öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak yapılabilir. Bilgilerin bellekte iyi örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri uygulayabilecekleri problem durumları verilmelidir. Böylece hem öğrenme eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni oluşturulan şema güçlenir. Gagne ye göre öğretimin amacı, öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesidir. Gagne ye göre öğrenme, dışsal uyaranların bilişsel süreçlerle yapılandırılmasına bağlı bir işlemdir. Öğrenme, öğretim materyali, pekiştirme, tekrar gibi iç faktörlerin etkileşimine bağlıdır. Ancak bilişsel stratejiler içinde bireyin duygusal özelliklerini tanımlayan ilgi, beklenti, tutum ve değerlerde önemli bir etkendir. Bu nedenle Gagne nin yaklaşımı bilişsel öğrenme kuramlarının özgün bir sentezi olarak değerlendirilebilir. Gagné ye göre öğrenme, gözlenen davranışlardan dolayı olarak anlaşılır. Öğrenme insanın içinde(beyninde) yer alır. Bu nedenle, öğrenme sürecinde ne olup bittiğini anlamak etkili bir öğretim düzeni kurmak için gereklidir. Gagné ye göre öğrenme yalnız dış etkilerle değil, iç faktörlerin de etkisiyle oluşur. 1. Gagné ye göre birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Bir kelimenin öğretimi, bir problem çözme konusundan farklı önlemler almayı gerektirir. Öğretme sürecinde, hangi tür öğrenme ürünlerinin kazandırılacağının önceden bilinmesi öğretim işinin planlamasını kolaylaştırır. 2. Öğrenme birikimli bir süreçtir. Yeni öğrenmeler daha önce öğrenilmiş bilgi ve beceriler üzerinde inşa edilir. Zihinsel beceriler, basitten karmaşığa doğru bir hiyerarşi içinde oluşurlar. Öğrenmenin hiyerarşik bir düzen içinde oluşması ön koşul kavramını ortaya çıkarmaktadır. Öğrenme hiyerarşileri ve bunlar arasıdaki ilişiler yeni öğrenmelerin hangi davranışlara dayalı olarak kazandırılabileceğini gösterir. Bu suretle öğretmene önkoşul davranışları tanımada yardımcı olur. Örneğin, öğretmen bir ilkenin öğretimi ile ilgileniyorsa, öğrencilerin söz konusu ilke ile ilgili kavramları bilip bilmediklerini kontrol etmek zorundadır. 3. Gagné nin getirdiği öğretme yaklaşımı farklı kuramların bir arada uygulanması fırsatını vermektedir. Çeşitli öğrenme ürünlerinin varlığı bu ürünleri elde etmek için uygun öğrenme kuram ve ilkelerini bir arada kullanma fırsatı vermektedir. 4. Gagné nin, getirdiği yaklaşım öğrenme sürecinin en sonunda ulaşılacak hedeflerden başlayarak geriye doğru gitmek suretiyle öğretimin planlanmasını sağlamaktadır. Fizik dersinde Archimedes kanunu ile kazandırılmak istenilenin ne olduğu iyice saptandıktan sonra geriye doğru gidilerek her adımda hangi kavramın ve temel fikirlerin sırayla kazandırılacağı saptanabilir. Böyle aşamalı bir yaklaşım mantıklı ve ekonomiktir. Öğrencilerin ilgili konuda nerede oldukları bilindikten sonra, öğretmen konuya nereden başlayabileceğini ve hangi öğrenme yaşantılarının kazandırılması gerektiğini kolayca planlayabilir. 5. Gagné nin öğrenme konusunda ortaya koyduğu en önemli fikir, öğrenmenin, öğretmenin yaptıklarından çok öğrencilerin kendi yaptıkları ile oluştuğudur. Bu nedenle öğrenmede öğrencinin aktif katılımı ve katkısı gerekir. Aktif katılım öğrencinin daha önceki öğrenmelerinin sağlamlığına ve onları kullanabilmesine bağlıdır. Gagné göre öğrenme türleri Gagne ye göre öğrenme bir biriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. En karmaşık öğrenme çeşidi olan problem çözme hiyerarşinin en başında, en basit öğrenme olan işaretle öğrenme hiyerarşinin en sonunda yer alır. Bu sekiz öğrenme kategorisi şunlardır: 1) İşaret öğrenme: Öğrenmenin en alt basamağıdır. Çocuğun sesin, ışığın, rengin farkına varmasında olduğu gibi. 2) Uyarıcı-Tepki ilişkisini öğrenme: Kişi bu basamakta uyarıcıyla davranım arasındaki bağı öğrenir. Kırmızı ışık yanınca durmada olduğu gibi. 3) Basit Zincirleme: Bu basamakta kişi zincirleme davranımlar oluşturur. Teybi çalıp kaset doldurma, bir arabayı çalıştırmada olduğu gibi. 4) Sözel İlişkilendirme : Sözcüklerin anlamlarını öğrenme ve iki sözcük arasında ilişki kurmada olduğu gibi. 5) Ayırt etmeyi öğrenme: Kişi bu basamakta nesneleri, ilişkileri, hayvanları, olguları birbirinden ayırt eder. Kediyi köpekten, anneyi babadan, masayı sandalyeden ayırt etmede olduğu gibi. 6) Kavram öğrenme: Kişi bu basamakta kavramların ne anlama geldiğini öğrenir. Devlet, okul, eğitim, öğretim, pekiştireç gibi kavramların anlamlarını bilme gibi. 7) İlke öğrenme: Kavramlar arasındaki ilişkileri, neden-sonuç, öncelik-sonralık bağlarını kişi bu basamakta öğrenir. Kanun, kuram, ilke, genellemelerin nerede ve nasıl kullanılacağını bilmede olduğu gibi. Problem çözme: Kişi bu basamakta ilgili kanun, ilke, kural, genellemeleri kullanarak bir problemi çözmeyi öğrenir. Matematik, fizik, kimya, biyoloji, felsefe, sosyoloji vb. alanlarda verilen problemleri çözmede olduğu gibi. (Senemoğlu,2007) Bu öğrenmelerden ilk beşi davranışçı kuramcılar tarafından açıklanan öğrenmelerdir. İşaret öğrenme klasik koşullanma uyarıcı davranım bağı ile motor ve sözel zincirlerin öğrenilmesi ve ayırt etme ise edimsel koşullanma ile açıklanmaktadır. Ancak Gagné daha sonraki yıllarında son dört öğrenme türü üzerinde durmuştur. Bunlar kendi aralarında sıkı bir aşamalılık ilişkisi gösterirler. Örneğin kavram öğrenmek için ayırt edebilmek, 63

14 ilke öğrenmek için ilkeyle ilgili kavramları, problem çözmek için ise problemle ilgili ilke ve kavramları bilmek gerekmektedir. Bu nedenden dolayı Gagné ye göre öğrenme, birikimler sonucu gerçekleşir. (Senemoğlu,2007) Gagné göre Öğrenme Ürünleri Gagne ye göre beş tür öğrenme ürünü vardır ve öğretim hedefleri de bu öğrenme türlerine göre sınıflanabilir. Aşağıda, Gagne nin öğretim hedeflerini sınıflandırmada kullandığı beş tür öğrenme ürünü kısaca açıklanmaktadır.gagne yukarıda da belirtildiği gibi insan öğrenmesini beş kategoriye ya da alana ayırmaktadır.bunlar; 1. Sözel Bilgi Sözel bilgi Zihinsel beceriler Bilişsel stratejiler Tutumlar Devimsel beceriler Sözel bilgi, ifade etmeye, açıklamaya dönük bilgidir. Genel olarak Bloom taksonomisinin bilgi düzeyine karşılık gelir. Örneğin; su molekülünün iki hidrojen, bir oksijenden meydana geldiğini bilmek ; Ankara nın Türkiye nin başkenti olduğunu bilmek gibi ifade etmeye dayalı bilgidir. Bu tür bilgi okulda eğitim programları ile öğrenilebileceği gibi okul dışında da kazanılabilir. Ayrıca, sözel bilgi sadece okuma ve dinleme ile değil, televizyon izleme, deney yapma vb. çok çeşitli etkinliklerle, diğer duyu organları yolluyla da kazanılabilir. Diğer bir deyişle sözel bilgi, görsel imajlar ya da değişik yollarla depolanabilir ve geriye getirmede de bunlar ipucu kullanılabilir. Ancak sözel bilgi performans olarak göstermenin en uygun yolları söyleme ya da yazmadır. Örneğin; bir sözel bilgiyi grafiklerle depolayabiliriz fakat öğrendiğimiz bilgiyi sözle ya da yazılı olarak açığa çıkarırız. (Senemoğlu,2007) 2. Zihinsel Beceri Gagne nin önemli öğrenme ürünü kategorisi zihinsel becerilerdir. Sözel bilgi, şunu bilme ile ilgili iken zihinsel beceriler nasıl ı bilme ile ilgilidir. Yani, zihinsel beceri, öğrenci sembolleri sözel ifadelere nasıl dönüştürecek; bayağı kesirleri ondalık kesirlere nasıl dönüştürecek; İngilizce bir cümleyi soru cümlesine nasıl dönüştürecek gibi, 3. Bilişsel Stratejiler Bilişsel stratejiler, öğrencinin dikkatine, öğrenmesine, hatırlamasına ve düşünmesine rehberlik eder. Bilgiyi işleme kuramı bölümünde de görüldüğü gibi, bireyin kendini izleme, kendine rehberlik etme etkinlikleri daha çok bireyin zihinsel becerileri etkili olarak kazanmasına ve kullanmasına yardım Biliş: Biliş kavramı karmaşık bir kavramdır. Neisser bilişi duyusal girdinin dönüştürüldüğü, azaltıldığı, işlendiği, kaydedildiği, yeniden ele alındığı ve kullanıldığı tüm süreçler olarak tanımlamaktadır. Bu tanıma göre duyu, algı, hayal(imgeleme), kaydetme, hatırlama, problem çözme ve düşünme biliş kavramı içinde yer almaktadır. Bilişsel süreç: Algı, dikkat etme, yorumlama, anlama ve hatırlama gibi zihinde gerçekleşen içsel süreçleri ifade eder. 4.Tutumlar Bir diğer farklı öğrenme ürünü de tutumlardır. Birçok tutum, eğitimin hedefleri arasında yer almaktadır. Örneğin; din, dil, ırk, cinsiyet farkı gözetmeksizin insanlara karşı hoşgörülü ve saygılı olmak; insanlara yardım etmek; başkalarını düşünmek; başkalarının hissettiklerine karşı duyarlı olmak. Özellikle bu tür tutumlar, başlangıçta aile içinde, okul öncesi eğitim ve ilköğretimin ilk yıllarında kazandırılmaktadır. (Senemoğlu,2007) Tutumlar zaman zaman değerlerle birleştirilmektedir. Ancak değerler, tutumlardan daha genel bir doğaya sahiptir. Tutum belli bir durumda özel tercihe dönüktür. Tutum aynı zamanda, duyuşsal alan özelliği olarak görülmekte (Krathwohl, Bloom ve Marsia) ve duyuşsal öğesi vurgulanmaktadır. Tutumlar, kesinlikle hissetmeyi kapsamakla birlikte tutumların öğrenilmesi sadece duyguların öğretiminden daha fazlasını gerektirir. Tutum, insan performansını etkileyen eğilimini ve özel tercihlerini kapsamaktadır (Senemoğlu,2007) Tutum, bireyin herhangi bir grup şeye, bireylere, olaylara ve çok çeşitli durumlara karşı bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen kazanılmış içsel bir durum olarak tanımlanabilir. Örneğin; dönüştürülebilir çöplere karşı tutumunuz, meyve suyu şişelerini, yiyecek kutularını vb. atıkları nasıl toplayacağınızı etkiler. Klasik müziğe karşı olan tutumunuz, kaset ve CD alımınızı, dinlediğiniz radyo ve izlediğiniz televizyon programlarını etkiler. (Senemoğlu,2007) 5. Psiko-motor (Devinimsel) Beceriler Bir başka öğrenme ürünü ya da hedef alanı da devimsel becerilerdir. Devinimsel beceriler, insan performansında geniş bir yer kaplamaktadır. Örneğin otomobil kullanma, müzik aleti çalma gibi etkinlikler devinimsel beceriyi kapsadığı gibi, sportif etkinliklerde de devinimsel beceri ağırlık taşımaktadır. Ayrıca, otomobil tamircisi, terzi, makine operatörü vb. birçok meslek alanı da devimsel becerilere dayanmaktadır. (Senemoğlu,2007) Okullardaki öğrenmelerde, çoğu zaman devimsel beceriler, diğer öğrenmeler için temel oluşturmaktadır. Örneğin; ilkokula yeni başlayan çocuk için düzgün yazı yazma, kazanması gereken önemli bir devimsel beceridir. Sesleri doğru çıkararak düzgün konuşma vb. davranışlar devimsel beceri kapsamına giren davranışlardır. Devimsel becerilerin düzgün, pürüzsüz istenilen nitelik ve sürede yapılması, becerilerin sık aralıklarla tekrarlanmasını ve otomatikleşmeyi gerektirir. Ayrıca, devimsel beceriler, sadece kasları koordineli olarak kullanmayı değil, beceri ile 64

15 ilgili sözel bilgiyi, stratejiyi ve beceriyi yapmaktan hoşlanmayı gerektirir. (Senemoğlu,2007) 2009 KPPS Gagne ye göre öğrenme ürünleri sözel bilgi, zihinsel beceri, bilişsel strateji, tutum ve psikomotor beceriler olarak sınıflandırılmaktadır. Zihinsel beceriler nasıl ı bilmeyle ilgilidir. Buna göre, aşağıdakilerden hangisi zihinsel becerilere örnek olarak verilebilir? A) Tutumlu olmayı isteme B) Kareyle dikdörtgeni ayırt etme C) Düzgün yazı yazma D) Sınava hazırlanmada etkili bir yol bulma E) Türkiye nin coğrafi bölgelerini söyleme Öğrencinin çevresiyle kavramlar veya semboller yoluyla iletişim kurmasını sağlarlar ve öğrencinin bir şeyi nasıl yaptığı üzerinde odaklanmaktadır. Beş aşaması vardır; Ayırt etmeyi, somut kavramları, ilkeleri ve tanımlanan kavramları, yüksek düzeyli ilkeleri ve problem çözmeyi öğrenmedir. Bu bağlamdan bakıldılğında tek doğru cevap Kareyle dikdörtgeni ayırt etmedir. CEVAP B ANLAMLI ÖĞRENME MODELİ (DAVID ASUBEL) Ausubel in öğrenme teorisi; öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya çıkarılıp öğretim ona göre planlanmalıdır cümlesi ile ifade edilebilir. Ausubel, geliştirdiği anlamlı öğrenme kuramı ile fen öğretimini etkilemiştir. O na göre öğrenmenin çoğu sözel olarak gerçekleşmektedir ve önemli olan öğrenmenin anlamlı olmasıdır. Sözel öğrenme, eğer etkili bir şekilde uygulanırsa, anlamlı olabilir. Ayrıca, sözel yolla öğrenciye kısa sürede fazla miktarda bilgi aktarılır. Anlamlı öğrenmedeki ön koşul, öğrenciye öğretilecek konuyla ilgili ön bilgilerin kazandırılmasıdır. Ausubel sözel öğrenmenin psikolojik esaslarını dört madde halinde özetlemiştir: Yeni öğretilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önceden öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirildiğinde anlam kazanırlar. Öğrenci bu ilişkiyi kuramazsa konuyu kavrayamaz. Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluşturur. Bu bütünde kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler vardır. Öğrenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilişkilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker. Yeni öğrenilecek konu kendi içinde tutarlı değilse veya öğrencinin önceki bilgileri ile çelişiyorsa, öğrenci tarafından kavranması ve benimsenmesinde güçlük çekilir. Bilişsel içerikli bir konuyu öğrenmede etkili olan zihin süreci tümdengelimdir. Öğrenci kendine verilen bir kuralı özel durumlarda başarı ile uygulayamıyorsa onu kavramamıştır. Ausubel bu psikolojik esaslara dayalı olarak sergileyici öğretim adını verdiği bir model geliştirmiştir. Bu model üç basamaklı olarak uygulanmaktadır: Ön düzenleyiciler kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazır hale getirmek. Ausubel öğrenciler için yeni olan konuların öğrenilmesinde ön düzenleyici kullanılması gerektiğine dikkat çekmektedir. Ön düzenleyiciler bilimsel terimlerin ve sözcüklerin anlamlarını ve bazı hatırlatmaları içerirler ve yeni kazanılacak olan bilginin öğrenciler tarafından daha rahat öğrenilmesi için kullanılırlar. Bunlar konu işlenmeden önce öğrencilere verilir ve böylece öğrenciler konuyu öğrenmeye hazır duruma getirilmiş olurlar. Ön düzenleyiciler; öğrencinin dikkatini yeni konuya çekmek, öğrenilecek yeni konunun ana düşüncelerine ve kavramlar arası ilişkilere ışık tutmak ve önceki bilgilerden yeni konuyla ilişkili olanları öğrenciye hatırlatmak amacıyla kullanılırlar. Ausubel e göre çeşitli öğrenme durumlarıyla karşılaşan bireyin zihninde gerçekleşen öğrenmeler daha sonraki öğrenmelere temel teşkil eder. Bu öğrenmeler her zaman doğru olarak yapılandırılmış olmayabilirler. Yani öğrencilerin zihinlerinde yapılandırdıkları bilgiler arasında yanlış öğrendikleri şeyler de bulunabilir KPPS (31 EKIM ) Dil bilgisi dersinde anlatım bozukluklarını işleyen Mehtap Öğretmen, öğrencilerine ev ödevi olarak içinde anlatım bozukluğu olan gazete veya dergi metinlerinden üç örnek bulup sınıfa getirmelerini ister. Bu uygulamada Mehtap Öğretmen in temel amacı aşağıdakilerden hangisidir? A) Öğrencilerin derse aktif olarak katılımlarını sağlamak B) Çağdaş öğretim yöntem ya da tekniklerini kullanmak C) Öğrencilerin konuyu ne derece öğrendiklerini değerlendirmek D) Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri günlük yaşamla ilişkilendirmelerini sağlamak E) Öğrencilerin farklı ilgi ve becerilere sahip arkadaşlarıyla paylaşımlarını artırmak Eğitimde bilgilerin günlük yaşamla ilişkilendirilmesinin önemli olduğu bilinen bir gerçektir. Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi, öğrencilerin öğrendikleri kavramları günlük yaşantılarında kendilerini etkileyen olaylarla ilişkilendirebilmelerini gerektirmektedir. Sorudaki örnek durumu baktığımızda Dil bilgisi dersinde anlatım bozukluklarını işleyen Mehtap Öğretmen öğrencilerine ev ödevi olarak içinde anlatım bozukluğu olan gazete veya dergi metinlerinden örnek bulup sınıfa getirmelerini istemiştir.bu uygulama ile öğretmenin öğrencilerin öğrendikleri bilgileri(anlatım bozukluklarını) günlük yaşamla ilişkilendirmelerini(gazete ve dergiler) sağlamayı amaçladığını söyleyebiliriz. Cevap D 65

16 TAM ÖĞRENME MODELİ (BENJAMIN BLOOM) Bloom un modelini oluşturan temel şey, öğrencilerin özgeçmişinin okulda can alıcı bir yere sahip olduğu ve öğrenmeye etki eden öğrenci özellikleri ile öğretimin niteliğinin kontrol edilebileceğidir. Bloom a göre, işin başlangıcından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise, dünyadaki herhangi bir kişinin öğrenebildiği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir. Bloom un üzerinde önemli durduğu iki öğrenci niteliği, bilişsel giriş davranışları ile duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları eldeki öğrenme ünitesi veya ünitelerinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ön öğrenmelerdir. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan araştırmalar, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki öğrenme ünitelerindeki başarıları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bloom a göre bilişsel giriş davranışları daha sonraki öğrenme ünitelerinde görülen başarı değişikliğinin yarısını açıklamak gücündedir. Bloom un üzerinde durduğu ikinci öğrenci niteliği ise, öğrencilerin öğrenme süreci ile ilgili duyuşsal giriş özellikleridir. Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin belli bir öğrenme sürecine girerken, onların bu süreç içinde gösterecekleri çabanın kaynağını oluşturduğu sanılan ilgileri, tutumları ve böyle bir süreçte başarılı olacaklarına inanma ve güvenme derecesinden oluşan özellikler bütünüdür. Bloom a göre bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu öğrencinin öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek çabayı göstereceğine güvenmesi gerekir. Bloom un modelinde öğrenme ürünü, öğrencilerin başarısı, öğrenme hızı ve duyuşsal özellikleridir. Bloom a göre okula başlayan öğrencilerin bir öğrenme ünitesinin başındaki giriş davranışları normal dağılım gösterir. Matematik, yabancı dil öğrenimi gibi birbiri üzerine inşa edilen konularda yıllar geçtikçe dağılımda farklılıklar giderek artar. Önkoşul ilişkisi olmayan derslerde ve göreli olarak öğretimin niteliğinin yüksek olduğu okullarda normal dağılım kendini korur. Oysa öğrencilerin giriş davranışları öğrenme işinin başında eşitlenir ve her üniteden sonra öğrenme eksiklikleri tamamlanır, öğrenciler için nitelikli öğretim hizmeti sunulursa, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar giderek azalır ve öğrencilerin başarıları artar. Okulda tam öğrenme modelinin hedefi de bunu sağlamaktır. Tam Öğrenme Modelinin Okulda Uygulanması Öğretime başlamadan önce, kazandırılmak istenen hedeflerin davranış cinsinden ifade edilmeleri gerekmektedir. Hedef davranışlar, öğretim ortamının düzenlenmesi, öğrenmedeki güçlük ve eksiklerin belirlenmesi ve tam öğrenme düzeyinin tanımlanması için gereklidir. Öğretim iyi tanımlanmış öğretme üniteleri ile örgütlenmelidir. Bir üniteden diğerine geçmek için, işlenen ünitede öğrencilerin tam öğrenme hedefine ulaşması gerekir. Her ünitenin sonunda öğrencilere dönüt sağlayacak, öğrenme güçlüklerini teşhis etmeye yönelik izleme testleri ve verilmeli elde edilen sonuçlara göre öğrencilerdeki öğrenme eksiklikleri tamamlanmalıdır. Öğrenme için öğrencilere gerekli süre verilmelidir. Öğretim hizmetinin niteliği başarıyı artıran en önemli faktördür. Bu amaçla öğretim, öğrencilerin giriş davranışlarına uygun olarak düzenlenmeli, davranışlar arasındaki önkoşul ilişkiler belirlenmeli, öğrenciler öğrenme işine karşı güdülenerek, öğrenme işine aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır. Tam Öğrenme Modelinin Uygulama Aşamaları : Öğretim planlama Hedef davranışların ve konu içeriğinin belirlenmesi Ön koşul davranışların neler olduğunun belirlenmesi (Bilişsel, Duyuşsal) Yöntem ve teknik belirleme Değerlendirme yöntemini, izleme sürecini belirleme Öğrencilerin ön koşul davranışlarının belirlenmesi Eğer bunlar yeterli değil ise ek bilgiler, alıştırmalar ile tamamlanır. Tamamlandığından emin olunduğunda bir sonraki aşamaya geçilir. Öğretim etkinliklerinin yürütülmesi Belirlenen yöntem ve tekniğin planlı bir biçimde uygulanması Öğrenci katılımını sağlama İzleme süreci Hedef davranışlara ulaşılıp ulaşılmadığının kontrolü Tam öğrenme ölçütü: %70 Tam öğrenme standardına ulaşmayan öğrenciler belirlenir Ek öğrenme etkinlikleri yaptırılır 2010 KPPS (31 EKIM ) Tekrar tam öğrenme ölçütüne göre değerlendirme Beklenen düzeye ulaşılmış ise diğer konuya veya üniteye geçme Tam öğrenme modelinin uygulandığı bir derste bir ünite işlenirken öğretmen önce bilişsel giriş davranışları testi uygular. Daha sonra öğrencilere konuyla ilgili bir belgesel izlettirir ve öğretim etkinliklerini uygularken öğrencilere sorular sorar, öğrenciler sorulara yanıt verirler. Öğretmen yanıtlara güzel, doğru vb. tepkiler verir. Bir öğrencinin verdiği yanıtın yanlış olduğunu fark edince başka sorular sorarak öğrenciye doğru yanıtı bulması konusunda yardımcı olur. Ünite tamamlandıktan sonra öğrencilerin tam öğrenme ölçütüne ulaşıp ulaşmadıklarını değerlendirir ve sonuç istenilen düzeydeyse bir diğer üniteye geçer. Bu süreçte öğretmenin bilişsel giriş davranışları testi uygulamasının temel nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Öğrencilerin neyi, nasıl öğreneceklerini saptama B) Öğrencilerin ön koşul davranışlarını belirleme C) Öğrenme eksikliklerinin nedenlerini belirleme D) Öğrenme ürünlerinin etkililiğini artırma 66

