ÖĞRENME STRATEJĠLERĠ. Celal AKDENĠZ. Sunu Raporu. EPÖ 614 Öğretme ve Öğrenme Stratejileri. Yrd. Doç. Dr. Meral GÜVEN. EskiĢehir

Transkript

1 1 ÖĞRENME STRATEJĠLERĠ Celal AKDENĠZ Sunu Raporu EPÖ 614 Öğretme ve Öğrenme Stratejileri Yrd. Doç. Dr. Meral GÜVEN EskiĢehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Mayıs 2007

2 2 ĠÇĠNDEKĠLER GiriĢ... 3 Kavramsal Çerçeve Öğrenme Stratejilerinin Öğretme Öğrenme Sürecinde ĠĢe KoĢulması Öğrenme Stratejilerini Öğretme YaklaĢımları Doğrudan Öğretim KarĢılıklı Öğretme Weinstein & Mayer Öğrenme Stili Sınıflaması Yineleme Stratejileri Anlamlandırma Stratejileri Anlamayı Ġzleme Stratejileri DuyuĢsal Stratejiler Örgütleme Stratejileri Gruplama - Kümelendirme Bilgi Birimleri Arasında İlişki Kurma Ana Hatlarını Çıkarma Şemalaştırma ( Haritalama) Kavram Haritaları Bilgi Haritaları Zihin Haritaları Çizelgeleştirme Sonuç Kaynakça... 39

3 3 GiriĢ Öğrenirken yaşanılan güçlükler, öğrenciler tarafından yakınılan sorunların başında gelir. Bu güçlüklerin öğrencilerin kendilerine ilişkin gerçekçi bilgilere sahip olamamalarından kaynaklandığını söyleyebiliriz. Eğitim sistemleri bireysel farklılıkları minimum düzeyde dikkate alır. O nedenle her bir bireyin öğrenmede etkili olabileceği yolları kullanabilmesi güçleşir. Her bir bireyin kendini başarıya götürecek, kendini en iyi ifade edebileceği etkinlikleri yapabilmesi öğretme öğrenme sürecinin etkililiğini ve verimini artıracaktır. Her birey neyi ne kadar hangi etkinlikler yoluyla öğrenebilme becerisini gösterebilmelidir. Bu bireyin kendi öğrenme stiline ilişkin gerçekçi yargılara ulaşması ve buradan hareketle kendisi için en verimli olacağını düşündüğü öğrenme stratejilerini işe koşmasını gerektirir (Güven, 2004). Her şeyin olabildiğince hızlı bir biçimde değiştiği günümüzde, eğitim sistemleri de kısa zaman aralıklarında değişebilmektedir. Değişimlere öğretmenlerin de ayak uydurabilmesi beklenmektedir. Günümüz öğretmeninin öğrenciye sadece yol gösterdiği bir eğitim sisteminde öğrencinin doğru bilgiye ulaşması ve bu bilgileri en verimli bir şekilde öğrenerek başkalarına da öğretebilmesi için mutlaka öğrenme stratejilerinin öğretilmesi gerekmektedir. Öğrenirken karşılaşılan güçlükler öğrencilerin en çok dile getirdikleri sorunlardandır. Bazı öğrenciler istedikleri halde ders çalışamazken bazıları çok uzun süreli çalıştığı halde öğrenememekten şikâyet etmektedir. Öte yandan kısa süreli çalışarak uzun süre çalışanlar kadar başarılı olan öğrenciler de vardır. Bu örneklerdeki sorunlar büyük ölçüde öğrencilerin etkili öğrenme stratejilerini kullanamamasından ya da nasıl öğreneceğini bilmemesinden kaynaklanmaktadır.

4 4 Weinstein & Mayer e göre; iyi bir öğretim öğrenciye nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını, kendi kendini nasıl güdüleyeceğini ve kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmeyi kapsar. Weistein & Mayer; öğrencilerden öğrenmelerinin beklendiğini ama nasıl öğreneceklerinin öğretilmediğini, öğrencilerin büyük miktarda bilgiyi hatırlamalarının beklenip nasıl hatırlayacaklarının öğretilmediği eleştirerek eğitimcilerin bu eksiklikleri gidermelerinin zamanının geldiğini belirtir (Senemoğlu, 2000). Eğitimcilerin kendilerine ilişkin bu eleştiriler öğrenme stratejilerinin öğretilmesi gerektiğine dikkat çekmektedir. Öğrencilerin başarılı olmaları büyük ölçüde kendi öğrenme yollarının farkında olmalarına ve kendi öğrenmelerini yönlendirebilmelerine bağlıdır. Bu durum öğrencilere, öğrenme ve çalışma stratejilerinin ilkokuldan başlayarak öğretmek gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu çalışma, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi Programı, EPÖ 614 Öğretme ve Öğrenme Stratejileri dersi gereği hazırlanmıştır. Çalışmada, öğrenme stratejilerine ilişkin kavramsal bilgilerin verilmesinin ardından, literatürde sıklıkla karşılaşılan Weinstein & Mayer öğrenme stratejisi sınıflamasına yer verilmiştir. Weinstein & Mayer öğrenme stratejisi sınıflamasına ilişkin özet bilgilerin ardından, araştırmacının yükümlülüğü gereği, bu sınıflamada yer alan örgütleme stratejilerine ilişkin kapsamlı bilgilere yer verilmektedir. Kavramsal Çerçeve Öğrenme stratejisi; bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran tekniklerin her biridir. Öğrenme stratejileriyle, öğrenenin bilgiyi işleyerek ve kalıcı biçimde öğrenmesini sağlamak amaçlanır. Bu nedenle öğrenme stratejileri, öğrenenin,

5 5 öğretilecek yeni bilgiyi seçme, düzenleme ve bütünleştirme biçimini etkilemesi beklenen davranış ve düşüncelerden oluşur (Büyüköztürk, 2004) Açıkgöz (2000, s. 55) stratejiyi Genel olarak bir şeyi elde etmek için izlenen yol ya da askerlikte olduğu gibi bir amaca ulaşmak için geliştirilen bir planın uygulanmasıdır. şeklinde tanımlamaktadır. Weinstein ise; (1986) öğrenme stratejisini; öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin kodlama sürecini etkileme amacında olan davranış ve düşünceler olarak tanımlamaktadır. Gagne ve Drisscoll da şu tanımı yapmaktadır. Öğrenme veya öğrenci stratejisi, öğrencinin kendi kendine öğretebilmesi için kullandığı işlemlerdir. Bu nedenle öğrenme stratejisi öğretiminin temel amacı, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin sağlamasına yardım etmektir (Senemoğlu, 2000; Açıkgöz, 2000). Bilişsel öğrenme kuramları, öğrenen kişinin, öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde durmaktadırlar. Bu nedenle bu alandaki çalışmalar, son yıllarda öğrenme stratejileri üzerinde yoğunlaşmıştır. Öğrenme stratejisi, "öğrenen kişinin öğrenme sırasında gerçekleştirebileceği ve onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davranışlar ve düşünceler olarak tanımlanabilir (Weinstern, 1986). Öğrenme stratejileri, belleğe yerleştirme ve geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici yürütücü biliş süreçlerini kapsayan, öğrenenin öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir (Arends, 1997). Kendi öğrenmesini kendisi sağlayabilen ya da yönlendirebilen öğrencilere stratejik öğrenciler, öz öğretimli öğrenciler, bağımsız öğrenciler gibi adlar verilir. Arends (1997), Öz öğretimli öğrencilerin belli başlı şu dört işlemi etkili olarak uygulayabildiklerini belirtmiştir: 1. Belli bir öğrenme durumunu doğru

6 6 olarak tanıma, 2. Gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme, 3. Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme, 4. Öğrenmeyi gerçekleştirinceye kadar yeterli çabayı gösterme (Senemoğlu, 2000). Şekil 1: Öğrenme Stratejileri Sistemi Öğrenme Stratejileri Sistemi Birincil Stratejiler İkincil Stratejiler Kavrama/ Geri Getirme/ Planlama Ve Yönetme Hatırda Tutma Kullanma Zamanlama Konsantre Olma Anlama Anlama Duygusal Hatırlama Sindirme Genişletme Hatırlama Sindirme Genişletme Duygusal Hazırlığı Koruma Rahatsız Gözden Gözden Edicilerle Geçirme Geçirme Hazırlık Başetme 2.Derece Stratejiler 1.Derece Statejiler Kaynak: Açıkgöz, 2000, s.62 (Danserau dan aktaran)

7 7 1. Öğrenme Stratejilerinin Öğretme Öğrenme Sürecinde ĠĢe KoĢulması Öğrenme stratejileri ile ilgili ilk çalışmaları yapan Weistein (1986) bellek destekleyicilerin tanıma ve hatırlama üzerindeki etkilerini incelemiştir. Daha sonra Bellezza (1981), Bower (1970), Paivio ( ) ve Açıkgöz ün (1984) yaptığı çalışmaların çoğunda bellek destekleyicilerin serbest hatırlama, çağrışımla hatırlama ve dizileri hatırlama süreçleri üzerinde olumlu etkileri olduğu saptanmıştır (Açıkgöz, 2000). Bu çalışmalardan sonra öğrencilere bazı stratejilerin öğretilmesiyle öğrenmenin geliştirilebileceği düşüncesi kabul görmeye ve yayılmaya başlamıştır. Mayer(1988), Weistein, Zimmerman ve Palmer in(1988) yaptığı araştırmalar etkili öğrenme stratejilerinin öğrenmeyi geliştirdiğine dair birçok kanıt ortaya koymuştur. Örnek olarak Ryan (1980) okuduğunu anlamada güçlük çeken çocukların parçadaki bilgiyi basite indirgeyemediğini ortaya koymuştur. Ayrıca Gardner (1987) usta öğrenenlerin acemilerin kullanmadıkları, okuduklarını gözden geçirme, soruları yanıtlarken onunla ilgili olduğu kısma göz atma ve parçayı ne zaman tekrar etmesi gerektiğini bilme gibi stratejileri kullandığını saptamıştır. Ayrıca; Short ve Ryan (1984) ise okumada iyi olan çocukların en belirgin özelliklerinin biliş ötesi stratejiler kullanmaları olduğunu belirtmişlerdir (Açıkgöz, 2000). Literatürde değinilen öğrenme stratejilerinde kimileri aşağıdaki gibidir: Ayrıntılı bilgileri kısaltmaya çalışma Karmaşık cümle ya da anlatımı basitleştirmeye çalışma Öğrenilenler arsındaki benzerlikleri bulma Öğrenme malzemesini tekrar tekrar gözden geçirme Öğrenilenleri gözünde canlandırma, konu ile ilgili çıkarımlarda bulunma Öğrenme malzemesin, kendi ifadesi ile anlatma Öğrenilenleri özetleme Öğrenilenler ile ilgi soruları yanıtlama Okurken anlamlı yerlerin altının çizme

8 8 Öğrenilenlerle ilgili örnek verme Öğrenilenlerin önemli yerlerini not etme Önceki öğrendikleri ile yeni öğrendikleri arasında bağlantı kurmaya çalışma Öğrenme malzemesini grafik vb. şekiller ile gösterme Kendi kendine ne kadar öğrendiğini kontrol etme Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla belirli davranışsal ve düşünsel süreçlere gereksinim duyarlar. Örneğin; bir okuma materyalinin ana düşüncelerini bulmak, özetlemek ve not almak gibi. Bu görevleri başarı ile yerine getirebilmeleri, öğrenme işine en uygun birkaç stratejinin kullanımına bağlıdır. Burada örnek gösterilen öğrenme stratejileri "öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemlerdir. Kendi öğrenmesini sağlayabilen öğrencilere, "stratejik öğrenenler" (Strategic Learners), "bağımsız öğrenenler" (Independent learners), "öz-düzenleyici öğrenenler" (Self- regulated learners) gibi adlar verilmektedir (Arends, 1997). Öz-düzenleyici öğrenenler aşağıda sıralanan işlevleri yerine getirebilmelidirler: Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak tanımlama, Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme, Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme, Öğrenmeyi başarıncaya kadar güdülenmiş olarak yeterli çabayı gösterme (Arends, 1997). Araştırmalar okuma materyalini etkili bir biçimde okuyanların öğrenme stratejilerini sıklıkla kullandığını ortaya koymaktadır. Bir stratejik okuyucu, öğrenme ortamında hangi öğrenme stratejilerini kullanacağına karar verir, onları etkili bir biçimde değerlendirir ve gerektiği zaman stratejilerini değiştirir ya da uyarlar. İyi ile kötü okuyucular üzerine yapılan araştırmalar öğrenme stratejileri