17 E) Öğrencilerin başarı düzeylerini yükseltme Tam öğrenme modelinde Bloom bilişsel giriş davranışlarının belirlenerek bir öğrenme eksikliği varsa bunun giderilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bloom a göre, bilişsel giriş davranışlarında eksiklik tespit edilirse hazırbulunuşluk düzeyi tamamlanarak öğretim sürecine geçilmelidir. Modelde hazırbulunuşluk düzeyi ön koşul öğrenmeler olarak ele alınmaktadır. CEVAP B Tam öğrenmeye ulaşılıp ulaşılmadığının hangi ölçme aracıyla değerlendirilmesi daha doğru olur? A) Akademik özgüven testi B) Genel kültür testi C) Genel yetenek testi D) İzleme testi E) Bilişsel giriş testi Tam öğrenme istenilen ölçütler doğrultusunda grubun öğretim ünitelerinde başararak ilerlemesine dayalıdır. Tam öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini ortaya koymak için elimizdeki en önemli araçlar ise sürecin gözlendiği izleme testleridir. CEVAP D ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ! Öğretim yöntemi derse, konuya, öğrenci grubuna, öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. BÜYÜK GRUPLA ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ!Büyük grupla öğretim yöntemleri kalabalık sınıflarda ( sınıf mevcudunun 20 den fazla) uygulanması uygun olan öğretim yöntemleridir. Büyük Grupla Öğretim Yöntemleri: 1. Anlatım-Düz Anlatım Yöntemi 2. Soru Yanıt Yöntemi 3. Gösteri Yöntemi 4. Gösterip Yaptırma 5. Büyük Grup Tartışma Yöntemleri 6. Ekiple Öğretim 1) ANLATIM- DÜZ ANLATIM YÖNTEMİ Belli bir konunun sunucu tarafından anlatılması olarak tanımlanabilir. Öğretimde çokça başvurulan ama aslında yer yer ve zorunlu kalınmadan uygulanmaması gereken bir yöntemdir. Çünkü bu yöntemde öğretmen anlatan (aktif), öğrenci dinleyen (pasif) durumdadır. Bu hâliyle öğretim sıkıcı ve tekdüze olmakta, öğrenciye hazır bilgi sunduğu için bilgiler kalıcı olmamaktadır. Ancak düz anlatım yöntemi tamamıyla gereksiz bir yöntem değildir. Zaman zaman yer verilmesi kaçınılmazdır. Özellikle konunun püf noktalarının açıklanması, az zamanda çok bilgi verilmesi, etkinliklerin nasıl yapılacağının açıklanması ve bilgilerin toparlanıp özetlenmesi durumunda bu yöntemin uygulanması gerekli ve faydalıdır. Bilgiler derlitoplu verileceği için zaman kaybı olmaz, kalabalık gruplar için kullanışlıdır. Öğrencilerin iyi bir dinleyici olmalarına da yardımcı olur. Anlatım yöntemi sunuş yoluyla öğrenme yaklaşımının bir uygulaması olarak görülmektedir. Ögretmenlerin en çok kullandıkları bir yöntem olan anlatma yöntemi, ögretmen merkezlidir. Bu yöntemde ögrencilerin derse aktif katılımları söz konusu degildir. Anlatım yönteminde iletisim tek yönlüdür. Yani ögretmen konu ile ilgili mesajları ögrencilere gönderir. Ancak ögrencilerin bu mesajlara anında tepki vermesi beklenmez. Bu yöntem ögrenci sayısının fazla oldugu sınıflarda, konunun islenmesi için ayrılan zaman sınırlı ise sözel bilgilerin ögrencilere kazandırılmasında daha çok kullanılır. Anlatım, hangi yöntemi kullanırsanız kullanın mutlaka basvurmak zorunda oldugunuz bir yöntemdir. Örnegin; gezi gözlem yönteminde, ögrenciler sadece mekânı gezmezler. O mekân hakkında, gezi baskanı tarafından anlatım yöntemi ile ögrencilere bilgiler aktarılır. Önemli olan çok sık bir sekilde ve uzun süreli anlatım yöntemini kullanmamaktır. Ülkemizde anlatım yöntemi, ögretmenlerin istegi ile ögrenciler tarafından da uygulanmaktadır. Örnegin; ülkeler cografyasında ögretmen ülkeleri ögrencilere dagıtır ve ögrenciler de sırası geldikçe konularını anlatırlar. Bunun dısında konular dagıtılmadan ögretmen derste konuyu bir ögrencinin anlatmasını da isteyebilir. Konuların ögrencilere dagıtılması seklindeki anlatım yönteminin kullanılması bir proje çalısması gibi görünse de; ülkemizde genelde ögrencilerin konuları ile ilgili yeterince arastırma yapmamaları ve ders kitabına çok fazla baglı kalmaları nedeni ile görünüste ideal gibi görünen bu uygulama amacına ulasmaz. Ayrıca bu uygulamada sadece konuyu alan ögrencinin daha çok çalısması gibi bir durum da ortaya çıkabilir. Konular ögretmen tarafından dagıtılmadan rastgele ögrencilerin konuları anlatması ise daha çok ögretmenlerin kendi üzerlerindeki yükü atmaları seklinde yorumlanmaktadır. 2) SORU YANIT YÖNTEMİ Belli bir konuda öğrenciler öğretmen tarafından ya da öğrencilerden öğretmene yöneltilen soru ve cevaplarla dersin işlenmesidir. Soru cevap tekniği hemen her ders ya da konuda uygulanan bir öğretim tekniğidir. Öğrencilerin ilgilerini derse çekmek ve katılımını sağlamak bakımından oldukça faydalı bir tekniktir. Başarısız öğrenciler de bu teknik sayesinde kendilerine yöneltilecek uygun sorularla daha iyi bir seviyeye getirilebilirler. Soru cevap tekniğini kullanırken öğretmen, sorularını bütün öğrencilere eşit olarak yöneltmeli, mümkün olduğunca her 67

18 öğrenciyi konuşturma yoluna gitmelidir. Bu tekniğin iyi kullanılabilmesi için, öğretmenin hazırlıklı, konu hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Öğretmen soruyu sınıfa sormalı ve cevabı öğrencilerin yalnız birinden almalıdır. Yani hep bir ağızdan cevaplandırılmaması sağlanmalıdır. Ayrıca sorulara doğru cevap veren öğrenciler takdir edilmelidir. Bu, öğrencilerin başarılarının devamı açısından önemli ve A) Münazara 4) GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ Gösterip yaptırma yöntemi daha çok fiziksel(psikomotor) becerilerinin kazandırılmasında kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntemin işleyişi, bilen birinin eylemi adım adım(kolaydan zora- basitten karmaşığa doğru) görsermesi, açıklaması, öğrencilerin bunları dikkatle izlemesi ve yapması, yeterli düzeye gelinceye kadar tekrar etmesi şeklindedir KPPS (10 TEMMUZ ) Metin Öğretmen beden eğitimi dersinde öğrencilerine ğhalk danslarınığ öğretmektedir. Kazandırmak istediği becerileri önce kendisi kolaydan zora doğru öğrencilerine gösterir. Her öğrenciye, istenilen beceriyi kazanması için yeterli zaman ve tekrar etme şansı verir. Metin Öğretmen hangi öğretim yöntem ya da tekniğini kullanmıştır? A) Benzetim B) Gösterip yaptırma C) Örnek olay D) Programlı öğretim E) Drama İki tartışma grubunun bir konuyla ilgili iki karşıt görüşü bir jüri önünde savunmalarıdır. Öğretme-öğrenme ortamında sıkça kullanılır. Münazarada yanlış olan görüş kazanabilir. Bu durum öğrencileri istenmedik davranışlara götürebilir,bu nedenden dolayı münazara konuları tutarlı biçimde seçilmelidir. Münazara sonunda jüri başkanınca ya da öğretmence bir açıklama yapılmalıdır. Tartışmalarda yarışma kaygısı olmadığı halde, münazaralar birer fikir ve söz yarışmasıdır. B) Panel BÜYÜK GRUP TARTIŞMA YÖNTEMLERİ A. Münazara B. Panel C. Forum D. Zıt Panel E. Sempozyum F. Kollegyum (İkili Panel) G. Seminer H. Sokrat Semineri İ. Brifing J. Çalıştay K. Komite Görüşmesi L. Açık Oturum Bir konunun dinleyiciler önünde, sohbet havası içerisinde 3-6 kişi tarafından tartışılmasına panel denir. Gaye karara varmaktan çok, bir meseleyi çeşitli yönleriyle aydınlatmak, çeşitli görüşleri, eğilimleri ortaya çıkarmaktır. Panel tartışmalarının faydalı olabilmesi için, tartışanların sayısı 3 6 arasında olmalıdır. Panel tartışmalarında bir başkan ile üyeler bulunur. Panel üyeleri, ortada başkan olmak üzere bir masanın çevresinde hem birbirlerini, hem de dinleyicileri görebilecek biçimde oturtulmalıdır. Bu tartışmalar, genel olarak, küçük bir salonda mikrofonsuz yapılır. Panelin sonunda, dinleyiciler, panel üyelerine soru sorabilirler. İleri sürülen görüşler üzerinde kısaca fikirler açıklanır. Tartışma dinleyicilere de geçerse, o zaman tartışma forum adını alır. Panelden önce, panel başkan ve üyeleri tartışmanın konu ve sınırları üzerinde hazırlıklı bulunmalı, tartışma planında izlenecek yol bilinmelidir. 68

19 2009 KPPS Türkiye nin enerji kaynakları nelerdir? Türkiye de enerji kaynakları nasıl kullanılıyor? Enerji kaynakları en verimli nasıl kullanılır? Bu konu başlıklarında öğrencilerin bilgilenmelerini, yorum yapmalarını, sorunlar ve sorunların çözümleri üzerinde düşünmelerini, sorgulamalarını, soru sormalarını ve sorularına karşılık bulmalarını amaçlayan bir öğretmen, asağıdaki yöntem ya da tekniklerden hangisini uygularsa amaçlarına ulaşma olasılığı daha yüksek olur? A) Münazara B) Görüs geliştirme C) Panel D) Beyin fırtınası E) Altı şapkalı düşünme Soruda istenenlerden bir tartışma yöntemi kullanılacağı kesindir. Münazarada bir konuda zıt görüşleri savunan iki farklı grup oluşturulur ve her grup kendi görüşünü belli zaman dilimleri içinde tarafsız bir dinleyici gruba anlatır. Kendi tarafının görüşlerini doğru, diger tarafın görüşlerini yanlış göstermek amaçtır. Ancak içeriğe baktığımızda zıt kutuplar oluşturulmayacaktır. Benzer şekilde görüs geliştirmede de çelişkili karşıt görüş içeren konular üzerinde gerçekleşen bir tartısma yürütülür. Belirgin çelişkiler ve kutuplasmış tutumlar içeren konular olması gerekir. Beyin Fırtınası etkinliginde ise bireylerin yaratıcılıklarını ortaya çıkaracak çok sayıda düşünce kısa sürede toplanır. Herkes konuyla ilgili aklına gelenleri söyleyerek etkinlik sürer. Sonuçta söylenenler toplanmaya çalısılır ki, bu soruda bizden istenen bu tür bir uygulama degildir. Altı sapkalı düsünme ise karar verilecek her konuda sistematik düsünmeyi, farklı düsünebilmeyi ve doğru karar vermeyi öğretmek için kullanılan bir tartışma çeşididir. Bireyin düşünme etkinliğini belli bir düzene sokarak analiz etmesini sağlamak ve bireye nasıl düsünmesi gerektigini ögretmek amacıyla kullanılır. Soruda istenen bilgilenme, yorum yapma, sorunlar ve çözümleri üzerinde düşünme, sorgulama, soru sorma ve karşılık bulma Panel etkinliğine uygundur. Cevap C Bu teknik ile, işlenmiş olan konuların tekrar edilmesi mümkün olmaktadır. Sınıf ikiye ayrılır. Yarısı soru soran yarısı da cevap veren grup içinde yer alır. Uygulamaya geçilmeden önce konuşmaları yönetecek lider seçilir. Her bir bölüm tekrar dört yada altı kişilik gruplara ayrılır. Soru soracaklar sorularını tespit ederken diğerleri de kendilerine sorulması muhtemel olan sorulara cevap hazırlar. Hazırlık için dk zaman ayrılır. Sorular cevaplandırılır. Bilinen konular üzerinde fazla durmadan bilinmeyen ve pek açıklığa kavuşmamış konulara ağırlık verilmesi olumlu yönüdür. Yanıltıcı soruların sorulmasına imkan verdiği için gerekli bilgilerin kazanılmasının engellenmesi ihtimali ve iyi öğrencilerin faaliyetleri tekellerine alması ihtimali olumsuz yönleridir KPPS (10 TEMMUZ ) Bir öğretmen derste öğrencilere, Şimdi sınıfı iki gruba böleceğim. Birinci grup teknolojinin insan yaşamı üzerindeki etkileri konusunda soruları, ikinci grup ise aynı konuyla ilgili ilk grubun kendisine sorması olası sorulara tahmini yanıtları hazırlayacak. der. Sınıfı iki gruba ayırdıktan sonra çalışmaları için 20 dakika süre verir. Öğretmen bu örnekte hangi öğretim yöntem ya da tekniğini kullanmıştır? A) Buzz grup B) Zıt panel C) Açık oturum D) Konuşma halkası E) Örnek olay Zıt panel sınıf içerisinden iki grubun oluşturulması ve karşılıklı soru-cevap uygulaması yapılmasını içerir. Bir grup belirlenen konuya ilişkin sorular hazırlarken diğer grup ise sorulara ilişkin cevapları hazırlamakla yükümlüdür. Gruplar ön çalışmalarını tamamlandıktan sonra uygulamaya yer verilir. Cevap B E) Sempozyum C) Forum Bir panelde konu üzerinde bilgisi, deneyi bulunan dinleyicilere söz hakkı verirlir ve tartışmaya da dinleyiciler de katılırsa forum oluşur. D) Zıt Panel 69

20 Bilimsel, sanatsal ya da düşünsel bir konunun alanlarında uzman en az üç kişi tarfından izleyici önünde sunulması şeklinde yapılan tartışma tekniği sempozyumdur. Bir konunun çeşitli yönleri üzerinde, aynı oturumda, değişik kimseler tarafından yapılan seri konuşmalar şeklindedir. Her konuşma 5 20 dakika sürer. Sempozyum sonunda forum olacaksa, konuşmaların toplamı bir saati geçmemelidir. Sempozyumda ele alınan konu, değişik iş kollarındaki kimseler tarafından incelenir. Örneğin; eğitim konusu ele alındığı zaman, doktor, sosyolog, psikolog, eğitimci, gazeteci ve ana baba gözü ile dinleyicilere açıklanır. Sempozyumda her görüş, hem ayrı bir konuşma hem diğer konuşmaları tamamlayan bir nitelik taşımalıdır. F) Kollegyum (İkili Panel) belirlenir. Seminer, bir tür sahne sunumudur ve topluluk önünde yapılacağı için sahne, sahne düzeneği ve seyirci yerleri hazırlanır. Semineri verecek kişilerin sahne korkusunun da olmaması gereklidir. Seminer konusu izleyicilere yeterince açıklamalı ve konuya uygun slayt vb sunu araçlarıyla destekli olmalıdır. Seminer konuları gerektiğinde basıma da uygun hazırlanmalıdır. Bazı seminerlerde bu basılı yayın izleyicilerin eline verilir. Seminer duyurusu gerekli süre önceden belirlenir, hazırlıklar tamamlanır ve sonuna kadar düzenli yapılabilmesi için gereken hazırlıklar yapılır. Belirli bir bilim dalındaki gelişmeleri, belli bir bilgi düzeyine sahip kimselere tanıtmak amacıyla düzenlenen ve konunun değişik bölümleri, bu bilim dalında otoritesi ve yeteneği kabul edilen kişiler tarafından yapılan toplantılardır. H) Sokrat Semineri İki panel grubundan meydana gelir. İlk grup kaynak kişilerden, ikinci grup ise öğrencilerden oluşur. Her iki grupta da üç veya dört kişi vardır. Kaynak kişiler konu uzmanlarından meydana gelmektedir. Konunun içeriğine uygun öğrenci grubu kaynak gruba çeşitle sorular yönelterek yapılan tartışmalardır. G) Seminer Bir konuyla ilgili bilgi vermek ve bu bilgiler üzerinde tartışmak amacıyla düzenlenen toplantılara seminer denir. Seminer hazırlamak için, önce konu belirlenir ve bu konu üzerinde sunuma yönelik araştırma yapılır ve sunumu yapacak düzeye, bilgi birikimine ve isteğe sahip kişiler Sokrat semineri üst düzey bir metnin grupla çalışarak anlaşılmaya çalışılmasıdır. Öğrenciler üst düzey, derin anlamlar içeren bir metin üzerinde çalışarak, metni analiz ederek grupça tartışarak metindeki derin anlama ulaşmaya çalışırlar. Bu teknikte öğrenciler üst düzey metni okuma, dinleme, analiz etme, yorumlama, anlama ve tartışma amaçları ile ele alırlar. Metnin bu yapısı tartışmayı zenginleştir. Seminere tüm katılanlar metni okumalı, anlamaya çalışmalı, metni analiz etmeli ve yorumlamalıdır. Aktif öğrenme yaklaşımıdır. Okuma ve tartışma stratejisi olarak kullanılmaktadır. Öğrencilerde eleştirel düşünme ve entelektüel olgunluk becerilerini geliştirir. Öğrencilerin demokratik ve sosyal becerileri ile tartışma yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olur. Metin önemli, güçlü ve derin değerler ve fikirler içermelidir. Metin üst düzeyde olmalıdır, ama bu düzeyin dozu yine öğrencilere göre ayarlanmalıdır, metin belli bir dozda belirsizlik içermelidir. Ama bu belirsizlik öğrencilerin metni çözümlemekten vazgeçmelerine neden olmamalıdır. Metin aynı zamanda farklı bakış açıları ve farklı yorumları çağrıştırıcı olmalıdır. Gazete makaleleri, şiir, dergi, ünlü deneme veya konuşmalar, sanat, müzik üzerine yazılmış yazılar olabilir. Metin adelet, eşitlik, etik, güzellik, gerçek vb. gibi soyut konuları ele alıcı olabilir. Sınıf ortamı, tartışmaya uygun olmalıdır. Daire ya da kare şeklinde düzenlenmelidir. Öğrenciler birbirlerini görebilmeli ve rahatça etkileşebilmelidir. Tartışma kuralları belirlenmelidir. 70