9 9 açısından birkaç önemli farklılığı ortaya koymuştur. Bu araştırmaların sonucuna göre, iyi okuyucular daha fazla öğrenme stratejilerine sahiptirler. Bunlar, ne yapmaları gerektiği anımsatılmadığında, büyük olasılıkla kendiliğinden uygun öğrenme stratejilerini kullanırlar. Örneğin; stratejik bir öğrencinin amacı, okuma materyalini anlamak ise, daha yavaş ve düşünerek okur; amaç bir durumu bulmak ise göz gezdirir (Eggen, 1992). 2. Öğrenme Stratejilerini Öğretme YaklaĢımları Öğrenciler, derslerde ders konularının yanı sıra nasıl öğreneceklerini de öğrenme gereksinmesi içindedirler. Üstelik öğrencilerin nasıl öğreneceklerini bilmeleri ders konularını öğrenmelerine de etki etmektedir. Nasıl öğrenebileceklerini bilmeden öğrenme çabası içinde olan öğrenciler, ders konularını öğrenmede güçlüklerle karşılaşmaktadırlar. Bu nedenle, etkili bir öğrenme ve öğretme için ilköğretimden yükseköğretimin sonuna dek tüm eğitim basamaklarında ders konularının yanı sıra öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmesi gereği vardır (Özer, 1998). Öğrenme stratejilerinin etkili olarak kullanımı, öğrenme stratejileri hakkındaki şu bilgileri öğrenmeyi gerektirir; 1- Öğrenciler öğrenme stratejilerini türleri, tanımları, birbirleri ile benzerlikleri, birbirlerinden farklılıkları nelerdir, gibi konularda bilgilendirilmelidirler. Örneğin; öğrenciler not alma ve altını çizme stratejilerinin ne demek olduğu, öğrencinin öğrenmesine ne tür katkıları olduğu, aralarındaki benzerlik ve farklılıkların neler olduğu hakkında bilgiye sahip olmalılar ki; öğrenme stratejilerini etkili olarak kullanabilsinler. 2- Öğrenciler öğrenme stratejilerinin nasıl kullanılacağı konusunda bilgilendirilmelidirler. Örneğin: matris halinde not alma ve altını çizme yöntemi nasıl kullanılmalıdır? Not alınacak matris nasıl hazırlanmalıdır? Altını çizerken nelerin altını çizmeliyiz? ve benzeri soruları

10 10 cevapladıklarında öğrenciler, öğrenme stratejilerini etkili olarak kullanabilirler. 3- Öğrenciler belirli stratejileri ne zaman ve niçin kullanmaları gerektiği konusunda bilgilendirilmelidirler. Örneğin: matris halinde not alma hangi durumda ve niçin altını çizmeden daha etkili olarak öğrenmeyi sağlayabilir? İşte öğrencilerin bu soruların cevaplarını öğrenmeleri gerekir (Senemoğlu, 2000; Özer, 1998). Collins ve Brown (1982), Duffy ve Roehler (1987), Palincsar ve Brown (1989), Pressley ( ). Bu konuda birçok araştırmalar yapmışlardır ve doğrudan öğretim ile karşılıklı öğretme (Özer, 1998, yönlendirmeli öğretim ) olmak üzere iki temel yaklaşım kullanmışlardır (Senemoğlu N., Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları, 2000). 2.1 Doğrudan Öğretim Öğrenme stratejilerinin öğretimi de her hangi bir bilginin öğretiminden farklılık göstermez. Doğrudan öğretimde öğrenme stratejileri, bağımsız öğretim ya da ders konuları olarak ele alınıp öğretilir. Bu nedenle, doğrudan öğretimde herhangi bir konunun öğretiminde izlenen aşamalar ve yöntemler uygulanır. Bu amaçla, genellikle okullarda eğitim programlarında öğrenme stratejilerine bağımsız bir ders olarak yer verilir. Kimi okullarda da öğrenme stratejileriyle ilgili kısa süreli kurslar düzenlenir. Özellikle öğrenme stratejilerinin ne olduğunun ve nasıl kullanılması gerektiğinin öğretiminde doğrudan öğretimi etkili olduğunu gösteren kanıtlar bulunmaktadır (Özer, 1998; Senemoğlu, 2000). Doğrudan öğretim modeli şu aşamaları içermektedir: 1- Dersin hedeflerini açıklayınız ve öğrencileri öğrenmeye hazır hale getiriniz; öğrencilerin dikkatini öğrenilecek konu üzerine çekme ve dersin hedeflerini açıklamada öğrenme stratejilerini öğrendikleri

11 11 takdirde daha kolay ve etkili olarak öğreneceklerini, daha yüksek notlar alacaklarını somut örneklerle gösteriniz 2- Belirli bir stratejiyi açıklayıp gösteriniz; Sözel açıklamalar ve gösterme yoluyla stratejiyi öğretiniz. 3- Öğrencilere sizin rehberliğinizde alıştırma fırsatları sağlayınız. 4- Öğrencilerin stratejiyi anlayıp anlamadıklarını kontrol ediniz ve dönüt veriniz. 5- Öğrencilerin alıştırma yapmalarını durdurup stratejiyi kullanırken ne tür problemlerle karşılaştıklarını belirleyiniz. 6- Bağımsız alıştırma ve transfer yapmalarını sağlayınız (Senemoğlu, 2000). 2.2 KarĢılıklı Öğretme Karşılıklı öğretme yaklaşımında, öğrenme stratejileri dersin konularıyla birlikte yeri geldikçe öğretilir. Bu öğretim yaklaşımında öğretmen öğrenme stratejilerinin öğretiminde model işlevi görür. Başka bir deyişle, öğretmen bir öğrenme stratejisini tüm özelliklerine bağlı kalarak olması gerektiği biçimde uygular. Ayrıca öğretmen, stratejiyle ilgili bilgiler verir, öğrencilere de stratejiyi doğru biçimde uygulama yinelemesi yaptırır. Bu yaklaşım özellikle okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminde doğrudan öğretim modeline alternatif olarak kullanılmaktadır. Karşılıklı öğretme yaklaşımı, öğretmenin sunuş yapmasından çok model olmasını gerektirmektedir (Özer, 1998). Brown ve Palincsar a göre (1984) öğretmen düzenlediği öğrenme yaşantıları yoluyla öğrencilere model olur, öğrencilerin bu öğrenme stratejilerini ya da bilişsel becerileri öğrenmelerini sağlamak için onları teşvik ederek destekleyerek onların bu öğrenme stratejilerini kullanmalarına yardım eder. Bu yaklaşım öz öğretimli öğrencilerin özellikle dört temel stratejiyi kazanmalarında daha

12 12 etkilidir: özetleme, soru sorma, açıklığa kavuşturma, tahmin etmedir. Bu stratejileri öğretmek için öğretmen önce sesli düşünerek nasıl özet yapılacağını öğrencilere gösterir. İkinci adımda metinle nasıl soru sorulacağını yine sesli düşünerek soru sorar. Üçüncü adımda metinde tam olarak anlaşılmayan, açıklığa kavuşturulması gereken noktaları sesli düşünerek bulur. Son basamakta ise metnin bundan sonra nasıl devam edebileceğini sesli düşünerek tahmin eder. Daha sonra öğrenciler öğretmenin rolünü üstlenirler ve arkadaşlarına model olurlar. Ancak bu yaklaşımı kullanabilmek için öz öğretimli öğretmenlere ihtiyaç vardır. Öz öğretimli öğretmenler yetiştirerek öz öğretimli öğrencilerin yetiştirilmesine katkıda bulunmak ise, öğretmen yetiştiren kurumların temel amacı olmalıdır (Senemoğlu, 1999 & 2000). 3. Weinstein & Mayer Öğrenme Stili Sınıflaması Clarie Weinstein ve Richard Mayer (1986), yaptıkları araştırmalar sonucunda öğrenme stratejilerine ilişkin 5 li sınıfla geliştirmişlerdir. Bu sınıflamada; yineleme, anlamlandırma, örgütleme, anlamayı izleme ve duyuşsal stratejiler yer almaktadır. Bu çalışmada, araştırmacının yükümlülüğü gereği, daha çok örgütleme stratejileri üzerinde durulacaktır. Diğer öğrenme stratejilerine özet olarak değinilecektir. 3.1 Yineleme Stratejileri Temel etkinlik zihinsel yinelemedir. Olduğu gibi hatırlanması istenen bilgilerin öğrenilmesinde bu stratejiler etkilidir. Temel öğrenmeler için kullanılır. Öğrenciler yineleme stratejilerini ana sınıfında öğrenmeye başlar. Öğrenciler 6 7