21 İ) Birifing (Sunu-Bildiri-Tebliğ) Yurdumuzda Ekonomik Yaşam ile ilgili belli bir guruba görev verilir. Bu grup belirtilen konuyla ilgili araştırma yapıp sınıfa sunabilir, onun üzerinde sınıfça tartışılabilir. K) Açık Oturum Güncel bir konuya ilişkin farklı bakış açılarına sahip kişilerin görüş ve düşüncelerini topluluğun önünde tartışmasıdır. Konuşmacılar başkandan söz alarak defalarca konuşma hakkı alıp konuşabilirler. Bu teknikte amaç bir konuda farklı bakış açılarına sahip kişilerin konuşmasıdır. KÜÇÜK GRUPLA ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ Bir kurumun yapısının ve işleyişinin tanıtımı ya da teknik kişi tarafından veya uzman tarafından sumununa dayanan tekniktir. J) Çalıştay (Workshop) Bireyleri belli bir yerde kısa bir zaman diliminde toplayarak ortak eğilim, ilgi ve iş problemlerini bir araya getirerek, bu problemlerin çözümü üzerinde öğretim yapılan tartışma tekniğidir. Öğretim etkinlikleri içerisinde kullanıldığında öğrencilerin ele alınacak problemle ilgili en az kavrama düzeyinde bir yeterliliğe ulaşmış olması gerekir. Bu tekniğin uygulanmasında seçilmiş olan yönetici ya da öğretmen; önceden planlanmış olan bir düzen içerisinden problemi öğrencilere sunmalıdır. Sunumun ardından problem grup üyelerince tartışılmalıdır. Probleme ilişkin öneriler özetlenerek takip edilen çözüm önerileri olarak belirtilmelidir. Genelde iş alanlarına dönük olan bu teknik her bir öğrenciyi ilgilendiren ortak problemler, bulunabilirse kullanılabilir. L) Komite Görüşmesi 1. Problem çözme 2. Rol oynama 3. Vızıltı 4. Akvaryum tekniği 5. Benzetim 6. Örnek olay yöntemi 7. Beyin fırtınası 8. İstasyon 9. Eğitsel oyunlar 10. Görüş Geliştirme 11. Altı Şapkalı düşünme 12. Konuşma halkası 13. Mikro öğretim 14. Drama 15. İşbirliğine dayalı ögrenme A. Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri B) B. Takım-Oyun-Turnuva (TOT) C. İşbirliğine Dayalı Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon D. Takım Destekli Bireyselle!tirme E. Birlikte Soralım, Birlikte Öğrenelim F. Karşılıklı Sorgulama G. Birleştirme (Jigsaw) H. Ayrılıp Birleştirme İ. Düşün-Eşleş-Paylaş 1) Problem çözme Problem çözme yöntemi, kuramları test etmeyi seven, bir esyanın nasıl çalıştığını merak eden öğrenciler için etkili bir ögretim yöntemidir. Bu yöntem, ögrencilere "nasıl" sorusunu sordurmakta ve onları çözüme götürmektedir. Genellikle araştırma yoluyla öğretme yaklasımında, bilişsel alanın uygulama, analiz ve sentez basamağındaki davranışları kazandırmada kullanılmaktadır: Yeteri sayıda bir grubun, belli bir konuyu inceleyip daha üst bir kurula rapor hazırlamak amacıyla işe koştukları bir konuşma türüdür. Örneğin, sosyal bilgiler dersinde 71

22 Bilimsel araştırma yöntemine dayanan problem çözme yönteminde altı basamakta problem çözülür: 1. Problemin belirlenmesi: Problem, öğrencilerle birlikte sınırlandırılarak belirlenmektedir. Problemler ögrencilerin ilgisini çekmeli ve onların olgunluk ve beceri düzeylerine uygun olarak sunulmalıdır. 2. Problemle ilgili bilgilerin toplanması: Öğretmen ögrencilere hangi bilgileri nereden, nasıl, ne kadar toplayacakları konusunda yardım etmelidir. Ögrenciler problemle ilgili değisik kaynaklardan yararlanmaya, çesitli gözlemler, incelemeler ve araştırmalar yapmaya özendirilmelidir. Problem hakkında yapılacak araştırmaları desteklemek amacıyla örnek birkaç kaynak sınıfa getirilebilir. 3. Problemin çözüm yollarının sıralanması: Bu basamakta problemin çözümü için varsayımlar kurulur, kurulan varsayımlara dayalı olarak sınıf küçük gruplara bölünür ve grupların varsayımlarla ilgili topladıgı bilgiler bir araya getirilerek değerlendirilir. Bu değerlendirmeye göre problemin çözüm yolları bir sıraya konur. 4. Saptanan çözüm yollarının probleme uygunluklarının araştırılması: Sıralamada birkaç farklı çözüm yolu olmalıdır. Belirlenen çözüm yollarının problemin çözümüne ne derece katkı sağladığı tek tek sınanır; çesitli deney, tümevarım ve tümdengelim gibi akıl yürütme yollarından gidilerek probleme uygunlukları araştırılır. 5. Arastırmalardan sonuçların çıkarılması: Çözüm yolları denendikten sonra elde edilen sonuçlar ayrı ayrı değerlendirilir. 6. Çözüm için kesin sonuca varılması: Değerlendirilen sonuçlardan kesin bir fikre ulaşılır. Bu fikir problemin çözümü için en dogru ve en kesin yolu göstermelidir. Problem çözme yöntemi ile ögrenciler kendi öğrenmelerinden büyük ölçüde sorumludur ve öğrendiklerini göstermek için bir ürün ortaya koymak veya bir performans sergilemek zorundadır. Ögrencilerden gerçek yasamda karşılaşabilecekleri problemlerle bas etmeleri ve çözümler önermeleri beklenmektedir. Bu yöntem ile ögrenciler kendilerini yönetmede, mantıklı çıkarımlar ortaya koymada, bağımsız düşünmede, problem çözmede ve iş birliği içinde çalışmada büyük deneyimler kazanmaktadır. Problemle nasıl ilgileneceklerine karar vermeden önce, birbirleri ile etkileşim içine girerek ders kitabı gibi tek bir kaynak yerine pek çok kaynak ve materyalden bilgi toplamaktadır. Problem çözme sürecinde ögrencilerin algılama ve zihinde tutma becerileri daha da gelişmekte ve basarısız olmaları durumunda tekrar bir öğrenme fırsatı doğmaktadır. Öğretmenler ise, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve onların yeni bilgiye ulaşmalarında danışmanlık rolünü üstlenmektedir. 2) Rol Oynama Rol oynama tekniği, bireyin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kimliğe bürünerek ifade etmesini sağlayan, yaratıcılık duygusunu ve araştırma istegini gelistiren ve yaşamı çok yönlü algılamasını saglayan ögrenci merkezli bir ögretim tekniğidir. Rol oynama tekniğine iyi bir planlama ve hazırlık ile baslanmalıdır. Rol oynamada roller ögretmen tarafından dagıtılarak olay akısına bırakılır. Olayın dersin konusu ile yakından ilişkili ve gerçek yaşamdakine benzer olması gerekmektedir. Yarım kalan öyküler rol oynama için iyi bir başlangıçtır. Rollerin dağıtımında öğrenciler rol almaya zorlanmamalı, gönüllü ögrencilere öncelik tanınmalı ve rolünü oynayan ögrenci ile alay edilmesine izin verilmemelidir. Roller ezberlenmediğinden, teknik uygulanmadan önce öğrencilerin rolleri üzerinde düşünmelerine fırsat verilmelidir. Rol oynama bittikten sonra konu tartışılacagı gibi, rol oynama yarıda kesilip oyunun nasıl devam edebileceğine ilişkin ögrencilerin tartışması da istenebilir. Bu şekilde rolü oynayan ya da oynamayan her öğrenci, etkin bir şekilde iç dünyasını yansıtarak dış dünya ile ilgili gözlemlerini ve deneyimlerini paylaşma olanağına sahip olur; kendini, başkalarını, nesneleri, kavramları tanımak ve öğrenmek için çaba gösterir. içinde yaşadığı gerçek dünyayı daha iyi anlamaya başlayarak kendine güvenen iyi bir problem çözücü ve karar verici haline gelir. 3) Vızıltı grupları Vızıltı grupları, kendilerine verilen bir sorun ya da konu üzerinde tartışmak üzere kurulan geçici gruplardır. Vızıltı gruplarının oluşturulmasındaki temel amaç, sorun veya konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yüreklendirmek ve tüm öğrencilerin etkin olarak öğretme-öğrenme sürecine katılımını sağlamaktır. Vızıltı gruplarında öğrencilerden bir varsayım geliştirmeleri ya da konuya uygun örnek bulmaları istenebilir. Her grup içinden bir lider ve fikirleri kaydedici seçilir ve gruplar kısa bir süre içinde konu ya da sorun üzerinde tartışırlar. Daha sonra her grup içinden seçilmiş liderler bir araya gelerek akvaryum, küçük grup tartısması gibi diger küçük grupla tartısma yöntemlerini uygulayarak tartısmayı sürdürebilir. 4) Akvaryum tekniği Akvaryum teknigi, adından da anlasılacagı gibi büyük bir grubun kendi içlerindeki küçük bir grubu tartısırken izlemesine dayanmaktadır. Bu teknik öğrencilerin ilgi duyduğu ya da üzerinde anlaşmaya varamadıkları bir konunun öğretiminde etkili bir tartişma tekniğidir. Öğrencilerin tartışma ve grup becerilerinin geliştirilmesinde oldukça yararlıdır. Akvaryum Tekniğinin Uygulama Aşamaları : Sınıfın uygun bir yerine çember çizilir. Çemberin ortasina boş bir sandalye yerleştirilir. Sınıfın tümü çemberin dışında kalacak şekilde yerleşir. Öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgileri tamamlanır. 72

23 Tartışmaya yön verebilmek için önceden bir soru listesi hazırlanır. Konu hakkında yorum yapmak isteyen sandalyeye oturur, düsüncesini söyler. Sonra yerini yeni bir gönüllüye bırakır. Çemberin dışındaki öğrenciler gözlemci olarak tartışmayı izler. Ayrıca sandalyedeki katılımcıya fikirlerini sunabilirler ve not alabilirler. ile beyin fırtınası tekniğine benzer) Tartışma bitince sınıfa tartışmanın sunulması gerekir. Akvaryum tekniği uygularken dikkat edilecek noktalar : Tekniğin amacı belirtilmeli ve teknik başka örnekler üzerinde öğretilmelidir. Öğrencilerin konuyla ilgili ön bilgileri tamamlandıktan sonra, bu teknik kullanılmalıdır. Öğrencilerin görüşlerini sıkılmadan belirtebilmeleri için rahat bir sınıf ortamı oluşturulmalıdır. Belirtilen görüşler asla eleştirilmemelidir. (Bu yönü ile beyin fırtınası tekniğine benzer) Akvaryum tekniğinin sağladığı faydalar : Sınıf içi tartışmaları canlandırır. Mümkün olduğu kadar çok sayıda öğrencinin tartışmaya katılımını sağlar. Öğrencilerin tartışma ve grupla çalışma becerilerini geliştirir. Öğrencilerin ifade güçlerinin artmasına ve kendilerine güven duymalarına yardımcı olur. Öğrenciler, görüşleri sessiz ve saygılı bir biçimde dinleme, dinlediklerini kendi cümleleri ile ifade etme ve not alma becerisi kazanırlar. Öğrencilerin, tartışmayı yapılandırmak için tartışma öncesi akıl yürütme ve soru oluşturma becerileri gelişir. Akvaryum tekniğinin sınırlılıkları : Bu teknik her ne kadar tartışma ortamı yaratarak öğrenmede etkili olsa da zaman yeterliliği açısından sıkıntı yaşanabilir. Tüm öğrencilerin dinlenmesi mümkün olmayabilir. Bu teknik her ne kadar tartışma ortamı yaratarak öğrenmede etkili olsa da zaman yeterliliği açısından sıkıntı yaşanabilir. Tüm öğrencilerin dinlenmesi mümkün olmayabilir. 5) Benzetim Askerlerin savaş oyunlarıyla, pilotların uçak modelleriyle, şoför adaylarının özel alanlarda yetiştirilmelerinin ortak yönü öğrencinin veya adayın gerçek durumun bir benzeri üzerinde eğitilmeye çalısılmasıdır. Bir baska ifadeyle gerçeğinin yerine yapayı konmaktadır. Bu tür tekniğe benzetim denmektedir. Benzetimde gerçek ya da gerçeğe yakın bir ortamda öğrencilerin önceden hazırlanmış bir senaryoya baglı kalarak, belirli rolleri üstlenmeleri beklenmektedir. Öğrencilerin rollerini gerçeklestirirken yeni çözümler gerektiren kötü durumlarla karşılaşmaları mümkündür. Öğrenciler bu çözümleri kişiliklerine bağlı kalarak, rolleri çerçevesinde ve ortaya konulan durumun gerçeklerine uygun olarak uygulamak zorundadır. Benzetim tekniğinde amaç; gerçek uygulamaların yüksek maliyetli olması veya gerçek uygulamanın hayatı tehlikeler içerebilmesidir. Son zamanlarda benzetim tekniği bilgisayarlar üzerinde uygulanmaktadır ve bilgisayar benzetimlerinin, özellikle araştırma yoluyla ögretim stratejisinin kullanımında geleneksel laboratuvarlara göre çok daha etkili olduğu ortaya çıkmıstır. Benzetim tekniğini kullanan bir öğretmenin dört önemli rolü vardır. Öncelikle ögretmen iyi bir açıklayıcı olmalıdır. Benzetim tekniğinin basarıyla uygulanması öğretmenin öğrencilerine gerekli ve yeterli açıklamayı yapmasına bağlıdır. İkinci olarak, öğretmen bir hakem gibi davranmalıdır. Benzetim tekniginin kullanıldıgı oyun başlamadan önce, ögretmen öğrenci takımlarını kurmalı, rolleri öğrencilerin bireysel yeteneklerini göz önüne alarak yansız bir şekilde dağıtmalı ve tüm öğrencilerin etkin olarak derse katılacağından emin olmalıdır. Kuralların uygulanıp uygulanmadıgını denetlemeli, ancak oyuna karışmamak için elinden geleni yapmalıdır. Üçüncü olarak, öğretmen gerektiğinde antrenör olmalıdır. Öğrencilerine daha iyi oynamaları için önerilerde bulunmalı, anında dönüt vermeli ve onları desteklemelidir. Son olarak, öğretmen tartışmacı bir kisiliğe bürünebilmelidir. Oyunun gerçek yasamı ne derece yansıttığı, öğrencilerin uygulama sırasında ne tür zorluklarla karsılastığı gibi konularda tartışma ortamı yaratabilmelidir. Etkinlik sonunda öğretmen kesinlikle bir özet ve genel değerlendirme yapmalıdır. Bu şekilde öğrencilerin hatalarını görmeleri, dikkat edecekleri noktaları anlamaları ve gerçek ortamdaki başarıları hakkında bir fikir sahibi olmaları sağlanmaktadır. (Demirel, 1999) 2008 KPSS Öğrencinin ilk denemeyi gerçek ortamda yapması halinde riskler olduğunda ve öğrenciye temel becerileri kazandırmak amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Öğretmenin anında dönüt, düzeltme ve pekiştireç vermesi, ortamın gerçeği temsil etmesi, ürünün ve sürecin değerlendirilmesi başarıyla uygulanmasında önemlidir. Yukarıda özellikleri anlatılan bu yöntem ya da teknik aşağıdakilerden hangisidir? A) Rol oynama B) Eğitsel oyun C) Gösterip yaptırma D) Benzetim E) Deneme - yanılma ve uygulama Benzetim yöntemi; özellikle beceri öğretiminde, başarısızlık durumunda yaşamsal bazı tehlikeler yolunda büyük maddi kayıplar ortaya çıkacaksa, öğrenciler beceri kazanıncaya kadar gerçek ortamda değil de yapay ortam da çalıştırılırlar. Öğrenciler uygulama yaparken öğretmen tarafından dönüt, düzeltme ve pekiştireç almalıdırlar. Çalışmanın bitiminde ürün ve süreç mutlaka değerlendirilmelidir. Cevap D 73

24 2010 KPSS(10 TEMMUZ) İlköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersinde Elif Öğretmen depremle ilgili konuyu işlemektedir. Öğrencilerinden gönüllü olan üç kişiye bir durum verir ve canlandırmalarını ister. Daha sonra sınıf içinde öğrencilere deprem tatbikatı yaptırarak dersi tamamlar. Elif Öğretmen bu uygulamada hangi öğretim yöntem ya da tekniklerinden yararlanmıştır? A) Beyin fırtınası Benzetim B) Örnek olay Yaratıcı drama C) Yaratıcı drama Benzetim D) Beyin fırtınası Örnek olay E) Yaratıcı drama Beyin fırtınası Bir durumda nasıl davranılması gerektiğinin canlandırılması dramadır. Ancak burada ekstra bir şey daha sorulmuştur. O da bir durumun yapay bir ortamda tatbikatının yapılmasıdır ki bu da açıkça benzetim tekniğini tanımlar. Cevap C 6) Örnek olay yöntemi Örnek olay incelemesi öğrencilerin sorunlu bir olaya aktif olarak katılmalarını gerektiren bir yöntemdir. Sorunlu olay gerçek ya da hayali olabilir. Olayı anlatan ve gerekli verileri kapsayan bir rapor üzerinde çalışan öğrenciler, olayı öğrenir, verileri analiz eder, sorunu değerlendirirler. Tartışarak olayın nedenlerine ya da çözümüne ilişkin öneriler getirirler. Örnek olay yöntemi gerçek hayatta karşılaşılan problemin sınıf ortamında çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. Bu yöntem öğrencilere bir konuyu ya da beceriyi kazandırmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır. Günlük hayatta kullanılan gerçek bir problemin çözümü için de kullanılır. Örnek olaylar genelde yazılıdır. Görsel olan olaylara da yer verilebilir. Bu yöntem daha çok buluş yoluyla öğrenme yaklaşımında ve kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır.! Örnek olay yönteminde çözüme ilişkin öneriler geliştirildiği için öğrencilerin problem çözme becerilerilerini geliştirir.! Örnek olay inceleme yönteminde problem çözme becerisi ile beraber, probleme-soruna alışılmışın dışında çözümler getirilebir bu da öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirir KPSS (31 EKİM) Canan Öğretmen öğrencilerine, Okulun bahçesine çikolata kâğıtlarının atıldığını gördüm. Herkesin çöpleri yere attığını ve okulumuzda bir ay çöplerin alınmadığını varsayalım. Böyle bir durumda neler olabilir ve bu durumun üstesinden gelmek için neler yapılması gerekir? diye sorar. Öğrencileri beşerli gruplara ayırır ve bu problem durumuna ilişkin çözüm önerileri bulmaları için 15 dakika süre verir. Öğrenciler çalışmalarını tamamladıktan sonra görüşlerini paylaşırlar. 19. Bu örnekte Canan Öğretmen hangi öğretim yöntem ya da tekniğini kullanmıştır? A) Örnek olay B) Münazara C) Kollekyum D) Zıt panel E) Forum Öğretmen öğrencilerinin günlük yaşamda karşılaştığı bir sorunu sınıf ortamına getirerek çözüm üretmeye çalıştığından kullandığı öğretim yöntemi örnek olaydır. Önemli: Bu tarz soruları çözerken çözüme götürecek temel ipuçlarından biri; münazara, zıt panel, kollekyum tekniklerinin ortak özelliği dinleyicilerin önünde iki grubun yer alması ve karşılıklı iki grup arasındaki etkileşimle sürecin yürütülmesidir. Soruda bu durum gözlenmiyor, bu nedenle kolaylıkla elenebilir. Forum ise, özellikle zıt görüşlerin ele alınarak ortak katılımla tartışılmasıdır. Büyük grup tartışması şeklinde yürütülür ve çoğu zaman bir uzman grubun bilgilendirmesini içerir. Yine bu durum da kökte görülmemektedir, elenebilir. Çözüm için grup tartışma tekniklerinin ortak özellikleri ve farklılıkları dikkate alınarak seçeneklerin elenmesi yoluna gidilebilir. Cevap A 2009 KPSS Dersinde probleme dayalı ögrenmeyi kullanmayı planlayan ögretmen, ögrencileri küçük gruplara ayırmıs ve ögrencilerin ilgisini çekebilecek bir problem durumu vermistir. Grupların, verilen metinde geçen olumsuzlukları tartısarak belirlemelerini, çözüm yolları önermelerini ve olmasını önerdikleri biçimde metni yeniden yazmalarını istemistir. Bu ögretmenin küçük gruplarda uyguladıgı yöntem, teknik ya da yaklasım asagıdakilerden hangisidir? A) Problem olusturma B) Senaryo yazma C) Örnek olay inceleme D) Tartısma E) Görüs gelistirme Soruda probleme dayalı ögrenmeyi hedefleyen ögretmenin öğrencilere bir problem durumu verdiği, bu durumun incelenmesini, olumsuzluklar için çözüm yollarının belirlenerek metnin yeniden yazılmasını istedigi belirtilmektedir. Bu anlatımlarla aslında problem çözme yöntemi olarak A seçenegi, yeniden metin olusturma olarak da B seçenegi çeldirici olarak bulunmaktadır. Aynı şekilde grup içerisinde görüsmelerin olması ve farklı görüslerin gelistirilmesi açısından da D ve E seçenegi çeldirici olarak konulmustur. Aslında soru da problem durumu olarak ortaya konulan durum bir örnek olaydır. Ögretmenin istedigi 74