13 13 yaşlarında yineleme stratejilerini kendilerine öğretildiğinde ve söylendiğinde kullanırlar yaşlarından itibaren de öğrenciler yineleme stratejilerini kendiliğinden kullanma eğilimi gösterirler. Değiştirmeden yazma-anlatma, aynı sözcüklerle yazma, satır altı çizme yineleme stratejileridir (Özer, 1998). Metinde yazıların altını çizme, aynı sözcüklerle not alma, değiştirmeden yazmayı yineleme stratejileri arasında gösterebiliriz (Erdem, 2004). 3.2 Anlamlandırma Stratejileri Anlamlandırma stratejileri, bilgi birimleri arasında ilişki kurarak anlamlı öğrenmeyi sağlayan stratejilerdir. Öğrenciler, bu stratejilerle, öğrenmeyi amaçladıkları yeni bilgiyi, daha önce öğrendikleri ve uzun süreli belleklerinde var olan bilgilerle bütünleştirerek, ona anlam yükleyerek öğrenirler. Bu ilişkilendirmeyi yaparlarken, öğrenciler anlamlandırmayı sağlayan zihinsel imgeler ya da sözel yapılar, cümleler kullanırlar. Zihinsel imge oluşturma, tümcede kullanma, benzetim yapma, özet çıkarma ve not alma anlamlandırma stratejileri arasında gösterilebilir (Özer, 1998; Erdem, 2004). 3.3 Anlamayı Ġzleme Stratejileri Anlamayı izleme stratejileri, öğrencilerin kendi öğrenmelerini düzenlemelerine, yürütmelerine ve denetlemelerine yön veren stratejilerdir. Anlamayı izleme, öğrencilerin biliş bilgisine sahip olmalarını gerektirir. Bu nedenle, anlamayı izlemede bilişbilgisi stratejilerinin kullanıldığını söyleyebiliriz. Bilişbilgisi, bireyin kendi biliş yapısı ve bu yapının nasıl işlediği ile ilgili bilgidir. Her öğrencinin bilişbilgisi farklıdır. Bilişbilgisine sahip olan bir öğrenci öğrenmelerinde kendisine şu soruları sorup yanıtlayabilir: Bu konuyu niçin öğreniyorum? Öğrenme etkinliği sonunda neleri öğreneceğim? Öğrenmek için nasıl bir yol izlemeliyim? Konuyu öğrenmek için ne kadar süre yeterli olur?

14 14 Öğrenip öğrenmediğimi nasıl denetleyebilirim? Daha açık bir deyişle, bilişbilgisi gelişmiş olan bir öğrenci neyi, nasıl, hangi hızla öğrenebileceğini bilir, kendine uygun öğrenme stratejisini seçebilir (Özer, 1998). Anlamayı izleme stratejileri arasında; Sorunları belirleme ve tanımlama, Dikkatini toplama ve tepkilerini yönlendirme, Kendini pekiştirme ve değerlendirme ve Hatalarını düzeltme ve çözüm üretmeyi gösterebiliriz (Erdem, 2004). 3.4 DuyuĢsal Stratejiler Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun bilişsel stratejileri kullansalar bile kimi kez öğretim hedeflerine ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Bu güçlükler duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. Duyuşsal stratejiler, öğrenmede güdüsel ve duygusal engelleri kaldırmaya yardım eden stratejilerdir. Öğrenciler, zaman zaman, dikkati toplayamama, olumsuz tutumlara sahip olma, sınav kaygısı duyma gibi duyuşsal nitelikli sorunlarla karşılaşırlar. Bu sorunlar onların öğrenmelerinde güçlükler yaratır ya da onların öğrenmelerini engeller. Öğrenciler bu engelleri duyuşsal stratejilerden yararlanarak aşabilirler ve kendileri için öğrenmeyi sağlayıcı koşulları oluşturabilirler (Subaşı, 2002; Özer, 2004). Bu alandaki araştırmalar öğrencilerin dikkatlerini toplamayı, yoğunlaşmalarını sürdürmeyi, edim kaygısının üstesinden gelmeyi, güdülemeyi sağlama ve sürdürmeyi, zamanı etkili olarak kullanmayı sağlayacak stratejiler üzerinde yoğunlaşmaktadır. Dikkatin dağılması kimi kez öğrenenden de kaynaklanır. Bunu anlayamadım., Bu projeyi yapma olasılığım zayıf. gibi kendi kendine olumsuz düşünme güdülenmeyi düşürerek dikkati azaltır. Melchenbaum (1977)

15 15 Kendi kendine olumsuz konuşmalar yapan öğrencilerin bundan vazgeçerek kendileri ile ilgileri anlatımları olumlulaştırmalarını önermektedir (Avcı, 2002). Duyuşsal stratejiler arasında; dikkati yoğunlaştırma, olumlu tutum geliştirme, güdülenme ve kaygıyı azaltmayı (güven sağlama) gösterebiliriz (Erdem, 2004) 3.5 Örgütleme Stratejileri Örgütleme stratejileri, öğrenilecek bilgilerin yeniden düzenlenip yapılandırılarak öğrenilmesini sağlayan stratejilerdir. Örgütleme stratejileri genellikle anlamlandırma stratejileriyle birlikte kullanılır (Özer, 1998; Güven, 2004). Örgütleme kavramını ilk kullananlardan biri Ausubel dir. Ön örgütleyiciler olarak ifade edilen bu kavram, öğrenilmesi gereken konuya göre öğrencilerin hazırlanması ve önceden öğrendikleriyle yeni öğrenilecek bilgilerin sistemli olarak kavranmasına yardımcı olan araçları kapsamaktadır (Yılmaz & Sünbül, 2000). Örgütleme stratejileri gruplama, terim ya da düşünceleri bir araya getirme, küçük alt parçalara bölmeyi içerebilir. Ayrıca önemli düşünceleri belirlemeyi ya da daha geniş bilgiden ana düşünceleri çıkarmayı da içerir. Örgütleme stratejisini kullanan kişi materyali yeniden yapılandırarak düzenleyecek ve kendisi için anlamlı hale getirecektir. (Özer, 1998; Güven, 2004; Erdem, 2004; Subaşı, 2000) Bu stratejiyi etkili bir biçimde kullanan öğrenciler sayfalarca yer tutan bir metni basit bir şema ya da tablo ile özetleyebilirler. Bu nedenle örgütleme stratejisi