25 de örnek olayın incelenmesi, analizi, yorumlanması ve raporlastırılmasıdır. Örnek Olay yönteminde yasanmıs ya da yasanması olası ve ögretmen tarafından hazırlanan problemlerin sınıf ortamında ögrenciler tarafından farklı bakıs açıları gelistirilmesiyle çözümlenerek ögrenmenin olusmasını saglayan yöntemdir. Cevap C 7) Beyin fırtınası Beyin fırtınası, "genellikle ihtiyaç veya sorunu belirlemek, sorunu analiz etmek ve sorunun çözümüne ilişkin alternatifleri belirlemek amacıyla uygulanan grupla çalışma tekniğidir" Beyin fırtınası; insan zihninin sınırlarını zorlayan, düşünce sistemlerinde yeni açılımlar yaratan uygulanması kolay ve kuralları oldukça basit bir tekniktir. Başarılı bir beyin fırtınasında değerlendirmenin sonraya bırakılması, tekniğin serbest ve neşeli bir ortamda uygulanması, mümkün olduğu kadar çok sayıda fikrin üretilmesi, önerilen fikirlerin gruplandırılması ve geliştirilmeşi gerektiğini vurgulamaktadır. Beyin fırtınasının uygulanması altı aşamada gerçekleşir: Öncelikle bir sekreter ve etkinliği yönetecek bir lider seçilir. Grup büyükse iki sekreter de seçilebilir. İkinci olarak, basit, sınırlı ve ilginç bir tartışma konusu veya problem sunulur. Tartışma konusu veya problem farklı çözümler üretilebilecek nitelikte olmalıdır. Üçüncü aşamada öğrencilerin tartışma konusuyla ilgili düşüncelerini duraksamadan söylemeleri sağlanır. Bu noktada, öğrenciler mümkün olduğunca çok fikir ileri sürer ve bir sınırlama, söylenilen fikirlerin ayrıntılı bir şekilde açıklanması ya da savunulması söz konusu değildir. Dördüncü olarak, sekreter ya da sekreterler söylenilenleri kaydeder. Daha sonraki aşamada kayıtlar tartışılır ve değerlendirilir. Son olarak da, sınıfça bir sonuca ulaşılır. 8) İstasyon yöntemi Yıllar önce bir belediye başkanı Ankara da Kızılay ın göbeğine alt geçit yapma kararı aldi. Çok büyük paralar harcandı, trafik felç oldu ve aylarca Kizilay kazıldı. Kazılma sırasında kaza sonucu ölenler bile oldu. İnsaat bitmeden belediye seçimleri yapıldı. Yeni yönetimin kararıyla geçitten vazgeçildi. Büyük paralar harcanarak kazılan dev çukur kapatıldı. Hiçbir ülkenin boşa harcanacak parası ve zamanı yoktur. Toplumu oluşturan bireylere eskiden yapılanı yıkmadan üzerine iyi şeyler yapmak gerektiğini ve bunun nasıl yapılacağını öğretmek gerekir. İşte istasyon yöntemi, bütün sınıfın her aşamaya (her istasyonda) katkı sağlaması yoluyla bir önceki grubun yaptıklarını ileri götürmeyi öğreten öğrenci merkezli bir yöntemdir. Her ne kadar otuzu aşkın mevcudu olan sınıflarda, bu tür (etkinlik boyunca bütün öğrencilerin katılımcı ve ayakta olduğu) yöntemlerin uygulanmasında zorluklar var ise de, öğretmen sınıfın yarısını gözlemci yaparak bu zorluğu aşabilir. İstasyon yöntemi şu şekilde uygulanır: İstasyon yönteminde üç ayri masadan oluşan üç istasyon vardir. Bu üç masa sıralar birleştirilerek de yapilabilir.) üçgen oluşturacak şekilde birbirinden uzak bir şekilde yerlestirilir. Birinci masanın üzerine bir karta ÖYKÜ İSTASYONU, ikinci masanin üzerine SLOGAN İSTASYONU, üçüncü masanın üzerine ise bir karta AFİS İSTASYONU yazılır. Masalara büyük renkli kartonlar, boyama kalemleri, makas vb. malzemeler bırakılır. Konularindan biri dersin amaçlariyla iliskisi göz önüne alinarak seçilir. Konunun seçiminde ögrencilerin görüslerine yer verilebilir. Tahtaya yazilir. Ögrenciler üçe kadar saydirilarak üç gruba ayrilir. Yöntemin uygulamasini yöneten biri(ögretmen olabliir.) ve her istasyonda gözlem yapacak üç ki si belirlenir. Bu ki silerin her biri istasyonunu basinda olacak ve istasyon sefi olacakt ir. Ögretmen asagidaki yönergeleri verir. Örnek konular : Temiz bir çevrede yasalim! Savasa hayir! Sigarasiz bir dünya istiyorum! Trafik kazalarina son! Gürültü kirliligine son! Hormonlu yiyeceklere hayir! Okulda dayaga hayir! Siddetsiz bir dünya istiyorum! Özellikle kamuda, yerel ve merkezi yönetimde her yeni gelen yönetim, bir şeyleri birakilan yerden alip ileriye götürmek yerine yeniden başlatma eğilimindedirler. Hatta çoğu zaman yeni yönetici, görev süresini eski yöneticinin yaptiklarini yıkmakla, bozmakla ya da değiştirmekle geçirir. Bir önceki müdürün yaptırdığı duvarı yıktıran müdürlere şahit olmuşuzdur. Öğretmen sınıfı şu şekilde bilgilendirir : Birazdan düdük çalacağım. Düdük sesiyle 1 numaralı grup öykü istasyonuna, iki numaralı grup slogan istasyonuna ve üç numaralı grup afiş istasyonuna gidecek ve on dakika çalışacak( Süreyi öğrencinizin düzeyini, becerisini, dersinizin süresini dikkate alarak kendiniz belirleyin).yöntemin konusu ile ilgili olarak öykü masasındakiler 75

26 öykünün giriş bölümünü yazacak. Slogan masasındakiler slogan üretecek, afiş masası afiş yapmaya baslayacak. Istasyon şefleri gruplara klavuzluk edecek. 10 dk. bitiminde yeniden düdük çalacağım birinci istasyondakiler ikinci istasyona, ikinci istasyondakiler üçüncü istasyona, üçüncü istasyondakiler birinci istasyona geçecekler. Geçerken istasyonda ürettiklerini istasyonda bırakacaklar. Geçişlerde lokomatif gibi sıraya girerek çuf çuf yapabilirsiniz. Süreniz 10 dk. Öykü istasyonuna gelenler başlanmış öykünün gelişim bölümünü kopukluk yaratmadan yazacaklar. Slogan istasyonuna gelenler bir önceki grubun yazdığı sloganlara da bakarak yeni sloganlar üretecekler. Afiş masasına gelenler bir önceki grubun afişini yapmayı sürdürebilir. İlk grup afişini bitirdiyse bu grup yeni afiş yapmaya baslayabilir. İstasyon Yönteminin Yaraları: Seçilen konuyla ilgili olarak toplumsal bir sorun üzerinde düşünen öğrenciler, kendilerinini de bir şeyler yapabileceklerini fark ederler. Dolayısı ile yaratıcılıkları gelişir. Bu farkediş onlara güven verir. Çekingen ögrencilerde üretim sürecine aktif olarak katılır. Yapılan biri kaldığı yerden devam ettirme alışkanlığı kazandırır. İstasyon Yönteminin Sınırlıkları : Diğer bütün ögrenci merkezli yöntemlerde olduğu gibi istasyon yönteminde de gürültü olasılığı vardır. Gürültüyü önlemek için ögretmenin ögrencilere fısıltı ile konuşmayı öğretmesi ve uygulama sırasında dönüt vererek onlari izlemesi gerekir. Kalabalık sınıflarda koordinasyonu sağlamak zor olduğundan yöntem istenilen verimde uygulanamayabilir KPSS (31 EKİM) İstasyon tekniğinin uygulandığı bir sınıfta üç istasyon grubu oluşturulur. Birinci grup konuyla ilgili mektup yazar, ikinci grup afiş hazırlar ve üçüncü grup şiir yazar. Her istasyon grubu çalışma için kendisine verilen süre dolunca diğer istasyona geçer ve çalışmaya arkadaşlarının kaldığı yerden devam eder. Çalışmanın sonunda istasyon şefleri ortaya çıkan ürünleri sunarlar. Uygulanan bu tekniğin öğrencilere kazandıracağı en önemli yarar aşağıdakilerden hangisidir? A) Farklı öğrenme yöntemlerini öğrenme B) Düşünme becerilerini ve yaratıcılıklarını geliştirme C) Çalışma kurallarına uymayı öğrenme D) Öğretim materyallerini etkili kullanma E) Arkadaşlarına saygılı davranma : İstasyon tekniği, Öğrencilerde işbirliği, yaratıcılık, başlanmış bir işe katkı getirme ya da işi bitirme, katılımdan keyif alma, özel yetenekleri ortaya çıkarma ve üretme özelliklerini geliştirir. Çekingen öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarını sağlar. Soruda en önemli yarar sorulmaktadır. Seçenekler incelendiğinde de B seçeneği açık şekilde yukarıdaki özelliklere işaret etmektedir. Cevap B 2010 KPSS (10 TEMMUZ) Öğretmen derste; Yer altı zenginlikleri tükendiğinde ne olacak? diye sorar. Öğrencilerden iki dakika düşünmelerini ister. Sınıfı üç gruba ayırır. Birinci grup konuyla ilgili düşüncelerini yazar, ikinci grup afiş hazırlar, üçüncü grup ise konuyla ilgili şarkı sözü yazar ve besteler. Gruplar on dakika sonra çalışmalarını kendi sıralarında bırakarak yer değiştirir ve çalışmalara birbirlerinin kaldığı yerden devam ederler. Dersin sonunda çalışmalar tamamlanır ve öğretmen en beğendiği afişi duvara asar. Şarkıyı söylemek için zaman kalmadığını düşünerek şarkıyı söylemelerine gerek olmadığını belirtir. Öğretmen derse etkin katılımı fark edince her ders aynı yöntem ya da tekniği kullanmaya karar verir. Öğretmen derste hangi öğretim yöntem ya da tekniği kullanmıştır? A) İstasyon B) Düşün-eşleş-paylaş C) Eğitsel oyun D) Soru-cevap E) Konuşma halkası 2009 STS Bir öğretmen, öğrencilerinde birlikte üretmekten, özel ilgi ve yeteneğini sergilemekten, yaratıcılığını ortaya çıkarmaktan ve başlanmış bir işe katkı sağlamaktan haz alma gibi zellikleri geliştirmek istemektedir. Seçtiği yöntemi uyguladığı zaman öğrencilerinde dersin hedeflerinin (kazanımlarının) yanı sıra iletişim becerileri, kurallara uyma alışkanlığı, toplumsal bir sorun üzerinde düşünme ve Ben de bir şeyler yapabilirim. duygusunun oluşmasını hedeflemektedir. Bu öğretmen aşağıdaki öğretim yöntem ya da tekniklerinden hangisini uygularsa öğrencilerinde bu özellikleri geliştirme olasılığı daha yüksek olur? A) Beyin fırtınası B) Konuşma halkası C) Küçük grup çalışması D) İstasyon E) Görüş geliştirme 2009 STS Aşağıda sıralanan öğretim yöntem ve tekniklerinin hangileri uygulandığında, programda belirtilen kazanımların yanı sıra öğrencilerde çevrelerinde yaşananlara karşı duyarlılık, toplumda yaşanan sorunlara çözüm önerme, kendisinin de bir şeyler üretebileceğini hissetme ve yapılmakta olan bir işe katkı sağlama gibi özelliklerin geliştirilme olasılığı daha yüksek olur? A) Örnek olay inceleme ve istasyon B) Müze eğitimi ve tartışma C) Soru - yanıt ve büyük grup tartışması D) Münazara ve panel E) Görüş geliştirme ve anlatım 76

27 2008 KPSS Öğrenci merkezli bir yöntemdir. Öğrencilerde iş birliği, yaratıcılık, başlanmış bir işe katkı getirme ya da işi bitirme, katılımdan keyif alma, kurallara uyma, iletişim becerisi geliştirme, özel yetenekleri ortaya çıkarma ve üretme özelliklerini geliştirir. Çekingen öğrencilerin sürece aktif olarak katılmalarını sağlar. Özellikleri sıralanan bu yöntem ya da teknik aşağıdakilerden hangisidir? A) İstasyon B) Rol oynama C) Yaratıcı drama D) Kaynak kişiden yararlanma E) Görüş geliştirme 9) Eğitsel oyunlar Oyun; yasantıyı zevkli hale getiren, bireylerin fiziksel ve zihinsel yeteneklerini, sanatsal ve estetik niteliklerini ve becerilerini geliştiren bir etkinliktir. Günlük yaşamda oynanan pek çok oyun öğrencinin öğrenmesine yardım etmesi koşuluyla sınıflarda da oynanabilir. Örneğin, sözcük türetme, hadi anlat bakalım vb. oyunlar dil derslerinde kolaylıkla oynanabilir. Ögretmen ve ögrencilerin kendi yaratıcılıklarını kullanarak geliştirdikleri veya günlük hayattan sınıfa uyarladıkları diğer oyunlar da ögretimsel amaçlara hizmet etmesi kosuluyla sınıflarda kullanılabilir. Eğitsel oyunlar yarışma havası içinde uygulanabileceği gibi işbirliği kavramını da ön plana çıkarabilir. Ayrıca, bazı oyunlar grupça oynanırken, bazıları da bireysel olarak oynanabilir. Örneğin, oyunun özel bir çesidi olan bilgi yarışmasında takımlar yarışabileceği gibi bireyler de yarısabilir. Eğitsel oyunların etkili uygulanmasını sağlamak için oyun öğrencilerce oynanmadan önce denenmelidir. Oyunun kuralları ve amacı açık bir dille belirtilmeli ve ögrencilerin bu kurallara uyması ve amacı gerçeklestirmesi sağlanmalıdır. Oyunların öğrencilerin etkin katılımlarını sağlayacak düzeyde basit, kolay, ilginç olması gerekmektedir. Öğretmen her oyuna bir ders saati içinde ders ortasında ya da sonunda bes veya on dakika ayırmalıdır. Mümkünse eğitsel oyunlar yarışma havası taşımamalı, oyunda yanlış yapan öğrencilerin oyun dışı bırakılmasına yer verilmemelidir. Öğretmen gerektiğinde öğrencilere yardım etmeli ve oyun sonunda bir özet ve değerlendirme yapmalıdır. Örnek Eğitsel Oyunlar : Kartvizit Oyunu Oyunun amacı kendini ifade etme becerisini kazandırmaktır. Her öğrenci kendisi için bir kartvizit hazırlar. Kendiyle ilgili istediği bilgileri bu karta işler. Bu kart yakaya asılabilir sıraya konulabilir ya da daha fazla sayıda hazırlanıp birbirlerine dağıtmaları sağlanabilir. Küçük yaş grubundaki çocuklar kartvizite yazı yazmak yerine küçük resimler yapabilirler. Örneğin bir öğrenci kendisini çilekle sembolize edebilir. kadar okuyun ve sonunu onların oluşturmasına izin verin. Her öğrenci istediği şekilde bir son yazabilir veya ortak bir son konusunda anlaşabilirler. Dedikodu Öğrencinin konuyu kavramaya çalışmasını o konuda düşünmesini ve değerlendirilmesini sağlar. Dedikodu yöntemi bilgi aktarılması, bilgi paylaşımı, görüşlerin anlatımı, kendini ifade etme gibi süreçlere yardımcı olur. Top taşıma Öğrencilerin bir konuyu farklı konuşmasına fırsat veren bir tekniktir. Teknikte öğrenciler iç içe iki çember oluşturur. İç ve dış çemberdekiler yüz yüze gelecek şekilde ikişerli biçimde ayakta dururlar ve konuşurlar. Sonra her biri bir adım kayarak önce eşinin yanındaki ile yeni bir ikili oluşturur. Böylece her öğrenci birkaç eşle görüşme fırsatını bulur. Köşelenme Genellikle net bir yanıtı olmayan sorular ve problemler üzerinde çalışırken kullanılır. Öğrencilere problemin çözümü için bilgi toplamaları, onları çözümleyerek çözüm önermeleri ve önerilerini savunma fırsatı verir. Uygulanması sırasında yer alan başlıca işlemler şunlardır: Uygun problemin seçilmesi ve açıklanması Olası çözümlerin arasından özellikle tartışmalı olanların seçilmesi Seçilen çözümlerin kartonlara yazılarak sınıfın çeşitli köşelerine asılması Öğrencilerin kendilerine en uygun gelen çözümün asılı olduğu köşeye gitmeleri ve orada toplanmaları Aynı köşeyi seçenlerin oluşturduğu gruplarda o çözümü seçme nedenlerinin tartışılması ve gerekçelerin hazırlanması Hazırlanan gerekçelerin sınıfa sunulması Sınıf tartışması ve sınıf kararların alınması yer almaktadır. Tombala Konunun sözcükleri ya da kavramları tombala kartlarına yazılır. Bazıları boş bırakılır. Öğretmenin söylediği, tanımladığı, örneklediği sözcük ya da kavram kapatılır. Kartındaki tüm sözcükleri kapatan öğrenci tombala! der. Nesi Var Sınıf ortamında farklı amaçlarla kullanılabilecek eğitici bir oyundur. Öğrenciler ebe seçilen öğrenciden gizli olarak bir kişi, eşya ya da kavram belirlerler. Ebe olan öğrenci nesi var? sorusunu yönelterek öğrencilerin belirledikler eşya, kişi ya da kavramı bulmaya çalışır. Hikaye Tamamlama Oyunun amacı öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmektir. Öğrencilerin sonunu bilmedikleri bir hikayeyi belli bir yere 77

28 MİM (Sessiz Antatım) Mim etkinliği; öğrencilere belli kavramların öğretilmesinde oyun yoluyla uygulanan, dikkatle izlemeyi ve zorunlu düşünmeyi kılavuzlayıcı, oldukça kullanışlı bir etkinliktir. Mim etkinliğindeki temel zorunluluk öğrencinin bedeni yoluyla ifadelendirme davranışı sağlamasıdır.bu etkinlikte önemli olan anlatıcının konuşmaması, izleyicilerin fikir üretmesidir. Ayrıca; kıyafetin sade, ayrıntılardan uzak dikkat çekici olmaması tercih edilir. Çünkü izleyiciler uygulayıcının kıyafetini değil hareketlerini izlemelidirler. Kart Gösterme Öğrencilere öğrendiklerini gözden geçirme, değerlendirme yapma, karar verme vb. gibi fırsatlar sunar. Önce öğrencilere çeşitli renklerde 3-5 adet küçük kart ya da kağıt parçasından oluşmuş desteler dağıtılır. Her renge bir anlam verilir. Örneğin, yeşil, tümüyle katılıyorum; mavi, katılıyorum; beyaz, kararsızım; san katılmıyorum gibi. Sonra öğretmen işlenen konuyla ilgili bazı tümceler okur. Bu tümceleri dinleyen öğrenciler önce hangi kartı seçeceklerini düşünürler, sonra seçtikleri kartı sıranın üzerine koyarlar. Daha sonra, her öğrenci neden o kartı seçtiğini, yani neden öyle düşündüğünü açıklar. Serbest Kürsü Etkinliği Serbest Kürsü etkinliği; öğrencilerin değişik fikir ve görüşleri sınıfta sergilemelerini hedefleyen bir etkinliktir. Sınıfta Serbest Kürsü adını taşıyan bir pano hazırlanır. Öğrenciler gazete, dergi vb yayın araçlarında karşılaştıkları fikir ve görüşleri bu panoda sergilerler Bu görüş ve fikirler öğretmen tarafından sınıfta tartışmaya açılır. Bu yöntem sayesinde öğrencilerin; bir fikir ve görüş geliştirebilmeleri, araştırma yaparak kendilerinde yeni kavramlar geliştirmeleri sağlanmış olur. Bu etkinliğin içinde Farklı renklerde görüş kartonları, drama, soru-cevap, sinektik altı şapkalı düşünme teknikleri de kullanılabilir. Poster/ Afiş Hazırlama Konuya dönük olarak, öğrencilerden renkli karton, boya ve benzeri malzeme ile öğrendiklerini yansıtan bir çalışma yapmaları istenir. Bu tarz çalışmalarda öğretmen mutlaka yeterli sayıda örneği sınıfa getirmelidir. Hadi Anlat Bakalım İki grup halinde oynanır. Kelimeler kartlara yazılır. Her gruptan sırayla bir çocuk kart seçer ve kartta yazılı olan kelimeyi, o kelimenin kendisini telaffuz etmeden grup arkadaşlarına anlatmaya çalışır Bilinemeyen soruda zaman kaybetmemek için beklenilmez. Belirlenen zaman dilimi içinde en fazla kelimeyi bilen grup birinci olur. Eğitsel Oyunlar: Ne tür oyun olursa olsun öğrencilerin: Kurallara uyma alışkanlığı kazandırır. Empati kurma becerileri gelişir. Eğlenirken öğrenme sağlar. Oyun, poster/afiş hazırlama gibi görsellik içeriyorsa öğrencilerin yoğun olarak yaratıcılıkları, Hadi anlat bakalım gibi sözlü ifadelerle oynanıyorsa kendilerini ifade etme, etkili iletişim kurma becerilerini geliştirir. 10)Görüş geliştirme Çeliski içeren kutuplasmış konularla öğrencilerin görüşünü değiştirmek ve geliştirmek; iletişim becerilerini geliştirmek; karşı görüşe saygı göstermek; bir görüşü gerekçeleriyle birlikte savunabilme şeklinde ayakta uygulanan tekniktir. İlk önce birbiriyle ilintili birden çok tartışma konusu(önerme, küçük bir öykü gibi...) belirlenmekte, seçilen konuların tartışmaya açık konular olmasına dikkat edilmektedir. 5 adet ana dağılım o kesinlikle katılıyorum, o kesinlikle katılmıyorum, o katılıyorum, o katılmıyorum o fikrim yok şeklinde belirlenmekte, 5 adet ana dağılımı tablo şeklinde kısımın çeşitli yerlere yapıştırılmakta, bütün kısımın, kendi görüşlerini tablo altında yer alarak konumlandırmaları istenmektedir. Öğrencilerin bulundukları noktada neden durduklarını açıklamaları, birbirlerini dinlemeleri ve ikna etmeye çalışmaları izlenmektedir. Öğrencilere arkadaşlarının açıklamalarından etkilenip etkilenmediklerini sorulurken, ikna olanların yerlerini değiştirmeleri ve fikir değiştirenlerin tüm kısımca alkışlanmaları sağlanmaktadır. 78

29 2008 KPSS Öğrencilere öğretilen konular ya da bu konuların, sorunların çözüm yolları bazen zıtlıklar ve çelişkiler içerir. Düşünceleri bu zıtlıkların iki ucunda ya da aralarında bir yerlerde olan öğrencilerin, eğilimlerini gerekçelendirdikleri, bütün sınıfın etkin katılımını gerektiren, katılımcılarda hoşgörü, katlanma, konuşma, dinleme ve değişmeye açıklık becerileri geliştiren yöntem ya da teknik aşağıdakilerden hangisidir? A) Fikir taraması B) Zıt panel C) Beyin fırtınası D) Münazara E) Görüş geliştirme 2009 STS Birçok öğretim programı, öğrencilerin görüşlerini açıklamalarını, farklı görüşlere saygı duymalarını, öğretmenin sınıf içinde güven ve saygı ortamı yaratmasını, öğrenciler arasındaki iletişimin gelişmesini hedeflemektedir. Sıralanan bu özelliklerin öğrencilere kazandırılmasına yardım eden ve aynı zamanda öğrencilerin duygu ile düşünceyi ayırt edebilmelerini, empati yetilerinin gelişmesini kolaylaştıran en uygun öğretim yöntem ya da tekniği aşağıdakilerden hangisidir? A) Konuşma halkası B) İstasyon C) Fikir taraması D) Beyin fırtınası E) Altı şapkalı düşünme 2008 KPSS Öğretim sürecinde konuşma halkası ve rol oynama yöntemlerini kullanan bir öğretmen, öğretim alanında belirlenmiş olan kazanımların (hedeflerin) yanı sıra öğrencilerinde aşağıdaki özelliklerin ya da yetilerin öncelikle hangisinin gelişmesini kolaylaştırmış olur? A) Ezber B) Empati C) Yaratıcılık D) Tartışma E) Taklit 11) Altı şapkalı düşünme Altı şapkalı düşünme tekniği Edward De Bono tarafından 1985 te yayınlanan kitabının ismidir. Belli bir konuyu görüşmek, bir problemi çözmek yada bir konuda karara varmanın gerektiği toplantılarda, toplantıya katılanlar genellikle daldan dala atlamakta, herkes konuya farklı açıdan yaklaşmaktadır. Altı şapkalı düşünce yöntemi,düşünce ve önerilerin belirli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesi için kullanılan bir yöntemdir. Şapkalar düşüncelerin ayrıştırılması için kullanılan bir semboldür. Şapkaların rengi değiştikçe,rengin simgelediği düşüncelerin belirli bir düzen içinde sırayla aktarılması beklenir. Altı Şapta Tekniğinin Kullanım Amaçları : Düşünürün her seferinde sadece bir şeyle uğraşmasını sağlayarak düşünme faaliyetini sadeleştirmektir. Altı şapkalı düşünme tekniği ile düşünür duyguların, mantığın, bilginin, umut ve yaratıcılığın hepsine aynı anda dikkat etmek yerine onlarla ayrı ayrı ilgilenebilme olanağı sağlar. Gerekli düşünme biçimlerine istenildiği anda geçiş yapmayı sağlamaktır. Düşünme şapkalarının bir tür kısaltılmış talimatlar olduğu söylenebilir. Altı şapka kavramından en fazla yararın sağlanabilmesi için herkesin oyunun kuralları hakkında bilgi sahibi olması gerektiği açıkça ortadadır. Altı şapkalı kavram, ancak insanlar arasında bir tür ortak dil haline geldiğinde verimli olacaktır.! Altı şapka tekniğinde duruma farklı bakış açıları ile bakıldığından Emapati Yaratıcılık becerileri gelişir. BEYAZ ŞAPKA: (BOŞ SAYFA) Tarafsız şapkadır. Görüşülen konu ile ilgili net bilgi ve raporlar ortaya konur. Objektiftir. KIRMIZI ŞAPKA: (ATEŞ) Duygusal şapkadır. Görüşülen konu ile ilgili olarak,kişilere hiçbir dayanağı olmadan,sezgi,sezgi,fikir ve duygularını söyleme fırsatı verir. Sübjektiftir. SİYAH ŞAPKA: (YARGIÇ CÜBBESİ) Kötümser şapkadır. Eleştiri,olumsuz görüşler ile görüşülen konunun riskleri,gelecekte doğuracağı problemler ortaya çıkarılır. Objektiftir. SARI ŞAPKA: (GÜNEŞ) İyimser şapkadır. O işin avantajları ortaya konulur. Övgü ve olumlu görüşlere yer verilir. Objektiftir. YEŞİL ŞAPKA: (BİTKİ) Yenilikçi şapkadır. Konuyla ilgili alternatifler ve yeni yaklaşımlar araştırılır. Yaratıcılık ön planda tutulur. Sübjektiftir. MAVİ ŞAPKA: (GÖKYÜZÜ) Serinkanlı şapkadır. Düşünce siste matize edilir. Durum analizi yapar. Gözden geçirme işlemi söz konusudur. 79