16 16 kullanan öğrencilerin çalışmaya ayırdıkları zaman kısalmaktadır (Senemoğlu, 1999). Genelde düşük düzeyde başarıya sahip öğrenciler ve küçük öğrenciler örgütleme stratejilerini daha az kullanmaktadırlar. Ancak, üst düzeyde başarı gösteren ve daha büyük olan öğrenciler örgütleme stratejilerini daha çok kullanmaktadırlar. Çocukların yaşlarının, genel yetenek düzeyleri ve içinde yaşadıkları sosyo-kültürel çevrenin örgütleme stratejilerinin kullanımında etkili oldukları söylenebilir (Güven, 2004; Senemoğlu, 1997). Öğrenme stratejilerinin bireyin üst düzeyde düşünmesini gerektirecek bir formda düzenlenmesi gerekir. Bilgilerin örgütlenmesi; anlama, zihinde kalıcılıkta kolaylık ve etkililiği sağlayacaktır. Öğretme öğrenme sürecinde örgütleme stratejileri 2 temel amaca ulaşmaya katkı sağlar: 1. Kısa süreli aktarılacak bilgilerin seçilmesi 2. Kısa süreli bellekte düşünceler arasındaki ilişkilerin yapılandırılması (Özer, 1998). Öğrenciler, genel olarak, öğretilmeleri durumunda örgütleme stratejilerini dokuz yaşından başlayarak kullanabilirler. Öğrencilerin bu stratejileri kendiliklerinden kullanmaları, ancak yaşlarında iken olur. Buradan, öğrencilerin örgütleme stratejilerinden yaşları büyüdükçe, dahası genel yetenek düzeyleri yükseldikçe daha çok yararlandıkları sonucuna ulaşabiliriz. Örgütleme stratejileri, karmaşık öğrenmeler için de etkili olarak kullanılabilen stratejilerdir. Bunlar özellikle

17 17 ilköğretimin ikinci basamağında ve sonrasındaki eğitim basamaklarında öğrenim gören öğrenciler için önem taşır. Çünkü bu basamaklarda öğrenciler, öğrenmelerini büyük ölçüde metinlerin oluşturduğu ders kitapları ile öteki basılı gereçlerden gerçekleştirirler. Öğrenciler, öğrenmek için okudukları metinlerdeki ana düşüncelerle onları destekleyen ayrıntıları birbirleriyle ilişkilendirmede örgütleme stratejilerini işe koşarlar (Özer, 1998). Anahatlar oluşturmada öğrenciler değişik konu ya da düşünceleri bazı temel düşüncelerle ilişkilendirmeyi öğrenir. Genellikle kitaplarda her bölümün ilk sayfası, anahatları gösterir. Böylece okuyucu temel başlık ve alt başlıkları inceleyerek ilişkileri gözden geçirebilir. Birçok öğrenme stratejisinde olduğu gibi anahatları oluşturmada öğrenciler becerili olmayabilirler. Uygun öğretim ve yeterli uygulama ile öğrenciler bu konuda yetiştirilebilir (Güven, 2004). Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirmesidir. Metindeki önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Posner ve Rudnitsky (1986), "kavram haritaları, yol haritaları gibidir, ancak yerleşim yerleri yerine düşünceler arası ilişkileri gösterir" benzetmesini yapmaktadırlar (Arends, 1997) Gruplama - Kümelendirme Temel öğrenmeler için kullanılan en yaygın örgütleme stratejisi kümelendirme dir. Kümelendirme, öğrenilmesi ya da hatırlanması amaçlanan bilgi birimlerinin ortak özellikleri göz önünde bulundurularak gruplara ayrılmasıdır. Bu strateji, özellikle liste öğrenmeleri için etkilidir. Örneğin, bir öğrenci taşıtların adlarını içeren bir listeyi ezberlemek istediğinde listede yer alan

18 18 taşıtların adlarını kara taşıtları, deniz taşıtları ve hava taşıtları biçiminde gruplandırarak örgütleyebilir. Böylece taşıt adlarını daha kolay ve eksiksiz hatırlayabilir (Özer, 1998) Çok sayıda yeni bilgi öğrenilirken, bilgilerin gruplanması öğrenmeyi kolaylaştırır. Gruplama ile öğrencinin kısa süreli belleğinde tutması gereken bilgi biriminin sayısı azalır. Bu tekniği günlük hayatımızda telefon numaralarını ezberlerken kullanırız. Bilindiği gibi ülkemizde telefon numaraları gibi yedi basamaklıdır. Biz bu telefon numarasını ezberlerken sayıları olarak üç parçaya böleriz (Senemoğlu, 1999) Bilgi Birimleri Arasında ĠliĢki Kurma Örgütleme stratejisinin daha anlamlı olması için grup oluşturulurken, bilgi birimleri arasında mantıksal bir bağ kurulmaya çalışılmalıdır. Bilgiler arasında bağ kurulurken çeşitli tekniklerden yararlanılabilir. Bilgilerin ortak özelliklerine göre sınıflanması, bilgi birimlerinden hikâye ya da cümle oluşturma, ilk harflerle anlamlı sözcük üretme ve şarkılar gibi (Güven, 2004). Şekil 2: 5N1K Etkinliği ne ne zaman KİM nerede nasıl niçin

19 Ana Hatlarını Çıkarma Ana hatlarını çıkarma stratejisinde öğrenciler, metindeki ana noktalardan yola çıkarak konunun ana bilgilerini çıkarırlar. Herhangi bir metnin ana çizgilerini çıkarma, öğrencinin o konudaki ana düşünce ve yan düşünceler arasındaki ilişkileri görmesine yardım eder (Güven, 2004). Ana hatlarını çıkarma stratejisinde yapılan temel işlem, metnin ana ve yardımcı düşüncelerini sözcük ve sözcük öbekleri biçiminde belirlemedir. Öğrenci, bir öğrenme konusu ya da ünitesinin ana ve alt başlıklarını çıkararak bunlar arasında ilişkiler kurabilir. Ana hatlar oluşturmada öğrenciler değişik konu ya da düşünceleri bazı temel düşüncelerle ilişkilendirmeyi öğrenir (Özer, 1998). Bir okuma parçasının anahatlarını oluşturmada, diğer stratejilerin öğretiminde olduğu gibi, öğretmenin sesli düşünerek ana hatları oluşturması, böylece öğrenciye rehberlik etmesi gerekir (Senemoğlu, 1999). Çizelge 1: Üçgenler Konusunun Anahatları Genellikle kitaplarda her bölümün ilk sayfası, anahatları gösterir. Böylece okuyucu temel başlık ve alt başlıkları inceleyerek ilişkileri gözden geçirebilir.