30 2010 KPSS (31 EKİM) Dünyada yaşanan ekonomik krizi değerlendirme amacıyla yapılan bir grup çalışmasında bu durum farklı bakış açılarından ele alınır. Duruma, eleştirel açıdan bakıldığı gibi duygusal açıdan da bakılarak yapıcı yaklaşılır ve yeni çözüm önerileri sunulur. Çalışmanın sonunda tüm bakış açıları değerlendirilerek bir analiz yapılır ve konuya ilişkin son görüş bildirilir. Yukarıda verilen bu süreç aşağıdaki öğretim yöntem ya da tekniklerinden hangisinin uygulandığını gösterir? A) Beyin fırtınası B) Altı şapkalı düşünme C) Konuşma halkası D) Eleştirel düşünme E) Düşün-eşleş-paylaş D) Olayla ilgili yaşantı geçirme E) Kişisel sorunları kişisel bir yaklaşımla çözme Örnek olay yönteminin yararları arasında kişisel sorunları kişisel bir yaklaşımla çözme yoktur. Tam tersi, problemlerin kişiselleştirmeden çözülmesi ve olaylara objektif bakılmasını sağlar. Cevap E 12) Konuşma halkası 2010 STS Altı şapka düşünme tekniğiyle ilgili olarak aşağıdaki şapka ve düşünme biçimi eşleştirmelerinden hangisi yanlıştır? Şapka Düşünme A) Kırmızı Toplum ve bireyin duygusal yaşamının ele alınan durumdan nasıl etkilendiğini ortaya koyar. B) Siyah Ele alınan duruma ilişkin kötümser bir bakış açısı geliştirir. C) Sarı Ele alınan duruma ilişkin kötümser bir bakış açısı geliştirir. D) Yeşil Ele alınan duruma ilişkin klasik ya da geleneksel çözümleri sunar. E) Mavi Ele alınan durumu diğer grupların bakış açılarını da dikkate alarak inceleyip sunar 2008 KPSS Konuyla ilgili bilgi sahibi olunduğunda, farklı bakış açılarıyla konuya ilişkin duygular irdelendiğinde, kararın getirileri ve tehlikeleri bilindiğinde, yaratıcılığı geliştirip farklı seçenekler oluşturulduğunda, yerinde karar verme olasılığı artar. Sıralanan bu süreç aşağıda verilen hangi yöntemle ya da teknikle bağlantılıdır? A) İstasyon B) Beyin fırtınası C) Fikir taraması D) Altı şapkalı düşünme E) Çok boyutlu düşünme Canan Öğretmen in dersi bu şekilde işlemesi öğrencilerin hangi becerisinin gelişimine en az katkıda bulunur? A) Olaylara farklı bakış açısı kazandırma B) Karar verme ve seçim yapma C) Olayları derinlemesine analiz etme Konuşma halkası soru örnekleri - sizce ne hissetmiştir? - sizce ne düşünmüştür? - buna benzeyen bir durum yaşadınız mı? - siz ne hissetiniz? Konuşma halkası, öğrencilerin görüş farklılıklarını görmeye, farklı görüşlere saygı göstermeye, kendini ifade etme becerisi kazandırmaya, empati yapma becerisi geliştirmeye yarayan bir yöntemdir. Bu yöntemin bir amacı da sınıf içinde güven ve saygı atmosferi oluşturmak, öğrenciler arasında ilişkileri ve iletişimi geliştirmektir. Konuşma halkası bir öykü, bir canlandırma,bir olay, bir resim... durumla ilgili yapılır. Önce öykü anlatılır-okunur, ya da olay açıklanır. Konuşma halkası yönteminde katılımcılar kendilerini bu olayda, öyküde yer alan birinin yerine de koyarak düşündükleri için empati yetilerinin gelişmesi söz konusudur. Katılımcılar konuşma halkası yöntemi uygulaması sonucunda duygularla düşünceleri ayırt etmeyi de öğrenir. Çünkü konuşma halkası sürecinde üzerinde konuşulacak sorular bazen duyguları, bazende düşünceleri konuşmayı gerektirir. Konuşma halkası yönteminin aşamaları: Sınıftaki bütün masalar geriye çekerek sandalyeleri ya da sıraların oturma kısmını geniş bir daire oluşturacak şekilde yerleştirilir. 80

31 Yöntemin uygulanmasında uyulması gereken kuraları tahtaya ya da büyük bir kartona yazıp sınıfın duvarına asılır. Öğrenciler halka şeklinde oturtulur. Konuşma sırasını belirtecek bir cisim bulundurulur.(mendil veya minik bir halka) Mendil, sırayla elden ele dolaşarak konuşan sırasını diğerini verir. 13) Mikro öğretim Bu teknik nasıl öğretileceği konusunda aday öğretmenleri yetiştirmek için öğretmen yetiştiren kurumlarda özel sektör ve kamu kurumlarında hizmet içi eğitim çalışmalarında kullanılmaktadır. Mikro öğretim yüz yüze eğitimin gerçekleştirilmesi için sınıf içinde uygulanan bir tekniktir. Mikro öğretim normal öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar öğretim yöntemidir. Bu teknik kısa tutulur.(5-20 dk arası) Öğrenci sayısının az olmasına dikkat edilir. (1-5 öğrenci) ve her dersin öğretilme amacı yeterince açıklanır. Ders verilirken zamanın ayarlanmasına çok dikkat edilir. Burada önemli olan konu, mikro öğretim tekniğinin uygulanması sürecindeki evreleridir. Mikro öğretim çoğunlukla öğretyeniden öğret çevrimi adı verilen bir sınama yanılma durumu olarak saptanır. Mikro Öğretim şu şekilde uygulanır : Verilen görevin gereklerine uygun bir mikro ders hazırlanır. Belirlenen mikro ders sınıfa sunulur. Sunum esnasında video kamera ile kayıt yapılır. Kaydedilen görüntüler, jüri tarafından izlenir ve değerlendilir. Öğretmen adayına ders sunumu hakkında dönüt verilir. Burda amaç öğretmen adayına sınıf içindeki hataları-eksikliklerini gösterip sınıfını daha etkili yönetmesi, öğrencilerine daha iyi eğitim-öğretim hizmeti vermesini sağlamaktır KPSS (31 EKİM) Mikro öğretim yöntem ya da tekniğinin kullanıldığı bir sınıfta, Meral sınıf arkadaşlarına örnek bir ders anlatımı yapacaktır. Aşağıdakilerden hangisi Meral in mikro öğretim uygulamasında en fazla öneme sahiptir? A) Kendi öğretimini değerlendirmeyi planlama B) Sınıf arkadaşlarıyla iyi ilişkiler kurma C) Örnek ders anlatımının görüntülü kayıt edilmesini sağlama D) Dersten önce sunumun provasını yapma E) Sınıftaki diğer öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alma Mikro öğretim yapay ortamda öğretmen adaylarına mesleki bilgi ve beceri kazandırmada etkili bir yoldur ve anında dönüt-düzeltme imkanı sağladığı için çok etkilidir. Bu imkanın yaratılabilmesi için de sürecin kayıt altına alınması temel özelliktir. Bu nedenle kamera ile kayıt altına alınan süreç tartışma ile devam eder ve öğretmen adayına hizmet öncesi deneyim kazandırmayı hedefler. Bu sürecin gerçekleştirilebilmesi için kayıt altına alma öncelikli değil zorunlu bir süreçtir. Cevap C 2008 KPSS Öğretmen adaylarının eğitiminde, hazırladıkları ders planına uygun olarak işledikleri dersin videoya kaydedildiği, dersi verenin ve diğer öğretmen adaylarının video kayıtlarının bir öğretim elemanıyla birlikte izlenerek değerlendirildiği, bu değerlendirme sonuçlarına göre öğretmen adayına dönüt ve düzeltme verildiği, öğretmen adayının düzeltmelerden sonra dersi tekrar hazırlayıp işlediği öğretim tekniği aşağıdakilerden hangisidir? A) Örnek olay B) Rol oynama C) Benzetim D) Gösteri E) Mikro öğretim Mikroöğretim küçülmüş öğretim biriminin videoya kaydedilmesi yapılan çekimin öğretim ilkeleri doğrultusunda tartışılmasıdır. Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde ve daha birçok beceri öğretiminde kullanılabilecek bir yöntemdir. Cevap E 14 ) Drama Bütün eğitimciler en etkili ve kalıcı öğrenme sürecinin yaparak-yaşayarak öğrenme olduğu konusunda birleşmektedirler. Drama, yaparak-yaşayarak öğrenme bakımından en etkili yöntemlerden biridir. İçsel bir durumun, bir tasarımın, bir düşüncenin eyleme dönüşmesinde son derece etkilidir. Dramayla birey düşünür, plan yapar, organize eder ve düşüncesini eyleme dönüştürerek uygular. Bu süreçte de yaşantılar yoluyla yeni davranış ve duyguları öğrenir, deneyim sahibi olur. Böylece birey duygularını kontrol edebilme, değiştirebilme, düşüncelerini ifade edebilme, konuşarak iletişim kurabilme gibi yeteneklerini geliştirir. Grup içi süreçlere olumlu katkılar (arkadaşlık) sağlar. Empati becerisini geliştirir. Demokrasi eğitimine destek verir. Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesine yardımcı olur.! Dramada ve rol oynamada ortak nokta rollerin olmasıdır fakat dramada roller doğaçlama oynanırken rol oynamada senoryaya bağlı oynanır. İşte bundan dolayı drama ve özellikle de yaratıcı drama yaratıcılık ve empati becerisini geliştirmede rol oynama yöntemine göre daha etkilidir. 81

32 DRAMA TÜRLERİ PSİKODRAMA : Kişilik, kişiler arası ilişki, çatışma ve duygu sorunlarının özel dramatik yöntemlerle keşfedildiği bir grup yöntemidir. EĞİTİCİ DRAMA: Eğitici drama, çocuğun psikolojik yapı ve psikolojik yaşantılar konusunda bilinçlenmesini ve özel bir yetenek olarak yaratıcılığı kazanmasını da amaçlar. YARATICI DRAMA: Yaratıcılık özelliğini geliştirmek ve oyun yoluyla düş güçlerini harekete geçirmek için çocuklarla yapılan drama etkinliklerine yaratıcı drama denir. Bir düşünceyi beden diliyle, hareket ederek, devinimle anlatımdır. 15) İşbirliğine dayalı öğrenme İşbirliğine dayalı öğrenme; öğrencilerin kişisel olarak kendi öğrenmelerini ve birbirlerinin öğrenmelerini arttırmaya yönelik olarak ortak bir hedef doğrultusunda birlikte çalışması amacıyla küçük grupların eğitici amaçla kullanılmasıdır. Oluşturulan gruplar iki-beş kişilik olup heterojendir, grup üyeleri; yetenek, kişilik özellikleri, cinsiyet, akademik başarı, sosyal beceriler gibi alanlarda birbirlerinden farklı yapıdadırlar. İşbirliğine dayalı öğrenme, klasik grup çalışmasına benzese de her grup çalışması işbirlikli öğrenme de ğildir. Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gruptaki öğrencilerden beklenen, hem kendilerinin hem de diğer üyelerinin öğrenmesini en üst seviyeye çıkarmaya çalışmalarıdır. İşbirlikli öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bir gruptaki öğrencilerin birbirinden bağımsız olarak işin bir kısmını yapmaktan ziyade birbirleriyle etkileşerek birbirine yardımcı olması ve ortak bir çalışma ortaya koyması gerekmektedir. Öğrenciler yalnız işittikleri şeyleri kolay unutmaktadırlar. Oysa bizzat katıldıkları bir eğitim etkinliği onların konuyu daha iyi anlamalarına ve kolay unutmamalarına yardım etmektedir İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi, her yaş grubunda, her sınıf düzeyinde, her ders ve konu alanının öğretiminde başarı ile uygulanabilecek bir öğrenme metodudur. Sınıfların kalabalık oluğu metodun uygulanışını zorlaştırır. biçiminde bir kanaat bulunmakla birlikte araştırmalar metodun kalabalık sınıflarda da ba!arıyla uygulanabileceğini göstermektedir. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri Yapılandırılmış ve yapılandırılmamış olmak üzere iki tür işbirliğine dayalı öğrenme kümesi oluşturulabilir. Yapılandırılmış işbirliğine dayalı öğrenme kümeleri birkaç günden birkaç haftaya kadar sürebilen çok iyi tanımlanmış bir konusu olan ve belirli sayıda öğrenciden oluşturulan kümelerdir. Belli bir konu alanına ilişkin olarak planlama uygulama ve değerlendirme aşamaları önceden belirgin olan ve uygulanması belli süreler gerektiren tekniklere yapılandırılmış teknikler denilebilir. Yapılandırılmamış işbirliğine dayalı öğrenme kümeleri ise geçici olarak oluşturulmakta, yalnızca bir tartışmanın ya da bir ders süresinin sonuna kadar kullanılmaktadır. İşbirlikçi Yöntemler : A. Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri (ÖTTB) B. Takım-Oyun-Turnuva (TOT) C. İşbirliğine Dayalı Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon D. Takım Destekli Bireyselle!tirme E. Birlikte Soralım, Birlikte Öğrenelim F. Karşılıklı Sorgulama G. Birleştirme (Jigsaw) H. Ayrılıp Birleştirme İ. Düşün-Eşleş-Paylaş A) Öğrenci Takımları ve Başarı Bölümleri Bu teknik Slavin tarafından geliştirilmiştir. Öncelikle öğrenilecek içerik öğretmen tarafından düz anlatım ve tartışma teklinde öğrencilere sunulur. Sonrasında takımlar oluşturulur. Her takım 4-5 öğrenciden oluşacak şekilde öğretmen tarafından belirlenir. Gruplar cinsiyet, akademik başarı, etnik köken gibi özellikler açısından sınıfı temsil edecek şekilde yapılandırılır. Takım içerisinde 15 dakikalık sürelerle turnuvalar düzenlenir. Her takım kendi grubu içerisinde her bireyin başarısını artıracak şekilde çalışmalar yapar. Bu aşama problemlerin tartışılması, sorular ve yanıtlarının karşılaştırılması, yanlışların düzeltilmesi gibi etkinlikler içerir. Üçüncü olarak sınav uygulaması yer alır. Öğrenciler bireysel olarak sınava alınır, başlangıçtaki temel başarı puanları belirlenir. Bu çalışmalardan sonra bireysel olarak ilerlemeyi belirlemek için, her öğrenci için ulaşılabilecek bir amaç saptanır. Eğer öğrenci bireysel olarak ilerleme kaydetmişse grup puanına etki edebilir. Son olarak takım ödülü aşaması vardır. Takımlar önceden saptanan amaçlara ulaştıkça ödüllendirilir. (Açıkgöz, 1992, s.25-26; Senemoğu, 1997, s.507). B) Takım- Oyun - Turnuva (TOT) Öğretmen sunumu ve takım çalışması ÖTBB de olduğu gibidir. Öğretmen önce dersi sunar ve öğrenciler konuyu takım arkadaşlarına öğretirler. Öğrenciler, ÖTBB deki küçük sınavlar yerine, diğer takımlardaki öğrencilerle yarışırlar ve yarışma sonucu elde ettikleri puanlarla takımlarına destek olurlar. Yarışma sırasında öğrenciler birbirlerine yardım etmezler. Öğrenciler kendileriyle geçmiş (örneğin; ders matematikse önceden aldığı matematik puanları) yaklaşık aynı olan öğrencilerle üçer kişilik turnuva masalarında karşılaşırlar. Öğrencinin düzeyi yükseldikçe, bir üst turnuva masasında yarışabilir. Turnuva masasında kazanan öğrenci, kendisine ve takımına altı puan getirir. Öğrencilerin aldıkları puanlar toplanarak, takım puanları elde edilir. Yüksek düzeyde yeterlik gösteren (yüksek puan alan) takımlar ödüllendirilir. C) İşbirliğine Dayalı Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon İşbirliğine dayalı öğrenme tekniklerinden biri olan okuma ve kompozisyon tekniği ilköğretimin üst sınıflarında okuma, yazma ve dil becerilerini geliştirmek için düzenlenmiştir (Açıkgöz, 1992, s.48). Öncelikle sınıfta okuma grupları oluşturulur. Her okuma grubundan ikişer kişilik takımlar 82

33 oluşturulur. Öğretmen bir okuma grubuyla çalışırken takımlar karşılıklı olarak birbirlerine okuma ve yazma becerilerini öğretmeye çalışırlar. Takım üyeleri birbirlerine yardım ederler, okuma-yazma çalışmalarının hepsinde gösterdikleri performansa göre takım olarak ödüllendirilirler (Senemoğlu, 1997, s.508). D) Takım Destekli Bireyselleştirme Bu teknik özellikle matematik öğretimi alanında özel bir önem taşımaktadır. Ayrışık sınıflardaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyine ve öğrenme hızına göre bir öğretim verilmesi gerekmektedir. Öğrenciler 4-6 kişilik gruplara ayrılır. Her öğrenci öncelikle kendi seçeceği başka bir öğrenci ile programlı öğretim materyalini kullanarak çalışır. Bu çalışmalar tamamlandıktan sonra ünitenin alt bölümleriyle ilgili bir test ve daha sonra da ünitenin tamamıyla ilgili bir izleme testi uygulanır. Birlikte çalıian bu iki öğrenci birbirlerinin cevap kağıtlarını puanlarlar. Takım puanları ise, takım üyelerine her hafta uygulanan bu testlerden aldıkları puanlar toplanarak elde edilir. (Açıkgöz, 1992, s.44; Senemoğlu,1997, s.509). E) Birlikte Soralım, Birlikte Öğrenelim Diğer tekniklerde olduğu gibi öncelikle gruplar oluşturulur. Gruplar 3-4 kişiden oluşur. Her öğrenci konuyla ilgili parçayı ya da bölümü sessizce okur. Öğrenciler konu ile ilgili soru hazırlarlar. Grup üyeleri bir araya gelerek grup sorularını oluştururlar. Öğrenciler arasında gerçek anlamda işbirliği bu aşamada sağlanır. Bir öğrenciye postacı rolü verilir, grup olarak oluşturulan sorular bir karta yazılarak bu postacı öğrenci aracılığı ile diğer gruplara gönderilir. Her grup, grup içi işbirliği ile soruları yanıtlar ve grup sözcüsü aracılığı ile cevaplar sınıfa duyurulur (Açıkgöz 1992,s.65-66). F) Karşılıklı Sorgulama İşbirliğine dayalı öğrenme tekniklerinden biri olan karşılıklı sorgulama tekniği öğrencilerin birbirlerine soru sorup cevap vermelerini içeren bir çalışmadır. Öğretmen soruların niteliği ile ilgili bilgi verir. Soruları öğrenciler kendileri hazırlarlar ve karşılıklı olarak sorular sorulur ve cevaplandırılır. (Senemoğlu,1997, s ). G) Birleştirme( Jigsaw) Bu teknikte öğrencilerden 3-6 kişilik guruplar oluşturulur. Akademik materyal (ünite) 3-6 bölüme(konuya) ayrılır. Her kümeye aynı ünite verilir ve küme üyelerinden konulardan birini seçmesi istenir. Her üye kendi konusuna çalışır. Daha sonra farklı kümelerde aynı konuyu alan üyeler uzmanlık kümelerinde bir araya gelirler; konu üzerinde tartışırlar. Daha sonra kendi gruplarına geri dönerler. Yeniden bir araya gelen grup üyeleri hazırladıkları konuları birbirine ö retmekle yükümlüdür. Onlara bunun için belli bir süre verilir ve bu sürenin sonunda bireysel olarak o konuyla ilgili sınava girecekleri söylenir. Birleştirme tekniğinde, konunun tümünün öğrenilebilmesi için öğrenciler birbirini dinlemek durumundadır. Yani olumlu bağımlılık oldukça yüksektir. Ayrıca her öğrenci hem öğreten hem de öğrenen durumundadır. Dolayısıyla bazı öğrencilerin baskınlığı önlendiği bir ortam oluşur. Grup içerisinde herkesin katkısı değerlidir. Öğrenciler bu teknikte ancak arkadaşlarını dinleyerek diğer konuları öğrenebilirler. Öğrencilerden, diğer arkadaşlarının çalışmasına ilgi göstermesi ve destek vermesi beklenir. Öğrencilerin küme içinde birbirlerine öğretme işlemleri sona erdikten sonra, her öğrenci bireysel olarak ünite sınavına girerler. Bu sınavdan bireysel puan alırlar. H) Ayrılıp Birleştirme Bu teknikte de öğrenciler takım halinde çalışırlar. Gruptaki tüm öğrenciler işlenecek ünitenin tüm konularını okurlar ve uzmanlaşacakları bir konuyu seçerler. Değişik gruplarda yer alıp aynı konu üzerinde uzmanlaşacak öğrenciler daha sonra uzmanlık gruplarında bir araya gelip konuyu daha iyi öğrenmek için birlikte çalışırlar. Daha sonra öğrenciler uzmanlık gruplarından kendi gruplarına dönerler ve öğrendiklerini grup arkadaşlarına anlatırlar. Daha sonra ise sınav uygulaması yapılır, öğrenciler birbirlerinin kağıtlarını düzeltirler. Önceden başlangıç puanları belirlenmiş olan öğrencilerin çalışma sonrasında aldıkları puanlar başlangıç puanlarıyla karşılaştırılır. Başarılı olan öğrenciler ödüllendirilir.(senemoğlu, 1997,s.510) I) Düşün-Eşleş-Paylaş Öğrencilerin içerik hakkında konuştukları ve tüm grupla paylaşmadan önce fikirlerini tartıştıkları üç aşamalı öğrenci hareketinden oluşan bir işbirlikli tartışma stratejisidir. İşbirlikli öğrenmenin iki önemli özelliği olan zamanı düşünme ve akran etkileşimi öğelerini ortaya çıkarır. Düşün- Eşleş-Paylaş ın amacı, öğrencilerin bilgiyi işlemelerine, iletişim becerileri geliştirmelerine ve düşünmelerini saflaştırmalarına yardımcı olur. Bu stratejiyle, öğretmen: Açık uçlu bir soru ya da problem ortaya atar. Öğrencilere, cevapları hakkında düşünmek için bir ya da iki dakika verir. Öğrencileri, cevaplarını tartışmaları ve fikirlerini paylaşmaları için eşleştirir(sıra arkadaşı tercih edilir). Öğrencilerin cevaplarını küçük bir grupla ya da tüm sınıfla paylaşmaları için fırsatlar verir. Öğrencilerin cevabı düşünmek, sonra bir akranla paylaşmak ve farklı bir bakış açısı görmek için zamanları olduğundan, daha büyük bir grupla paylaşma konusunda daha istekli ve daha az endişeli olabilirler. Ayrıca, gerekirse cevaplarını değiştirmeleri için de zaman verir ve yanlış cevap verme korkusunu azaltır STS Babu Öğretmen ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerine Eğitimde fırsat eşitliğini nasıl sağlarsınız? diye sorar. Öğrencilere ikişerli gruplar oluşturmalarını, cevapları hakkında iki dakika bireysel düşünmelerini ve fikirlerini arkadaşlarıyla paylaşmalarını söyler. Daha sonra her gruptan bir kişinin fikirlerini tüm sınıfta paylaşmasını ister. 83

34 Banu Öğretmen sınıfında hangi yöntem ya da tekniği kullanmıştır? A) Düşün-Eşleş-Paylaş B) Konuşma Halkası C) Komite Görüşmesi D) Aşamalı görüşme E) Buzz grup (ya da sokratik tartışma) Yukarıda verilen düşün-eşleş-paylaş yöntemi incelendiğinde cevabın A olduğu anlaşılmaktadır. CEVAP A 2010 KPSS(31 EKİM) Öğretmen, sosyal bilgiler dersinde Bölgelerimizi Tanıyalım konusunu işleyecektir. Öğrencilerini yedişerli gruplara ayırır. Grup içinde her üyenin bir coğrafi bölgeyi seçmesini ister. Her gruptan aynı bölgeyi alan öğrenciler bir araya gelerek uzmanlık gruplarını oluştururlar. Öğrenciler 15 dakika bu gruplarda çalıştıktan sonra ilk gruplarına dönerler ve her üye öğrendiğini sırayla grup içindeki arkadaşlarına anlatır. Bu durumda öğretmenin kullandığı iş birliğine dayalı öğrenme tekniği ve kullanım amacı aşağıdakilerin hangisinde doğru eşleştirilmiştir? Öğrenme tekniği A) Takım - oyun turnuva B) Karşılıklı sorgulama C) Takım destekli bireyselleştirme Amaç Okul içi ve dışındaki kaynaklardan yaralanma Eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri geliştirme Öğrencilere karar verme ve seçme becerisi kazandırma 2010 KPSS(31 EKİM) Bir öğretmen, öğrencilerine genetiğiyle oynanmış bitkilerin sağlığımız üzerindeki etkileri ile ilgili konuyu anlatır ve öğrencilerini gruplara ayırır. Grup üyelerinin birbirlerine konuyla ilgili soru sormalarını ve cevap vermelerini ister. Öğrencilerine siz neler yapardınız?, benzerlik ve farklılıkları nelerdir? gibi bazı soru köklerini ipucu olarak vererek onları konu hakkında daha derin düşünmeye yönlendirir. Dersin sonunda grupların çalışmalarını sınıfl a paylaşmalarını ister. Bu öğretmenin iş birliğine dayalı öğrenme tekniklerinden hangisini uyguladığı söylenebilir? A) Öğrenci takımları, başarı grupları B) Ayrılıp-birleşme (jigsaw) C) Takım destekli bireyselleştirme D) Karşılıklı sorgulama (discussion group) E) Takım-oyun-turnuva Burada da yine işbirlikli öğrenme modelinin uygulama şekillerinden yani tekniklerinden biri sorulmuştur. Ancak metinden de çıkarımının gayet rahatlıkla yapılacağı bir sorudur. Öğrencilerin bir konuya ilişkin grup üyelerinin birbirlerine sorular sorarak konuyu irdelemeleri söz konusudur. CEVAP D DALE NİN YAŞANTI KONİSİ Öğrendiklerimizin : D) E) Öğrenci takımları - başarı grupları Ayrılıp-birleşme (jigsaw) Gruplar arası yarışmaya özendirme Öğrencilere birbirlerinden sorumlu oldukları bilincini kazandırma İşbirlikli öğrenme modelinin uygulama şekillerinden biri sorulmuştur. Ancak bu soru, söz konusu tekniği bilmeme halinde de, cevap senaryodan rahatlıkla bulunabilir. Dikkat edildiğinde öğrencilerin gruptan ayrılarak tekrar birleşmeleri vurgulanmaktadır. CEVAP E İle kazanılır. 84

35 Bilginin somutlaştırılmasında işe koşulabilecek yöntemlertekniklerin etkinlik sıralaması 2010 KPSS (31 EKİM) Amerikalı eğitimci Dale, yaşantılarla kavramların oluşumunu ilişkilendirerek öğretme durumlarının seçimine yardımcı olacak bir yaşantı konisi geliştirmiştir. Bu modelin dayandığı temel ilkeler şunlardır: Öğrenme sürecinde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa öğrenme o kadar kalıcı olur. En iyi öğrenilenler bireyin kendi kendine yaparak öğrendikleridir. Öğrenilenlerin çoğu görsel ögeler yardımıyla öğrenilir. Bu ilkelere göre, somut yaşantı kazanmak ve kalıcı öğrenmeler sağlamak için, aşağıdaki öğretim yöntem ya da tekniklerinden hangisinin kullanımına en az yer verilmelidir? A) Gösteri B) Sergi C) Gezi D) Dramatizasyon E) Görüşme DALE nin Yaşantı Konisi Öğrenme işlemine katılan duyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise o kadar iyi öğrenir ve o kadar geç unuturuz. En iyi öğrendiğimiz şeyler, kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz şeylerdir. Öğrendiğimiz şeylerin çoğunu gözlerimizin yardımıyla öğreniriz. En iyi öğretim somuttan soyuta ve basitten karmaşığa doğru giden öğretimdir. Yaşantı konisinin dayandığı bilimsel araştırma bulgularına göre insanlar öğrendiklerinin, % 83'ünü görme % 11'ini işitme % 3,5'ini koklama % 1,5'ini dokunma % 1 'ini tatma duyularıyla edindikleri yaşantılar yoluyla öğrenmektedir. Zaman sabit tutulmak üzere insanlar: Okuduklarının % 10'unu İşittiklerinin % 20'sini Gördüklerinin % 30'unu Hem görüp hem işittiklerinin % 50'sini Söylediklerinin % 70'ini yapıp söyledikleri bir şeyin ise % 90'ını hatırlamaktadırlar. Dolayısıyla, hangi yaşta olursa olsun, bir konu ile ilgili yeni şeylerin öğretilmesine somut mesajlarla başlanıp öğrenenin ilerlemesine paralel olarak yavaş yavaş soyutlaştırılan mesajlarla devam edilmesi ve bu çerçevede öğrencinin mümkün olduğunca çok duyu organının öğrenme işlemine katılacağı etkinliklerin düzenlenmesi, daha iyi öğrenme sağlayacaktır.! Dale : Ne kadar çok duyu organı o kadar çok öğrenme Öğretim sürecinde artan duyu organı sayısı sürecin daha somut ve anlaşılır olmasını sağlar. Seçeneklerden Görüşme dışındakiler konide somut yaşantıların sağlanması için öngörülen öğretim teknikleridir. Dale görüşmeyi koni içerisinde ele almamıştır. Önemli: Görüşme öğretim sürecinde bilginin doğrudan elde edilmesinde etkili ve bu yolla da somut yaşantı geçirmeye yardımcı olsa da soruda Dale in öğrenme anlayışı sorulmaktadır. Bu doğrultuda yorum yaparak çözüme gitmek yanlış olur. Cevap E 2008 KPSS Öğretim aracı olarak aşağıda verilenlerden hangisi kullanıldığında, en etkili öğrenme sağlanabilir? A) Hareketli ve sesli filmler B) Projeksiyonla sunulan görseller C) Ders kitapları D) Haritalar ve grafikler E) Model ve numuneler Ne kadar çok duyu organını kullanıyoruz ona dikkat etmeliydiniz. En çok duyu organına hitap eden model ve numunelerdir. CEVAP E KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIMI Kavramsal değişim yaklaşımının uygulamaları analojiler ve açıklayıcı modeller, kavram değiştirme metinleri, çürütme metinleri, kavram haritaları, somut aktiviteler, bilgi işlem becerileri, öğrencilerin yazılı cevapları, bilgisayar destekli eğitim, grup çalışmaları ve gösteri deneyleri, tartışma gibi stratejileri içerir. Ön kavramlar (preconceptions), yanlış kavramalar (misconceptions), alternatif kavramalar (alternative frameworks) belirlenir. Yanlış kavramlar, bilimsel bir 85

36 gerçeğin yanlış olarak ezberlenmesinden daha farklı olup, kişinin kaynağı yetersiz ve/veya hatalı zihinsel yapıdan dolayı düşünme sürecinde birbirleri ile ilintili bilimsel kavramları hatalı kullanmasıdır. (Örnek; ısı-sıcaklık, erimeçözünme vb.) Yanlış kavramlar, genellikle gündelik dilden ve ön bilgilerden kaynaklanır. ANALOJİ (BENZEŞİM) İnsan zihninin benzeyişlerden yararlanarak yaptığı bir akıl yürütme yoludur. Bir veya birkaç bakımdan benzerlik gösteren şeylerin başka yönlerden de benzerlik göstereceğini düşünme yoludur. Benzerliklerin yardımı ile bilinmeyeni elde etme yoludur. Alternatif kavramalar sınıf ortamında olur. Yanlış kavramların giderilmesi için geliştirilen yöntemlerin çoğu Piaget'in (1950) benzeştirme (assimilation) ve uzlaştırma (accommodation) ile yapılandırmacı öğrenme (constructivism) kuramlarını temel almıştır. Posner ve diğerleri tarafından ortaya atılan teoride kavramsal değişimin yaşanması için şu dört şartın sağlanması gerekir: Hoşnutsuzluk: Öğrenci var olan kavramından hoşnutsuz olmalı Anlaşılırlık: Yeni kavram öğrenci için anlaşılır olmalı Makullük: Yeni kavram öğrencinin aklına uygun olmalı (plausibility). Verimlilik: Yeni kavram verimli olmalı yani gelecekte benzer sorunları çözebilmelidir Örnek bir analoji kavram haritası Örneğin, turunçgiller sıcak ve ılık iklimlerde yetiştirilir. Akdeniz iklimi bu özelliktedir. Çoruh boylarında Akdeniz iklim özelliği görülmektedir. Öyle ise narenciye-turunçgiller Çoruh boylarında da yetiştirilebilir yargısına varılabilir. Tabiat bilgisindeki sınıflandırmaların temeli analojiye dayanır. Analoji, yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene ilkesi ile öğretime girmiştir diyebiliriz. Bu suretle de öğretimde çok kullanılan bir akıl yürütme yoludur KPSS (31 EKİM) Türkçe dersinde kompozisyon yazarken giriş bölümünün önemini vurgulamak isteyen bir öğretmen öğrencilerine Kompozisyonumuzun giriş paragrafı bel kemiğimiz gibidir; bel kemiğinde problem olan bir insan nasıl yürüyemezse, giriş paragrafı yeterince ilgi çekici olmayan bir kompozisyonu da kimse okumak istemez. der. Bu derste öğretmenin kullandığı öğretim yöntem ya da tekniği aşağıdakilerden hangisidir? A) Düz anlatım B) Tartışma C) Analoji D) Örnek olay E) Argümantasyon Analoji insan zihninin benzeyişlerden yararlanarak yaptığı bir akıl yürütme yoludur. Benzerlikler yardımıyla bilinmeyen elde edilmeye çalışılır. Öğretmen de kompozisyonun giriş bölümünü açıklamak için öğrencilerin bildiği ve benzer özellik gösteren bir durumdan yararlanarak konuyu anlatmaya çalışmıştır. Cevap C KAVRAM HARİTALARI Kavram haritaları, uzun yıllar öğretmenler ve eğitim araştırmacıları tarafından kağıt-kalem kullanarak hazırlanmıştır. Teknolojik imkanların gelişimi ile birlikte, özellikle Novak ve arkadaşları tarafından yapılan çalışmalar sonucunda, kavram haritaları bilgisayar yardımıyla hazırlanmaya başlanmıştır. Çeşitli yazılımlardan yararlanılarak oluşturulan kavram haritaları, daha çabuk ve kolay hazırlanmasından 86

37 dolayı, kagıt-kalem yardımıyla hazırlanan kavram haritalarına göre zaman içinde daha çok tercih edilir olmuştur. Kavram haritaları, öğrenciler için, öğrenilecek temel fikirleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açık hale getirmekte ve önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında bağlantılar kurulmasına yardımcı olur. Kavram haritaları öğretmenlere; anlamları organize etme, öğrencilerle tartışma sorularına karar verme ve kavram yanılgıların belirleme imkanı sağlar. Anlamlı öğrenmeyi sağlar. Öğrencinin kavramlar arasında bütünlük kurmasını sağlar. Bireyin bir konudaki mevcut bilgisini özetlemeye yarar. Varsa kavram yanılgılarını belirlemeye yarar. Bireyin konuyu kavrayışındaki boşlukları, yani üstü kapalı kalıp atlanmış hususları ortaya çıkarmaya yarar. (Ölçme değerlendirme amaçlı) Çok boyutlu düşünme becerisi geliştirir. İyi bir ölçme değerlendirme aracıdır. Bir grubun farklı üyeleri arasında iletişimi ve ortak anlayışlara ulaşmayı kolaylaştırır. Ayrıca asagıdaki alt amaçlar dogrultusunda da kullanılmaktadır: 1. Bilgilerin düzenlenmesi ve sunumunda veya problemin sunumunda: Ögrencilerin konuları anlamlı bir sekilde ögrenmelerine yardımcı olur. 2. Egitimde program gelistirmede: Planlama asamasında kullanılır. 3. Ölçme ve degerlendirmede: Kavram haritaları ile yapılandırılan çalısma yaprakları ve sınav kagıtları, hem öz degerlendirme (ögrencilerin kendi kendilerini degerlendirmeleri) için hem de ögretmenlerin degerlendirme yapmaları için oldukça islevsel bir yöntemdir. Kavram haritaları ayrıca; ögretimi planlamada da kullanılabilir. Ögrencilerin ögrenmesi için gerekli öğelerin tamamına, kavram haritalarıyla ulasılabilir. Bir üniteyle ilgili olarak hazırlanan kavram haritaları, ögrencilerin ünite boyunca islenen konular arasında baglantı kurmalarına zemin hazırlar. Örnek bir kavram haritası Kavram haritalarında bu ögelerin genel anlamda özellikleri sunlardır : Kavramların seçimi: Bir konunun anlasılması için gerekli olan kavramların tespiti. Hiyerarşi: Seçilen kavramları en genel olandan özele dogru sıralama. Ara bağlantılar: Hiyerarsik akısı gösteren kavramlar arasındaki iliskilerin oklarla belirlenmesi Kavram Haritası oluşturma aşamaları : 1. Kavramların seçimi 2. Gerekli yerlerde bir kavramın öğrenciler tarafından doğru belirlenebilmesi için ipuçlarının verilmesi 3. Hiyerarşi 4. Ara bağlantılar 5. Çapraz bağlantılar 6. Ara ve çapraz bağlantıların adlandırılması Kavram Haritalarının Sınırlılıkları: Kavram haritasının sınırlarını, dersin müfredatı, kazanımları (hedef ve davranısları), ögrenci seviyesi ve ders saati gibi birçok etmen belirler. Farklı derslerin farklı konularında kavram haritaları kullanılabilir. Her derste kavram haritalarının kullanılabilir olması, her ünite veya konuda da kullanılabilecegi anlamına gelmez. Çünkü bazı ünite ve konular, içeriksel veya sekilsel açıdan kavram haritaları kullanımına uygun degildir. Ayrıca kavram haritası için kesin belirli bir çizim şekli yoktur. Dolayısıyla kavram haritaları için kesin "yanlıs" veya "dogru" seklinde yorumda bulunmak zordur. Kavram haritaları hazırlanırken dikkat edilecek hususlar göz önüne alınmazsa, ögrenmeyi zorlaştırıcı bir etkisi olur. Bu durum, ögrencilerin kavramsal yanılgılar yasamalarına ve hiçbir kavramı tam olarak ögrenmemelerine neden olur. Kavram Haritalarını Hazırlarken Dikkat Edilecek Hususlar: Hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından oluşturulabilen ve hem ders materyali hem de ölçmedeğerlendirme aracı olarak kullanılabilen kavram haritaları oluşturulurken bazı ölçütler göz önüne alınmalıdır. Bu ölçütler şunlar olabilir: Asırı karmaşık hale getirilmiş kavram haritaları oluşturmaktan kaçınılmalıdır. Harita çok sayıda kavramı, önermeyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli kavramları gösteren genel bir harita, sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır. Çünkü çok fazla bağlantı veya çizgiden dolayı aşırı karmaşık hale gelmiş kavram haritaları yanlış öğrenmelere yol açabilir. Ayrıca böyle bir haritanın öğretmen tarafından incelenmesi ve değerlendirilmesi de çok zordur. Kavramlar arası ilişkileri belirtmek amacıyla uygun bağlantı kelimeleri ve ekleri seçilmelidir. Çünkü bir kavram haritasında uygun olmayan bağlantı kelimeleri veya ekleri kısmi kavramaları veya kavram yanılgılarını isaret eder. 87

38 Çapraz bağlantıların kurulmadığı, zincir kavram haritasına benzeyen kavram haritaları oluşturulmamaya çalısılmalıdır. Çünkü kavram haritasındaki geçerli ve önemli çapraz bağlantıların sayısı, haritayı hazırlayan kişinin, o konuyla ilgili kavramları nasıl algıladığını ve bütünleştirdigini gösteren en önemli delildir. Her kavram haritada yalnızca bir kez yer almalı ve en az bir kavramla ilişkilendirilmiş olmalıdır. Kavramlar arası ilişkilerin yönünü göstermek için oklar kullanılmalıdır. Kavram haritaları bir anda tamamlanabildigi gibi ögrenciler konuyla ilgili yeni kavramlar ögrendikçe de haritaya ekleme yaparak kavram haritalarını geliştirebilirler. Bu nedenle kavram haritaları interaktif özellik tasır. Kavram haritaları uygun bir şekilde tasarlandığında her öğretim kademesinde rahatlıkla kullanılabilir. Kavram haritaları: Uygun şekilde tasarlandığında tüm eğitim kademelerinde Ölçme-değerlendirme Bilişsel şemaları örgütmeme Kavram yanılgılarını giderme Amacıyla kullanılabilecek etkili bir yöntemdir. Okul öncesi ve ilköğretim birinci sınıflar için uygun bir kavram haritası 2010 KPSS (10 TEMMUZ) Aşağıdakilerden hangisi kavram haritalarının avantajları arasında yer almaz? A) Öğretimin her kademesinde kullanılabilmesi B) Ön bilgilerle yeni kavramların bütünleştirilmesini sağlaması C) Kavram yanılgılarını önlemede etkili olması D) Olguların ve örneklerin somutlaştırılmasında etkili olması E) Dersin her aşamasında farklı amaçla kullanılabilmesi Soruda en büyük çeldirici her öğrenim kademesinde kullanılması olan A seçeneğidir. Bilinmelidir ki ilköğretim ilk yıllarında resimlerle oluşturulduğunda her öğretim kademesinde kavram haritaları kullanılabilir. D seçeneğinde verilen olguların ve örneklerin somutlaştırılmasında etkili değildir. Çünkü sadece görme duyusuna hitap eder. CEVAP D 88