20 20 Çizelge 2: Bir Tezin İçindekiler Bölümünden Bir Kesit ġemalaģtırma ( Haritalama) Haritalama, metindeki ana düşüncelerle yardımcı düşüncelerin ilişkilerinin nedensel veya aşamalı şekille gösterilmesidir. Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirilmesidir. Metindeki önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Öğrenciler kavramsal harita oluşturmada, mantıklı kalıplara düşüncelerini sıralamayı ve her bir konuda belirlenen anahtar düşünceleri ilişkilendirmeyi öğrenirler (Subaşı, 2000; Özer, 1998). Bilgi şemaları kimi kez aşamalı bir biçimde kimi kez de nedensel ilişkileri gösteren biçimde düzenlenir. Bilginin şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin görselleştirilmesi, öğrencilerin yeni materyali daha etkili

21 21 öğrenmelerine ve düşünceler arası ilişkileri anlamalarına, anahat oluşturmaktan daha çok yardımcı olur (Subaşı, 2000). Bilgi şemalarında hücre-bağ ilişkisi görülmektedir. Hücre kümeleri arasındaki her bir bağ, hücredeki bilgiler arasındaki ilişkinin daha iyi belirlenmesini sağlamak için yapılan bir kısaltılmış sözel etiket ile gösterilir. Oklar ne tür ilişkiyi gösteriyorsa ilişki bu tür okların üzerine yazılır. Hücre bağ örgütlenmesi öğrencinin yeni gerçekleri özümsemesini ve ayrıntılı bilginin merkezi kavramlara nasıl uyduğunu anlamasını sağlar. Ayrıca büyük ölçekli bilgi yapısının elde edilmesini ve düzeltilmesini kolaylaştırır (Güven, 2004) Kavram Haritaları Kavram haritası, bir konuyla ilgili kavramların adlarının genelden özele doğru birbirleriyle ilişkilerine göre şematik olarak gösterimleridir. Kavram haritaları, yol haritaları gibidir, ancak yerleşim yerleri yerine düşünceler arası ilişkileri gösterir (Aktaran Güven, 2004). Öğrenciler kavramsal harita oluşturmada, mantıklı kalıplara düşünceleri sıralamayı ve her bir konuda belirlenen anahtar düşünceleri ilişkilendirmeyi öğrenirler. Kavram haritaları kimi kez aşamalı bir biçimde kimi kez de nedensel ilişkileri gösteren biçimde düzenlenir. Kavram haritası oluşturmada genellikle şu adımlar izlenir: 1. Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme. 2. Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve kavramları belirleme.

22 22 3. Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme. 4. Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle ilişkilerini görsel olarak gruplama (Arends, 1997). Şekil 3: Suya İlişkin Bir Kavram Haritası Bilgi Haritaları Bilgi Haritası; bir metindeki önemli sözel bilgilerin ve bu bilgiler arasındaki ilişkilerin şematik olarak gösterilme biçimidir. Metnin ana düşüncesi ile ilgili temel kavramlar, bunlarla ilgili özellikler, olgular ve örnekler gibi önemli düşünceleri özetleyen bilgiler hücre adı verilen değişik biçim ve boyuttaki kutular içine yerleştirilir. Başka bir deyişle, bilgiler hücre-bağ-hücre kümeleri biçiminde gösterilir (Güven, 2004, Senemoğlu, 1999). Aşağıdaki ifadeleri bilgi haritalarının özellikleri arasında gösterebiliriz: Öğrenilecek bilgiyi haritalandırır. Bilgi haritasının görsel yapısı ilk bakışta önemli miktarda bilgi sunar.

23 23 Kavramlar ve alt kavramların yanı sıra tanım, diğer önemli bilgiler özellikler ve örnekler bu haritada yer alabilirler. Daha çok şemaya benzerler Bilgi haritalarının çeşitli yararları bulunmaktadır. Örneğin; öğrenmeyi sistemli hale getirir, karmaşık bilgileri kavramayı sağlayarak öğreneni senteze kadar çıkarabilir, öğrenen konu hakkında neyi bilip neyi bilmediğini belirler, çalışma zevki verir, öğrenmeyi hızlandırır, görsel zekası yüksek olanlar için ilgi çekici ve öğrenmeyi hızlandırıcı olabilir, bilgi haritası kullanma daha sonraki not alma becerilerini de olumlu yönde etkiler, bilgi ile ilgili ana ve yan düşünceleri birbirinden daha kolay ayırt edilmesini sağlar, bilginin bellekte sağlam ve verimli depolanmasını sağlar. Yapılan araştırmalar, bilgi haritasından en çok yararlanan öğrencilerin sözcük dağarcığı yetersiz olan öğrenciler olduğunu göstermiştir (Güven, 2004). Bilgi Haritasının Yapılışı Bir bilgi haritasının hazırlanmasında aşağıdaki yönergeler izlenebilir: Metni çok dikkatli oku. Metnin ana başlık veya ana noktasını incele. Metnin alt başlık veya yardımcı noktalarını incele. Metindeki örnekleri bul. Önemli görüşleri yansıtan ana düşünce cümlelerini bul. Nasıl bir sistematikle vereceğini düşün. Kâğıdı bu sistematiğe göre planla. Renkli kalem, figür, çizimlerden yararlan. Kapsamı mutlaka izle, haritayı oluştururken, yaratıcılığı, kutucukları ve renkleri özenli kullan öğrenme materyalini basit ancak Hem anlaşılır, hem içerikle ilişkili, hem de yaratıcı bir harita hazırla (Kalaycı, 5-8 haziran 2001)

24 24 Şekil 4: Bilgi Haritasının Bilgi Haritası T Bir metindeki önemli sözel bilgilerin ve bu bilgiler arasındaki ilişkilerin şematik olarak Ö Çerçeve bağ-çerçeve kümeleri şeklinde gösterilir. Bilgiyi daha sistemli hale getirir B İ L G İ T Y İki boyutlu görsel öğrenme araçlarından haritalar grubuna giren bilgininin belli kurallar doğrultusunda sistemleştirilmesini temel alan bir yapıdır. İçinde kavramları da içerir. Çerçeve Bağ Çerçeve T Önemli bilginin ve ana kavramın içine yazıldığı değişik biçim ve boyuttaki kutucuklar vardır Metindeki ana bilgi kavram, örnek, ve diğer ayrıntılı bilgiler T Ö arasıdaki ilişkiyi gösteren vardır Birinci Kutucukla tanım H K *Ders çalışırken *Not tutarken işlevi *Bilginin uzun süreli saklanmasına yardım eder A R Y *Metni dikkatli oku. *Öğrenmeyi sistemli hale getirir *Metnin ana başlıklarını bul. *Metindeki örnekleri bul. *Kendi örneklerini geliştir. *Ana bilgi,temel kavram, ana noktayı üst tarafa veya yan ortaya yerleştir. *Çerçeve arasındaki bağlar (oklar) ve yönleri çok önem taşır. Okların yönlerini Anahtar Tanım Özellik Yapı Kaynak: (Kalaycı, 5-8 haziran 2001)