39 Örnek Bir Kavram Karikatürü 89

40 KAVRAM KARİKATÜRLERİ Kavram karikatürleri yapısal olarak diğer karikatürlerden farklı formatta hazırlanır. Olay ve olguları mizahi abartılı bir üslupla ele almaz. Fakat olayları çizgiler ile anlatıyor olmasından dolayı karikatür olarak adlandırılmaktadır. Kavram karikatürleri çoktan seçmeli soru tiplerine benzemektedir. Çoktan seçmeli soru tiplerinden farklı olarak kavram karikatürleri diyalog biçiminde yazılmış metinler ile görselliği birleştirmiştir. Genellikle üç ya da daha fazla karakterin günlük bir olay hakkında karşılıklı soruları ya da fikirleri konuşma balonu şeklinde sunulmaktadır. Karakterler eşit statüde ortaya konulmakta olup, günlük olaylarla ilgili düşünceleri birbirinden farklı bakış açıları ile, kabul edilebilir ve akla yatkın düşünceler olarak ileri sürülmektedir. Düşünceler genellikle bireylerin fiziksel olgu, ilke ya da durumlar hakkında var olan yanılgılarını ve hatalı bakış açılarını da kapsamaktadır. Kavram karikatürlerinin birincil uygulama amacı bir kavram ya da olay hakkında tartışma başlatmak ve beraberinde araştırmaya sevk etmektir. Dolayısıyla merak duygusu ile beraber araştırma alışkanlığı da kazandırır. Böylece öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını giderme yönünde son derece etkilidir. Karikatürler üzerinde eğitim alanında yapılan araştırmalarda Okuma becerisi geliştirme, Kelime-kavram becerisi geliştirme, Tartışma ortamı yaratma, Kavram öğrenimi sağlamak, Kavram yanılgılarını gidermek, Problem çözmeyi öğretme, Düşünme becerisini geliştirme, Motivasyonu arttırma, Araştırma becerisi kazandırma davranışları üzerinde son derece etkili olduğu saptanmıştır. Yukarıda belirtildiği üzere fakrlı karakterlerin farklı görüşleri savunduğu söylenmişti. Bu farklı karakterlerin öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarını kendisine çekmesinden dolayı çoktan seçmeli sorulara benzediği söylenebilir..işte bundan ötürüdür ki kavram karikatürleri ölçme ve değerlendirme amacıyla da kullanılabilen etkin bir yöntemdir KPSS (31 EKİM) Aşağıdakilerden hangisi kavram yanılgılarının hem tespit edilmesinde hem de giderilmesinde kullanılır? A) Kavram karikatürleri B) TGA (Tahmin-Gözlem-Açıklama) C) İki aşamalı teşhis testleri D) Tekzip (çürütme) metinleri E) Mülakatlar Kavramsal karikatürler öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgıları veya düşünme biçimlerinin insan ya da hayvan figürleri ile tartıştırıldığı, düşündürüldüğü karikatür türü çizimlerdir. CEVAP A VEE DİYAGRAMLARI Gowin, laboratuvarda öğrencilerin bilgiyi daha iyi anlayıp yapılandırması amacıyla, 70'li yıllardaki çalışmaları sırasında "V" şeklinde bir diyagram geliştirmiş ve bunu V-diyagramı olarak adlandırmıştır. V-diyagramının anlamlı öğrenmeyi kolaylaştıran, metabilişsel araçlardan birisi olduğu yapılan bazı çalışmalarda belirtilmiştir. V - diyagramının amacı öğrencilere fen bilimlerinin kavramsal ve yöntemsel kısımları arasında ilişkiyi kurmalarında yardımcı olmaktır. Çalışmaların büyük çoğunluğunda yer alan V- diyagramının başlıca kısımları aşadaki şekilde verilmiştir: Şekilde den de anlaşıdığı gibi bir V - diyagramı başlıca iki kısımdan oluşmaktadır: Kavramsal kısım Yöntemsel kısım. Diyagramın kavramsal kısmı deneye gelmeden önce, yöntemsel kısmı ise deney yapıldıktan sonra hazırlanır. Diyagramda bu iki başlık altında yer alan bölümler: Odak sorusu, Araç ve gereçler, Olaylar, Teoriler ve ilkeler, Kavramlar, Deneysel iddialar, Bilgi iddiaları, Veri dönüşümleri Kayıtlardır. Vee diyagramı hazırlanırken genel olarak aşağıdaki sıra takip edilmelidir: V-diyagramı hazırlığına büyük bir "V" harfi çizimi ile başlanır. Laboratuara gelmeden kavramsal kısım hazırlanır. Bu amaçla çeşitli ders kitaplarından yararlanılabilir ve deneyin teorisi ve yapılışı iyice okunur. Kavramsal kısımda yer alan teori ve ilkeler kısmına; öğrencinin bu deney sonucunda ulaşabilmesine yardımcı olacak teori ve ilkeler belirlenerek yazılır. Yine aynı bölümde yer alan kavramlar kısmına bu 90

41 deneyde geçen ve öğrencinin anlamını bilmesi gereken kavramlar yazılır veya bu kavramlarla ilgili kavram haritası yapmaları istenir. Yine deneye başlamadan önce, deneyin ne amaçla yapıldığı, sonuçta ne kazandıracağı üzerinde düşünülerek odak sorusu belirlenir (odak sorusu en fazla iki tane olmalıdır.). Deneyde kullanılacak olan araç ve gereçler diyagramda V harfinin alt sivri ucundaki araç gereçler kısmına yazılır. Ayrıca burada deney sırasında yapılacak uygulamalar sırası ile yazılır. Deney yapılır ve bu sıradaki tüm ölçümler, gözlemler ve sonuçlar deneysel kısımda yer alan kayıtlar kısmına not edilir. Kayıtlar; karşılaştırmalar, farklar, tablolar, grafikler, çizimler deneye uygun olarak yeniden düzenlenir. Deneyin yapılmasında dikkat edilecek noktalar, varsayımlar, sınırlılıklar gibi özel bilgiler varsa deney için belirlenir. Bu bilgiler ve kayıtların deneye uygun olarak yeniden düzenlenmiş hali diyagramdaki veri dönüşümleri kısmına yazılır. Kayıtlar ve veri dönüşümlerinden yararlanarak deneysel olarak elde edilen sonuçlar ve bu sonuçların yorumları deneysel iddialar kısmına yazılır. Deneysel iddiaların kavramsal kısımdaki teori ve ilkelerden yararlanarak genel düzeyde açıklaması veya yeni araştırma ve iddialara yön verecek yeni soruların önerilmesi ile bilgi iddiaları oluşturulur ve diyagramdaki ilgili kısma yazılır. Bilgi iddiaları odak sorularının cevaplandır. Fakat bazı deneylerde bilgi iddiaları oluşturulamadığından deneysel iddialar odak sorularına cevap verebilecek nitelikte olabilir. Bu iddialar odak sorusuna yön veren kavramsal ve yöntemsel bilgiyle tutarlı olmalıdır. Vee diyagramları, öğretimin her kademesinde kullanılabilir. Vee Diyagramlarının Avantajları: V- diyagramı öğrencinin laboratuara girerken sahip olduğu yapısal bilgiyle, araştırma süreçlerinden türettikleri yöntemsel bilgi arasında karşılıklı etkiyi görmelerinde yardımcı olur. Diyagramın doldurulmasının her aşamasında, öğrenciler etkin grup çalışmaları içine girerler ve bu sırada devamlı tartışarak bu deneyde amaçlarının ne olduğu ve neyi öğrenmelerinin gerektiğini de sorgularlar. Öğrencilerin sahip oldukları teorik bilgiyle laboratuardaki gözlemleri arasında ilişki kurmalarını sağlayarak ders ve laboratuar çalışmaları arasındaki kopuklukların giderilmesini sağlar. Öğrenciler çoğu zaman okulda yaptıkları deneylerde, deneylerin kayıt ve sonuçlarıyla ilgilenirken, deneyin aslında öğrenciye kazandırmak istediği bilgiye ulaşamamaktadırlar. V- diyagramlarını kullanarak, öğrenciler elde ettikleri kayıtlardan yola çıkarak, veri dönüşümlerini oluştururlar ve buradan da deneyin kazandırmak istediği deneysel ve bilgisel yorumlara ulaşırlar. V-diyagramı sayesinde eski bilgilerle, yeni yorumlar yapılarak bilgi yapılandırılırken, diyagramı oluşturan tüm elemanların birbirleriyle olan aktif etkileşimi şematize edilmektedir. V-diyagramı ile öğrenciler yaptıkları ya da katıldıkları laboratuar aktivitesinden sonra gözlemledikleri olaylarla daha önce bildikleri arasındaki ilişkileri aynı anda görebilirler. Böylece bilgiler daha düzenli bir şekilde kaydedileceği için öğrenme de daha düzenli ve kalıcı olacaktır. Vee Diyagramlarının Dezavantajları: V-diyagramları öğrencilere laboratuar dersinde önce verilmediği taktirde bazı öğrenciler diyagramda neler olduğunu incelerken yada kavramsal kısmı doldurmaya çalışırken deneydeki bazı kısımları kaçırabilirler. Bu nedenle bir ders önce verildiğinde öğrencilerin deneye hazırlıklı gelmesi de sağlanabilir. KELİME İLİŞKİLENDİRME TESTLERİ (KİT) Kelime ilişkilendirme (KİT) tekniği herhangi bir konu ile ilgili öğrencilerin; Konu anlatımı öncesi ve sonrası bilişsel yapısını araştırmak, Öğretim sonrası kavramsal değişiklikleri tespit etmek, Sahip oldukları kavram yanılgılarını ortaya koymak amacı ile kullanılabilir. Öğrenci bu teknikte, belli bir süre içerisinde çoğunlukla 30 saniye) herhangi bir konu ile ilgili verilen bir anahtar kavramın aklına getirdiği kavramları cevap olarak verir. Öğrencinin uzun dönemli hafızasından herhangi bir anahtar kavrama verdiği sıralı cevabın bilişsel yapıdaki kavramlar arasında bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlığı gösterdiği farz edilir. Anlamsal yakınlık veya anlamsal mesafe etkisine göre anlamsal bellekte iki kavram birbirine mesafe açısından ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır. Kelime İlişkilendirme Testinin Hazırlanması Kelime iletişim testini oluşturmak amacı ile seçilen konu ile konu için en önemli olan kavramlar başka bir ifade ile konunun üzerine inşa edildiği 10 tane anahtar kavram seçilir. Daha sonra her kavram bir sayfaya gelecek şekilde aşagıdaki örnekteki gibi bir sayfa düzeni hazırlanır. Böbrek... Böbrek....(10 adet) Kelime ilişkilendirme Testinin Uygulanışı Kelime ilişkilendirme testinin uygulanması esnasında, öğrencilerden 30 saniye içerisinde anahtar kavramların akıllarına getirdiği ilgili kavramları yazmaları istenir. Otuz 91

42 saniyelik zaman birimi bir çok akademik çalışmada en uygun zaman dilimi olduğu için uygulanır. Anahtar kavramın alt alta on defa yazılmasının sebebi de, zincirleme cevap riskini önlemeye yöneliktir. Çünkü öğrenci her kavram yazımında anahtar kavrama tekrar dönmezse anahtar kavram yerine cevap olarak yazdığı kavramın aklına getirdiği kelimeleri yazacaktır bu da testin amacını zedeler. Öğrenci verilen süre içerisinde yazabildiği kadar cevap kavram yazar ama ondan daha fazla kavramı sayfa altındaki boşluğa yazabilen öğrencilerde çok nadirde olsa bulunabilir. Öğrencilere her sayfadaki anahtar kavram için verilen zaman kontrol edilir. Örneğin birinci sayfa yani birinci anahtar kavram için saniyenin sonunda öğrencilerden ikinci anahtar kavrama geçmeleri söylenir ve test bu şekilde devam eder. Öğrencilerin tekniğe daha kolay ısınmalarını sağlamak amacı ile testin mantığı ile ilgili bir ön açıklama yapılır ve esas kavramları yoklamadan önce bir kaç alıştırma yapılır. BALIK KILÇIĞI Ishikawa diyagramı olarak da bilinen balık kılçığı yöntemi 1943 te Kauro Ishikawa tarafından geliştirilmiştir. Detaylı bir sebep-sonuç diyagramı balık kılçığı şeklindendir, bu yüzden balık kılçığı diyagramı olarak da adlandırılır. Balık kılçığı yöntemi, örgütsel problemlerin çözümünde,sorunları analitik bir yaklaşımla göz önüne serme ve bu doğrultuda fikir üretme amaçlarıyla genellikle Örgüt Geliştirme uzmanları tarafından kullanılmıştır. Neden sonuç ilişkisini öğrencilere kurgulamada oldukça etkildir. Ölçme değerlendirme aracı olarak kullanabilen etkin bir öğretim tekniğidir. YAPILANDIRILMIŞ GRİD Yapılandırılmış grid öğrencilerdeki kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve anlamlı öğrenmenin ölçülmesi açısından kuvvetli bir tekniktir. Bu teknik ile ilgili çalışmalar Egan tarafından başlatılmış ve daha sonra bir çok araştırmacı tarafından başarılı bir şekilde kullanılmıştır. Yapılandırılmış gridin hazırlanma aşamaları Bu teknikte yaşa ve seviyeye bağlı olarak dokuz veya on iki kutucuktan oluşan bir tablo hazırlanır ve kutucuklar numaralandırılır. Gridi hazırlamak üzere öğretmen kendisine bir soru sorar ve bu sorunun cevabını gelisi güzel kutucuklardan birine veya birkaçına yerleştirir. Sonra ikinci soruyu sorar ve cevabını yine kutucuklara yerleştirir, fakat ikinci sorunun cevabını teşkil eden kutucuklardan bir kısmı, birinci sorunun da cevapları arasında olabilir. Bu şekilde kutucukların tamamı doluncaya kadar soru hazırlanarak cevaplar kutucuklara dağıtılır. Sonuçta öğrencilerden; a) her sorunun cevabı için uygun kutucukların bulunması ve b) bu kutucuk numaralarının mantıksal veya işlevsel sıraya göre dizilmesi istenir. Aşağıdaki grid, canlılar tarafından dışarı atılan bazı boşaltım maddelerini içermektedir. Kutucuklardaki numaraları bu konu ile ilgili size aşağıda yönlendirilen soruları cevaplamak için kullanınız. Aynı kutucuğu bir veya birden fazla sorunun cevabı olarak kullanabilirsiniz. Aşağıda yapılandırılmış grid ile hazırlanan bir sınav sorusu gösterilmiştir: Canlılar tarafından dışarı atılan bazı boşaltım maddelerini içermektedir. Kutucuklardaki numaraları bu konu ile ilgili size aşağıda yönlendirilen soruları cevaplamak için kullanınız. Aynı kutucuğu bir veya birden fazla sorunun cevabı olarak kullanabilirsiniz. Örnek bir Balık Kılçığı Diyagramı 2010 STS Tarihi olayların nedenlerini ve sonuçlarını öğrenmede güçlük yaşayan bir öğrenci, aşağıdaki uygulamalardan hangisini kullanırsa daha etkili öğrenir? A) Düz anlatım B) Benzetim C) Sınıflama D) Beyin fırtınası 92

43 Yapılandırılmış Grid Tekniginin Avantajları: Yapılandırılmış grid tekniğinin bir çok avantajları vardır: Bu teknik ile hazırlanmış sorularda kutucukların içerisine kelimeler, resimler, sayılar, eşitsizlikler, tanımlar veya formüller konulabilir. Kutucukların içeriğinin değiştirilebilmesi hem görsel hem de sözel düşünebilme olanağı sağlar. Bu teknikte, öğrencilerin konuyu bilmeden soruyu doğru cevaplamaları, yani tahminde bulunmaları ( ya da öğrenciler arasındaki deyimiyle atmaları ) hemen hemen imkânsızdır. Hem doğru kutucukların seçimi, hem de bunların mantıksal sıraya dizilmesi konuyu çok iyi bilmeyi ve anlamayı gerektirir. Ayrıca yanlış seçilen kutucuklar öğrencilerin konu hakkındaki eksik veya yanlış bilgilerini ortaya çıkarır, bilişsel yapıdaki aksaklıkları gösterir. Yapılandırılmış grid tekniğinde kısmi bilginin de değerlendirilmesi, ödüllendirilmesi vardır. Hazırlanan sorular çok kısa bir zaman diliminde uygulanabilir. Öğrenciler bu tekniği evde veya okulda bilgi seviyelerini yoklamak amacı ile kullanabilirler. Yapılandırılmış Grid Tekniğinin Dezavantajları: Farklı bir sınav şekli olduğu için öğrencilerin ilgisini çekmekte ve bir bulmaca gibi düşünülmesine rağmen, uygulama yapıldıktan hemen sonra derste değerlendirilmediği taktir de daha sonra öğrenciler yaptıkları hataları o anda neden o şekilde işaretlediklerini hatırlayamamaktadır. Bu nedenle uygulandıktan sonra derste değerlendirilmeli ve yapılamayan sorular üzerinde tartışılmalıdır. Dallanmış ağacın avantajları: Ögrencinin kafasındaki bilgi ağındaki yanlış bağlantılar, yanlış stratejileri ortaya çıkarır. Öğrencinin yaptığı yanlışların nerden başlağı belli olduğundan, D-Y tipindeki sorularla hazırlanan izleme testlerine kıyasla, zamandan tasarrus sağlar. Bu teknik elle olduğu kadar bilgisayar ortamında da uygulanabilir ve her çatallaşan soru daha da geliştirilebilir. Verilen D/Y kararları sırasında öğrenci yanlış bir karar verdiğinin farkına varabilir ve geri dönebilir. Dallanmış ağacın sınırlılıkları: Birbiri ile ilintili D/Y tipinde ifadelerin hazirlanmasi, ilk defa kullanan öğretmenler için biraz zaman alıcı olabilir. Öğrenci tahminle doğru cevaba ulaşabilir. Sentez ve değerlendirme gibi üst düzey öğrenme becerilerinin ölçülmesinde yeterli olmayabilir. TAHMİN GÖZLEM AÇIKLAMA DALLANMIŞ AĞAÇ Geleneksel dogru/yanlış tipindeki değerlendirme tekniğinde, her bir soru ayrı ayrı ele alınır ve çoğunlukla bir soru bir öncekinden veya bir sonraki sorudan bağımsızdır. Oysa birbiri ile bağlantılı D/Y tipindeki soruları içeren dallanmış ağaç tekniginde her bir D/Y kararı bir sonraki D/Y kararını etkileyen veya belirleyen sonuçlar içerir. 93 Örnek bir tahmin gözlem formu Tahmin- gözlem- açıklama (TGA) tekniğinin fen öğretiminde öğrencilerin anlama düzeylerini araştırmak amacıyla fen deneyleriyle birlikte çok sık kullanıldığı bilinmektedir. TGA nın ilk aşamasında olayların meydana gelme sebebi sorgulanarak öğrenciler düşünmeye sevk edilmekte, ikinci aşamasında ise gözlem yapmaları için onlara fırsat verilmektedir. TGA nın son aşamasında öğrencilerden

44 gözlemlerini tahminleriyle birleştirerek açıklama yapmaları istenmektedir. Bu yolla, öğrencilerin düşüncelerinin altında yatan asıl sebep ortaya çıkartılabilmektedir. TGA nın gözlem aşamasında öğrenciler fen kavramlarıyla ilgili deneyler yapmaktadırlar. Fakat öğrenciler yapılan deneylerde olayların gerçekleşmesinde etkili olan gözle görülemeyen durumları ise gözlemleyememektedirler. Bu bağlamda TGA öğrenme tekniğinde bilgisayar animasyonlarından faydalanılmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Bilgisayar animasyonları ile soyut kavramların somutlaştırılarak gözle görülebilir hale getirildiği öğrencilerin bire bir etkileşimde bulundukları sanal laboratuar ortamları sunulmaktadır. TGA tekniği ile birlikte animasyonların kullanılmasıyla öğrenciler defalarca ve kendi öğrenme hızlarına göre gözlem yapabilmektedirler. İKİ AŞAMALI TEŞHİS TESTLERİ Testler genel olarak kısa cevap gerektiren, doğru-yanlış türü, eşleştirmeli, çoktan seçmeli ve iki aşamalı testler olarak gruplandırılabilir. Kısa cevap gerektiren türdeki testler genellikle bütün eğitim seviyelerindeki öğrenciler icin uygundur. Sorulan sorunun cevabını öğrencilerin bir kelime, sayı ya da kısa bir cümle ile yazmaları istenir. Bu tip testlerin hazırlanması kolaydır. Oldukça kısa bir sürede cevaplanması ve çok soru sorulabilmesi bu test türünün avantajıdır. Doğru-yanlış türü testlerde, verilen her bir maddenin okunarak içeriğindeki bilgi ifadesinin doğru ya da yanlış olarak sınıflanması istenir. Diğer test türlerine göre basit bir madde yapısına sahiptir. Ancak, ileri düzey bilgilerin yoklanmasına da elverişlidir. İşaretleyen kişinin bilmeden de olsa doğru yanıtı tutturabilme şansının yüksek olması bu test türünün dezavantajıdır. Eşleştirmeli testlerde ise maddeler iki sutun halinde sıralanır ve her iki sutundaki ilişkili maddelerin bulunması istenir. Çoktan secmeli testler, kişiye bir soru maddesinin yöneltildiği ve bu sorunun doğru yanıtının verilen çeldiriciler icinden seçilmesinin istendiği test türüdür. Bahsedilen test tekniklerinde olduğu gibi çoktan seçmeli testlerinde bazı avantaj ve dezavantajları vardır. Avantajlarına örnek olarak konularla ilgili çok sayıda soru sormaya elverişli olması; dezavantajlarına ise bilmeyen kişilerinde doğru cevabı işaretleme ihtimallerinin olması gibi faktörler verilebilir. Bu nedenlerle, bu olumsuzlukları ortadan kaldırmaya yönelik araştırma calışmalarında bulunularak iki aşamalı teşhis testleri geliştirilmiştir. Bu tip testlerde her bir soru maddesi iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm, araştırılan konu ile ilgili bir soru maddesi ya da verilen önermeye ait olan ve aralarında çeldiriciler de bulunduran cevap seçeneklerinden oluşmaktadır. İkinci bolümde ise, ilk bolümde işaretlenen seceneğin tercih edilme nedeninin belirtilmesi istenmektedir. Bu tür testlerde ilk bölüm çoktan seçmeli ya da doğru-yanlış soru tipinde, ikinci bölüm ise çoktan seçmeli ya da bir seçeneği açık uçlu-çoktan seçmeli seçenek türünde olabilmektedir. Konu ile ilgili sahip olunan ancak daha önceki calışmalarda tespit edilmeyen farklı yanılgıları ortaya cıkarmak amacıyla, ikinci bölüm tamamen açık uclu bir yapıda da düzenlenebilir. Çoktan secmeli yapının tercih edildiği durumlarda her bir neden seçeneği, doğru cevabın yanı sıra literatürde tespit edilen kavram yanılgılarından oluşan çeldiricileri de içermelidir. Calışmanın amacına yönelik olarak, bir duruma ait nedeni ifade eden seçeneklerin sayısı en fazla 4 ya da 5 olmaktadır. İki aşamalı 94 teşhis testlerinin bu yapıları, öğrencilerin zihinlerinde yerleşik bir hal alan anlamalarını ve bu anlamalarının nedenlerinin ortaya çıkarılmasında diğer test türlerine oranla daha büyük bir avantaj sağlamaktadır. Örnek : ilk olarak D-Y tipinde ardından çoktan seçmeli soruyla hazırlanmış İki aşamalı teşhis test sorusu BULMACALAR (Kavram bulmacaları) BULMACALAR İŞBİRLİKÇİ YÖNTEM İLE Ü YAPILAN, ÖĞRENCİLERDE MERAK UYANDIRAN, KAVRAM YANILGILARINI GİDEREN, ÖLÇME DEĞERLENDİRME AMAÇLI KULLANABİLEN, EĞLENCELİ AKTİF ÖĞRETİM YÖNTEMİDİR. Başlıca iki çeşit bulmaca kullanılır. Bunlar; 1- Kare bulmacalar 2- Çengel bulmacalar Örnek Eğitim amaçlı hazırlanan kare kavram bulmaca Örnek Eğitim amaçlı hazırlanan çengel kavram bulmaca