25 25 ÇeĢitli Bilgi Haritası Örnekleri Şekil 5: İki Boyutlu Görsel Araçları Gösteren Bir Bilgi Haritası Şekil 6: Matematik Dersi Ölçüler Konusuna İlişkin Bir Bilgi Haritası

26 26 Şekil 7: Bir Bilgi Haritası Olarak Bir Yerleşim Yerine Ait Kroki Parçası Şekil 8: Bir Bilgi Haritası Olarak Karayolları Haritası Parçası

27 27 Şekil 9: Sigortacılık Genel Müdürlüğü nün Teşkilat Yapısını Gösteren Bir Bilgi Haritası Şekil 10: Suyun Oluşumunu Anlatan Resimli Bilgi Haritası

28 28 Şekil 11: Bir Yerleşim Yerine Ait Bilgileri İçeren Bilgi Haritası Şekil 12: Ekosistemdeki Enerji Akışını Gösteren Bir Bilgi Haritası

29 29 Şekil 13: Yumurtanın Serüvenini Anlatan Bir Bilgi Haritası Zihin Haritaları Literatürde bilgi şemaları içerisinde, kavram ve bilgi haritalarına yer verilmektedir. Bilgi şemaları içerisinde gösterilmemelerine rağmen, zihin haritalarının yapı itibariyle bu bölümde değerlendirilmesinin yararlı olacağını düşünebiliriz. Zihin haritaları, düşünerek ve bilinçli çağrışımları ve yaratıcı düşünceleri oluştururken kullanılan araçlardır. Düzenli ve kağıda geçirilmiş beyin fırtınası tekniği olarak da düşünülebilir. Zihin haritalarında, üzerinde düşünülen konu ile ilgili neler çağrışıyorsa onlar haritanladırılır. Zihin haritaları konu ile ilgili zihnimizde ne varsa bunu kağıda dökmemizi sağlar. Zihin haritası oluştururken,

30 30 tek bir konuda derinleşilebileceği gibi tüm yönlere de açılım yapılabilir. Harita oluşturmada önce bir merkeze ana fikir yazılır ve arkasından tüm yönlere doğru ağlar kurarak ana fikir geliştirilir. Zihin haritalarında resim, renk ve şekiller kullanılabilir (Buzan, 2002). Zihin haritaları öğrencilerin sınırı bilinemeyen zihin kapasitelerini etkili bir biçimde kullanmalarını sağlar. Zihin haritalarının bunun yanında sayıbilecek bir çok yararlarından bazıları şunlardır: Bir konu üzerinde odaklanmayı sağlar. Tüm zihni harekete geçirir. Üzerinde çalışılan konunun ayrıntılı bir organizasyonunu oluşturmayı sağlar. Hem büyük hem ayrıntılı açık bir resim sunar. Konu hakkında neler bilindiğinin grafik sunumunu verir ve eksik olan bilgi parçalarının kolaylıkla tanıyabilmeyi sağlar. Konu üzerinde odaklanmayı sağladığından bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe transferine yardımcı olur. Öğrenme stratejileri içinde yer alan örgütlemede etkili olarak kullanılır. İlk önce hayal gücüne, sonra hatırlamaya daha sonra bilgiyi kontrol etmeye yarar. Her fikrin belki de binlerce farklı bağı vardır. Bu bağların bir kısmını görsel olarak görmemize yardım eder. Zihin haritası genelde üç adımda oluşturulur. Öncelikle kavramın merkeze yerleştirilmesi gerekir. Ardından kavrama ilişkin hayallerin yazılması gelir.

31 31 Sonunda merkeze alınan kavrama ilişkin kurulan hayallerle çeşitli ilişkilendirmeler yapılır. Aşama 1: Kavramın Merkeze Yerleştirilmesi Aşama 2: Kavrama İlişkin Hayallerin Yazılması Aşama 3: Merkeze Alınan Kavrama İlişkin Kurulan Hayallerle Çeşitli İlişkilendirmeler Yapılması

32 32 Zihin haritaları öğretme öğrenme sürecinde etkili bir biçimde kullanılabilirler. Zihin haritası oluşturma yönergelerine dikkat edildiğinde etkili sonuçlara ulaşılabilir. Zihin haritalarının yapılışında dikkat edilmesi gerekenlerden ilki merkezi konunun belirlenmesidir. Zihin Haritasının YapılıĢı A. Konu: Büyük bir kâğıt üzerine konunun özünü tanımlayan bir sözcük ya da kısa bir tümce yazın. Çevresine bir daire çizin. Eğer istiyorsanız sözcüğün yerine konunuzu gösteren bir şekil de çizilebilirsiniz. Şekil yaratıcı düşünme yeteneğinizi arttıracaktır. B. Anahtar Sözcükler: Anahtar sözcükler konu ile ilgili ilk akla gelen sözcüklerdir. Bu sözcükler bağlantılar kurma yoluyla, ilgili düşünceleri ortaya çıkarıp çizebilmemizi sağlar. Merkezi konu ile ilgili olan bütün düşüncelerinizi anahtar sözcükleri kullanarak, olabildiğince çabuk kâğıda geçirin. Bütün ilgisiz sözcük ve deyimleri göz ardı edin ve sadece düşüncelerinizi daha iyi açıklayan anahtar sözcükler üzerinde odaklanın. C. Anahtar Sözcükleri Büyük Harfle Yazınız: Büyük harflerle yazmak beyninizde çok daha fazla görsel imaj oluşturur ve el yazısına göre daha kolay hatırlanır. Düşüncelerinizi olabildiğince az sözcükle ifade edin. D. Aklınıza Gelen Her Şeyi Kâğıda Geçirin: Aklınıza gelen şeyler ne kadar bağlantısız ve komik görünürse görünsün, aklınıza o anda gelen bağlantıları büyük harflerle yazarak ve kâğıdınızı olabildiğince çabuk doldurmaya çalışın. Eğer herhangi bir yerde takılı kaldıysanız, haritadan herhangi bir düşünceye