45 Bulmaca için kavramlardan kritik olanlar seçilmeli ve detaylı açıklanmalı, çok fazla kavram yer almamalıdır. Hazırlanan kavram bulmacası öğrencilerin aktif öğrenme becerilerini harekete geçirmekte son derece önemli katkı sağlayacaktır. Bunun için bulmacalar üzerine gerçekleştirilecek etkinlikler iş birlikli öğrenme grupları ile sürdürülecektir. Çünkü iş birlikli öğrenmede öğrencilerin ortak bir amaç için küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım etmek esastır. Aktif öğrenmede öğrenciye; öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve bağımsız öğrenme fırsatının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlanması sağlanır. Yani öğrenme aynı zamanda bireysel sorumluluğu da beraberinde getirmektedir. Bulmacalar üzerine yapılacak çalışmalarda öğretmen ve iş birlikli çalışma grupları şu işlem sürecinden geçerler. Öğretmen; Eğlenirken öğrenmelerini sağlamak, Meraklarını canlı tutmak, Pekiştireç amaçlı Ölçme ve değerlendirme için kullanılabilir. ANLAM LEME TABLOLARI Anlam çözümleme tablosu öğrencilerle etkinlik olarak işlenir. İki boyutlu bir tablodur. Belli başlı basamakları şu şekildedir: Ders kitabindan konu seçilir. Konu tahtaya yazılır. Tablonun ilk sütununa öğretilmek istenen varlıklar veya kavramlar yazılır. İlk satıra ise özellikler sıralanır. Kavramlar ve özelliklerin uyumlu oldugu satır ve sütun koordinatına X işareti konur. Öğrencileri öncelikle iş birlikli öğrenme gruplarına ayırır. Bunun için farklı yetenekteki öğrencilerin bir araya gelmeleri sağlar. Grupları bağımsız olarak çalıştırarak kendilerine verilen süre içinde bulmacadan gizli kavramları bulmalarını sağlar. Öğrenciler; Bulmacadaki kavramları bulur. Tanımlarını araştırır. Kavrama ait belirleyici örnekleri yazarlar. Kavrama ait belirleyici olmayan özellikleri yazarlar. Kavrama ait somut bir örnek yazarlar. Grupta yer alan tüm üyeler bulgularını paylaşarak eksiklerini tamamlar. Gruplar arası iletişim sağlanarak bilgi paylaşımı Anlam çözümleme tablosu bir defa hazırlandiktan sonra kavramları pekiştirmek için de kullanılabilir. Örneğin; öğrencilere, hangi yapı bitki kalınlaşmasını sağlar gibi bir soru sorulduğunda onlar kalınlaşmayı sağlayan sütunun altındaki X işaretine giderek soruyu kolayca cevaplayabilir. KAVRAM AĞLARI Kavram bulmacaları üzerine çalışırken öğrenci, bir kavramı salt ezberleme yerine bir takım aşamalardan geçerek bireysel ve grup sorumluluğu altında somut hale getirerek öğrenecektir. Kendi bildiklerini grup arkadaşlarıyla paylaşırken öğrenme düzeyini de artıracaktır. Kavram bulmacaları öğrencilerin bağımsız öğrenme yetenekleri de geliştirir. Böylece onlara bilgi empoze etme yerine kendilerinin bilgiye empoze olmaları yolu açılır. Bu durum öğrencilere öğrenmeyi öğretmede önemli bir adım olarak görülmelidir. Kavram bulmacaları öğrenciler için çözümü mümkün problemler olarak düşünülmeli ve onların problem çözme mantıklarının gelişimine sağlayacağı katkı dikkate alınmalıdır. KAVRAM BULMACALARININ İŞBİRLİKÇİ BİR YÖNTEM OLMASI SİZE TUHAF GELEBİLİR. ONUN İÇİN AŞAĞIDAKİ VERİLEN BAĞLANTIYA BAKMANIZI TAVSİYE EDERİM. Kaynak: Kavram Bulmacalarının Avantajları : Kavram ağları, öğrencilerdeki mevcut bilgileri harekete geçirerek, kavramlar arasındaki ilişkileri ve kavramların kapsamlarını geliştirmek amacıyla kullanılan grafik araçlardır. Kavram ağları yapılırken, genellikle en büyük migfer(ana) kavram merkezde yer alır. Bu kavramın kapsamına giren diğer kavramlar, kapsam ve özgün özelliklerinin yakinlik derecesine göre sınıflandırılır ve gruplandırılır. İşbirlikçi yöntem ile çözüldüğü için dayanışma duygusunu geliştirmek. Öğrencilerin kavram öğrenmelerini sağlamak, Mesaj vermek, Onları derse motive etmek, Bitki kökleri için hazırlanmış örnek bir kavram ağı 95

46 AKROSTİJ TEKNİĞİ (ŞİFRELEME KODLAMA) Alt alta sıralama yapılır. Kavramları anlamamızı kolaylaştırır. Rahatça öğrenmemizi sağlar. Oyun gibi öğreticidir. Sözcüklerin ilk harfleri anahtardır. Telafuzu zor biraz ama, İlgi çekicidir bizi sıkmaz. Şifreli bulmaca gibi bizi yormaz. görüşüldüğü bir grupta yer alan sosyal bir aktivite olarak görülebilir. Aşaşıda bazı argüman örnekleri yer almaktadır (Osborne ve diş., 2004b); Işık ışınları gözümüze geldiği için görebiliyoruz. Karanlıkta bir şey göremediğimize göre, görme olayı ışık ışınlarının gözümüzden çıkmasıyla değil gözümüze doşru gelmesiyle sağlanmaktadır KPSS(31 EKİM) İstiklal Marşı nın dörtlüklerinin sırasını karıştıran bir öğrenciye, bu sorunun üstesinden gelebilmesi için önerilebilecek en etkili yöntem aşağıdakilerden hangisidir? A) Tekrar sayısını artırması B) Dörtlükleri üçerli gruplar hâlinde ezberlemesi C) Kelimelerin anlamlarını düşünmesi D) Başkalarının yanında tekrar etmesi E) Dörtlüklerin ilk harflerinden şifre oluşturması Bilgiyi işleme kuramına göre kodlama süreci etkinlik, örgütleme, eklemleme ve bellek destekleyici ipucu kullanımı olmak üzere dört yolla zenginleştirilmektedir. Bellek destekleyici ipucu kullanımı imajlar ve sözel semboller ile sağlanmaktadır. Sözel semboller, sözcüklerin baş harflerinin birleştirilmesiyle ya da kafiye oluşturularak gerçekleştirilir. Yapılan bu birleştirmeler bireye özgü çeşitli şifrelerin oluşumunu sağlayabilir. (Örnek: Ege nin ZÜHTİ si Zeytin Üzüm Haşhaş Tütün İncir) İstiklal Marşı nın dörtlüklerinin sırasını karıştıran bir öğrencinin bu sorunun üstesinden gelebilmesi için önerilecek en etkili yöntem sözcüklerin baş harflerini birleştirmesi ya da kafiye oluşturmasını sağlamaktır. (Dikkat: Amaç, öğrenciye İstiklal Marşı nı öğretmek değil. Öğrenci zaten İstiklal Marşı nın sözlerini biliyor, sadece dörtlüklerin sırasını karıştırıyor.) CEVAP E Bilimsel-Dayanaklı Tartışma ARGÜMANTASYON Bilimsel tartışma, argümanların oluşturulduğu bir ortamda gerçekleşir. Argüman; açıklayıcı bir sonucu, modeli yada tahmini desteklemek yada çürütmek için ortaya atılan teorilerin ve kanıtların bir koordinasyonudur. Bilimsel tartışma üzerine yapılan pek çok araştırmada argümanların mantık yürütmekten farklı olduşu vurgulanır. Mantık, verilen dayanak noktalarından doğru çıkarımlar oluşturmak için kurallar bozulmadan yürütülen bir çalışmadır. Belli durumlarda insanların çıkarımlardan sonuçlara doğru gerçekten nasıl bir sonuç çıkarttıkları hakkında yapılan çalışmalar ise argüman oluşturma ile ilgili çalışmalardır. Mantık çalışmaları; ilgili çıkarımlar için akademik bir disiplin olarak kabul edilirken, argüman çalışmaları belli sosyal ortamlarda otuşturulan, beşeri bir uygulama olarak kabul edilir. Bu yerleştirilen bakış açısından argüman oluşturma, düşünme yada yazma ile gerçekleştirilen bireysel bir aktivite olarak ya da belli bir topluluk içinde sosyal bir olayın Yukarıdaki örnek bilimsel bir argümana örnek olarak verilebilir. Sosyobilimsel konularda ise şöyle bir örnek verilebilir; Genetişi deşiştirilmiş bitki tohumlarının ekilmesi yanlıştır. Bu bitki tohumlarından etrafa polenler saçılacaktır.bu durum bitkilerin genlerinin benzer türdeki bitkilere yayılmasına ve tamamen bilemedişimiz sonuçların doşmasına neden olacaktır. Bilimsel tartışmayı karakterize eden unsurlar: Konuşmacının belli bir konuyla ilgili düşüncelerini aktardışı bir muhakeme aktivitesidir. Sıradan bir dille yürütülen sözsel bir aktivitedir. Diğer insanlarla yürütülen sosyal bir aktivitedir. Her zaman özel bir fikir ile ilgilidir belli bir konu üzerinde durur bu konuya karşı fikirler çıktışı zaman yada çıktığı sanıldığı zaman bilimsel tartışmaya ihtiyaç duyulur. Konuşmacı yada dinleyici için olay yaratan bir noktanın kabul edilebilirlişini arttırma amaç edilir. BASAMAKLI ÖĞRETİM MODELİ Basamaklı öğretim programı yaklaşımı, Nunley (2001) tarafından ortaya atılmıştır. Bu yaklaşım, bireysel farklılıklara göre öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi esasını temele almaktadır. Bilgi ve teknolojideki hızlı gelişmeler, bilgi birikimi ve bilgilerin yayılmasında yaşanan baş döndürücü gelişmeler, günümüz eğitim sistemi ve bu eğitim sistemi içinde yer alan bireylerin değişimini zorunlu kılmaktadır. Bilgiyi alan ve işleyen birey anlayışı, bilgiye ula-şan, gerekli olanı ayıklayan ve bu bilgilerle yeni bilgiler üreten birey anlayışına doğru bir yönelim göstermektedir. Bu anlayışla eğitim sistemleri yeni arayışlar, yeni yönelimler ve yeni bakış açıları kazanmak zorundadır. Bu yeni bakış açılarından biri de, "Basamaklı Öğretim Programı dır. Bu program yaklaşımı, etkinlikler yoluyla öğrenme öğretme sürecini ön plana çıkarmaktadır. Bu yaklaşıma göre öğrencinin öğrenme sürecinin hangi aşamasında olduğunun saptanmasına, yaratıcı etkinliklere katılmasına ve kapasitesi oranında ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda en üst öğrenmesine olanak sağlayacak genel hedefler belirlenir. Bu genel hedeflerin etkinliklere dayalı olarak ve belli öğrenme birimleri çerçevesinde çeşitlendirilmesi ve aşamalı bir hale getirilmesi ön görülmektedir.hedefler, A, B C olarak tanımlanan üç farklı basamağa göre belirlenmekte ve Bloom taksonomisine uygun olarak yapılandırılmaktadır. Bu hedeflere, oluşturulan etkinlikler yoluyla ön öğrenmeleri, 96

47 öğrenme düzeyleri, ilgileri, beklentileri, öğrenme stilleri ve gereksinimleri farklılık gösteren tüm öğrencilerin ulaşması beklenmektedir.öğretim programı A, B ve C düzeylerinden oluşan üç aşamalı bir öğrenme modelini temel almaktadır. C basamağı : Temel bilgiler ve anlamlar üzerine inşa edilmiştir. Öğrenciler bu basamakta temel bilgilerini oluşturmaktadırlar. C basamağı, Bloom taksonomisinde yer alan bilgi ve kavrama basamağını kapsar. Bu düzey, öğrencinin konuya ilişkin genel bir anlayış kazanmasına olanak sağlar. Sınıftaki her öğrencinin bu düzeyi başarması beklenmektedir ve en fazla etkinlik bu basamakta yapılmaktadır. Heröğrenci, C basamağında yer alan etkinliklerden puan aldığı takdirde bir sonraki basamağa geçebilir. B basamağı Bu basamakta öğrencilerin C düzeyinde kazandıkları bilgi ve becerileri uygulayabilmek için tamamlayabilecekleri etkinlikleri içerir. B basamağı, daha üst düzeyde düşünme becerilerini kullanmayı gerektirir. Bu düzeyde öğrenci, edindiği temel bilgiye dayalı olarak uygulamalar yapar, keşfeder, denenceler kurar ya da problem çözer. A basamağı :Eleştirel düşünme ve analiz bu basamakta gerçekleştirilmektedir. Bu basamak en üst düzeyde ve en karmaşık düşünmeyi gerektirmektedir. En yüksek düzey A basamağıdır. Bu basamak; analiz, sentez ve değerlendirme basamağını kapsar. A düzeyinde öğrencilerden konuyu sorgulamaları, ayrıntılı şekilde analiz yapmaları ve senteze ulaşmaları beklenir. Bu düzey, öğrencinin özgün bir öğrenme ürününü ortaya koymasını gerektirir. Seçilen konuya göre B düzeyinde öğrenilen bilginin yaratıcı biçimde ortaya konulması esastır.! Basamaklı öğretim üç basamaklı, beş aşamalı bir öğretim tekniğidir. Basamaklı öğretim yönteminin uygulama aşamaları: 1. Adım: Öğrencilere iki haftada bir yapmaları gereken görevler ve dersin hedefleriyle ilgili bir kopya dağıtılmaktadır. Bu kağıtlarda farklı görevler ve temel hedefler bulunmaktadır. Her bir görevin belli bir zamanda tamamlanması ve görevin karmaşıklığına bağlı olarak belirlenen bir puan değeri bulunmaktadır. 2. Adım: Ünite üç basamağa bölünmektedir. Her bir basamak konu üzerinde yapılan çalışmanın derinliği ya da seviyesini temsil etmektedir. En alt seviye C basamağı olarak adlandırılmaktadır. Öğrenciler bu basamakta belirlenen puanları kazanmak için çalışmaktadırlar. Öğrenciler hazırlanan görev listesi içerisinden istedikleri görevleri seçme konusunda özgür bırakılmışlardır. Görevlerin farklı puan değerleri bulunmaktadır. Bu puanlar görevlerin karmaşıklığına göre belirlenmektedir. Öğrenciler C basamağından geçmek için bu görevleri tamamlamak zorundadır. 3. Adım: B basamağında daha karmaşık düşünme becerileri gerekmektedir. Bu basamakta öğrencilerin C basamağında öğrendiği bilgileri düzenlemeleri ve uygulamaları gerekmektedir. Burada öğrenciler yeni öğrendikleri bilgileri bir adım ileri götürmektedirler. Bu basamakta öğrenciler bilgilerle uğraşmakta inşa etmekte, dizayn etmekte, kullanmakta, uygulamakta, problem çözmekte, yeni bilgiler oluşturmaktadırlar. 4. Adım: Son basamak olan A basamağı daha kapsamlı ve eleştirel düşünmeyi gerektirmektedir. Burada öğrenciler sahip oldukları kişisel ve ahlaki değer yargıları ile geleneksel araştırmaları karşılaştırmaktadırlar. Sıklıkla öğrenciler konu üzerinde birkaç noktada yaşamlarında karşılaştıkları durumlarla ilintili tartışmalar yapmaktadırlar. 5. Adım: Sonuçta Basamaklı Öğretim Programının en önemli adımı öğrencilerin görevlerinin sözel savunması yönünden değerlendirilmesidir. Öğrenciler görevlerini tamamladıklarında ne öğrendikleri üzerinde tartışma yapılarak değerlendirilmektedirler. Planlama öncesi hedefler üzerine kurulu birkaç anahtar soru sorularak öğrencilerin derinlemesine öğrenip öğrenmediklerinden emin olmak için yüz yüze iletişim kurulmaktadır. 97

48 ÇATIŞMA VE ÇATIŞMA ÇÖZME YOLLARI Bu konu rehberliğin kapsamı içinde ele alınır. Fakat; etkili bir sınıf yönetimi öğretmenlerin sınıf için ve de öğrenciler arası karşılaştıkları çatışma durumlarında, istenmeyen öğrenci davranışlarını yok etmede, kullanabilecekleri etkili bir yöntem olduğu için öğretim yöntem ve tekniklerinde de açıklanması yararlı olacaktır. Çatışma; bir tarafın davranışları diğerinin gereksinimlerine ters düşüyor, engelliyor ya da değerleri birbirine uyumuyorsa bu kişiler arasında ortaya çıkan sürtüşmeye çatışma denir. Sınıf içinde öğrenciler arasında ya da öğrenciler ile öğretmenler arasında çeşitli çatışmalar çıkabilmektedir. Öğretmen sınıfta genellikle şu gereksinimlerinin karşılanmasını bekler: Sesini rahatça sınıfa duyurabilmek, Anlattığı dersin dinlenmesi, Ders esnasında öğrencilerin kendi aralarında konuşmamaları, Sorduğu soruya cevap alabilmek, Öğrencilerin kurallara uymaları, Derse zamanında girilmesi, Derse hazırlanarak gelinmesi Ancak öğretmenin bu gereksinimleri her zaman öğrencinin gereksinimleri ile örtüşmez. Dersten sıkılan öğrencinin o an ki gereksinimi dersi kaynatmak ve sıkıntısını azaltmak olabilir. Evi uzak olan öğrenci derse gecikebilir yada öğrenci, arkadaşlarıyla birlikte olma gereksinimi nedeni ile derse gelmeyebilir; kendini karşı cinse beğendirme gereksinimi duyabilir bu nedenle kurallara aykırı olduğu halde takıp takıştırıyor olabilir; derslerde başarılı olmayan, fiziksel olarak da dikkat çekemeyen öğrenci kendini ifade edebilme gereksinimi nedeniyle sırf dikkat çekmek için sınıfta sorunlar yaratıyor olabilir. Her iki taraf içinde bu örnekler sayfalarca çoğaltılabilir. Bunların bir kısmı herkesçe kabul edilebilir gereksinimlerdir ancak büyük çoğunluğu öğrenciden öğrenciye, öğretmenden öğretmene ve o an için geçerli olankoşullara göre değişiklik gösterir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta her iki tarafında her zaman, kendince haklı gerekçeleri olan bir çok gereksiniminin olduğudur. Herkes kendi gereksinimini karşı tarafa dayatırsa, karşı tarafın gereksinimleri yok sayılmış ve bastırılmış olur. Bireylerin çatışma durumunda bilinçli ya da bilinçsiz bazı taktikler geliştirdiğini savunulur. Bu taktikler çatışmanın türüne, yerine, kiminle yaşandığına, şiddetine ve olası sonuçlarına bağlı olarak yeri geldikçe kullanılır. Ancak psikoloji alanında genelde istenen tarafların uzlaşmaları (tilki) ve gereksinimlerinin karşılıklı karşılanmasının (baykuş) sağlanmasıdır. Çatışma çözme nedir? Çatışma çözme, çatışma içindeki tarafların gönüllü olarak bir araya gelerek sorunları ortaklaşa analiz ederek, çatışmanın derininde yatan sebepleri tanımlayarak sorunlara ortaklaşa çözümler getirmesi, çözümleri hayata geçirerek çatışmayı sona erdirmesidir. Bunun için çatışmaya sebep olan tutum, davranış ve yapıların dönüştürülmesi gerekir. Çatışma ile Başa Çıkmada Kullanılan Taktikleri YENMEK(KÖPEKBALIĞI) Tarafların ilişkiye dayalı kaygıları düşük düzeydedir. Kazankaybet rekabeti vardır. Baskı, aşağılama ve rekabete dayalı bir ilişki vardır. Müzakere tarafları kendileri için mümkün olan en fazla şeyi elde etmeye çalışır. Asıl olan kazanmaktır, ilişki feda edilebilir. İŞBİRLİĞİ YAPMAK(BAYKUŞ) Tarafların ilişkiye dayalı kaygıları yüksektir. Ortak çıkar arayışı vardır. Sorun çözmeye dayalı yaklaşım mevcuttur. Başarılı bir sonuç elde edilmesi için her iki tarafın da ihtiyaçlarının karşılanması gerektiğinin farkına varılmıştır. İşbirliğine dayalı davranış/tutum vardır. Her iki tarafın gereksinimlerinin tümden karşılandığı taktiktir. RAZI GELMEK(AYICIK) Kendi gereksinimlerinden vazgeçerek karşı tarafın ereksinimlerini karşılamasına izin vermektir. İlişki korunmaya çalışılır. Uyumlu bir ilişki kurmaya odaklanılır. Uyumun geliştirilmesi çabası vardır. İlişkiyi devam ettirme önceliği vardır. Kişiler arası ilişkiler, elde edilen sonucun ne kadar adil olduğundan daha önemlidir. UZLAŞMAK(TİLKİ) Ortak bir paydada yani karşı tarafla ortada bir yerde buluşulur. Bir alış-veriş söz konusudur. Çatışmanın azaltılması sorunu çözmekten daha önemlidir. GERİ ÇEKİLMEK(KAPLUMBAĞA) İsteklerimizden ve ilişkilerimizden vazgeçme, geri çekilme taktiğidir. Tarafların ilişkiye dayalı kaygıları düşüktür. Zayıflık hissi vardır. Elde edilecek sonuca karşı kayıtsızlık vardır. Karşı taraf ne verirse versin kabul etmeye hazır olma hali vardır. 98