33 33 odaklanıp o düşüncenin zihninizde yarattığı yeni düşünceleri hızla kâğıda geçirin. E. Bağlantıları Kurun: Merkezden uzaklaşacak şekilde anahtar sözcükleri birbirine düz çizgilerle bağlayın. Bu sözcükleri birleştirerek bir düşüncenin diğeriyle bağlantılı olduğunu açıkça göstermiş olursunuz ve düşüncelerinizi öbekler halinde bir araya getirmenize ve organize etmenize yardımcı olacak bağlantıları görmeye başlayacaksınız. Eğer gerekli görüyorsanız ekstra sözcükler ekleyebilirsiniz. F. Grafiklerin Kullanılması: Renkler, resimler ve semboller önemli düşüncelerin vurgulanmasında kullanılabilir. Harita üzerinde farklı bölgeler arasında ilişkileri gösterebilir. Ana noktaları göstermek için renkler kullanılabilir. G. Ana Kümeleri Konulara Dönüştürecek Şekilde Organize Edin: Zihniniz bir şeyi nasıl kümelendiriyorsa kâğıt üzerinde de aynı yapıyı görebiliriz. Bu nedenle zihin kâğıtta gördüğü şekli çok daha çabuk kabul etmektedir. Bu harita, zihnin gözüyle şekillendirilmiş olarak açıklanabilir. Düşünceler kümelendirildikten sonra artık bu düşünceleri yaratan kişinin görüş açısından çıkarak bunları ilk defa gören ve eleştiren kişi konumuna geçebilirsiniz. Bir eleştirici olarak kendi bağlantılarınızı, aynı zamanda eksik bilgileri ve hangi alanlarda daha fazla düşünceye ihtiyaç duyduğunuzu test edebilirsiniz. Zihin haritası bir düşünce üreticisidir. H. Gözden Geçirme: Devamlı olarak gözden geçirerek incelterek kendi zihin haritanızı geliştirebilirsiniz. Bu yolla düşüncenizi her zaman aktif tutup en sonunda kendi cevabınızı buluncaya kadar son cevaba yaklaşırsınız (Kalaycı, 5-8 haziran 2001).

34 34 ÇeĢitli Zihin Haritası Örnekleri Şekil 14: Günlük Yapılacak İşleri Gösteren Bir Zihin Haritası Şekil 15: Kişinin Önceliklerini Gösteren Bir Zihin Haritası

35 35 Şekil 16: Kişinin Ailesine İlişkin Düşüncelerini İçeren Bir Zihin Haritası Örneği ÇizelgeleĢtirme Çizelgeleştirme, metindeki bilgileri çizelge biçiminde düzenlemedir. Öğrenci dikey ve yatay bölmelere sahip bir çizelge yaparak bilgileri gruplandırıp ilişkilendirebilir. Çizelgeler ya da matrisler öğrenmede düzenleyici olarak görev yaparlar (Güven, 2004: Özer, 1998)

36 Bölgeler 36 Şekil 17: Gözün Düzlem Üzerindeki 4 Köşeye İlişkin Yoğunlaşma Oranları Şekil 18: Türkiye Fiziki Bölgeleri ve Bu Bölgelere Ait Özellikler Özellikleri Yer Ģekleri Ġklimi Ticareti Turizm Tarım Akdeniz Ege Marmara Karadeniz Doğu Anadolu Güney Doğu Anadolu İç Anadolu

37 37 Sonuç Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir. Çeşitli araştırma sonuçlarının da gösterdiği gibi etkili öğrenme stratejileri kullanmadan etkili öğrenmenin gerçekleştirilmesi olanaksızdır. Ancak öğrenme stratejilerinin bilinmesi kadar öğretilmesi, bununda ötesinde bilinen stratejilerin kullanılması da önemlidir. Günümüzde öğretme ve öğrenmeyi hazır bilgiyi almaktan öğrenmeyi öğrenmeye; geleneksel öğrenmeden etkin öğrenmeye; öğretmen-merkezliden öğrenci-merkezliye; önceden tanımlanan katı eğitim programından esnek ve değişik öğrenme yaşantılarına; bütün sınıf öğretiminden küçük grup ya da bireysel öğrenmeye doğru değiştirilmektedir. Öğreneni merkeze alan etkinliklerin ağırlıklı olarak kullanıldığı sınıflarda, bireyler kendi kendine öğrenme olanağına kavuşmaktadır. Öğrenmeyi öğrenme, problem çözme becerisini kazanma anlamında düşünülmektedir. Öğrenciler, öğretimin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarına etkin biçimde katılmaktadırlar. Önemi eğitimciler tarafından her fırsatta vurgulanan problem çözme becerisi tüm öğrencilere mutlaka kazandırılmalıdır. Çünkü bilgiyi alan değil, kullanabilen ve kendi başına öğrenebilen bireyler bilgi ve teknolojideki hızlı artışla başa

38 38 çıkabilecektir. Eleştiren, sorgulayan, problemlere yaratıcı çözümler üreten öğrenciler, ülkelerin gelişmesini etkileyecektir. Bilgiyi yapılandıran öğrenciler, gerektiği durumlarda bilgi ve becerilerini kullanarak karşılaştıkları problemleri çözebilirler. İnsanlar günlük yaşamlarında pek çok problemle karşı karşıya kalmaktadırlar. Okulların kendi problemlerini çözebilen bireyler yetiştirmesi gerekmektedir. Oysaki okullarımızda sıklıkla karşılaştığımız öğretmen merkezli, öğrenciye etkin olma şansı tanımayan, bilginin yalnızca hatırlandığı etkinlikler mekanik öğrenmeyi gerçekleştirmekten ileriye gidememektedir. Değişik ülkelerde yapılan araştırmalarda da ülkemizde olduğu gibi öğretmenlerin en çok kullandıkları yöntemin öğrenci katılımını sınırlayan anlatım yöntemi olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.

39 39 Kaynakça Açıkgöz, K. Ü. (2000). Etkili Öğrenme ve Öğretme (Üçüncü Basım b.). İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Arends, R. I. (1997). Classroom Instruction and Management. The McGraw-Hill Companies, Inc. Avcı, S. (2002, Mayıs 20). Belli Başlı Öğrenme Stratejileri. Nisan 18, 2005 tarihinde Ogretmenler Sitesi: adresinden alındı Buzan, T. (2002). How to mind map. Great Britain: Harper Collins Publishers. Büyüköztürk, Ş. A. (2004). Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (2), Eggen, P. v. (1992). Educational Psychology: Classroom Connection. New York: Macmillan. Erdem, A. R. (2004). Öğrenmede Etkili Yollar: Öğrenme Stratejileri ve Öğretimi. Mart 18, 2007 tarihinde İlköğretim-online: adresinden alındı

40 40 Güven, M. (2004). Öğrenme Stilleri ile Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Kalaycı, N. (5-8 haziran 2001). İki Boyutlu Görsel Öğrenme Ve Öğretme Araçları. X. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Özer, B. (1998). Öğrenmeyi Öğretme. A. Hakan içinde, Eğitim Bilimlerinde Yenilikler (Cilt No: 559, s ). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi. Senemoğlu, N. (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Spot Matbaacılık. Senemoğlu, N. (1999). Öğrenme Ürünleri ve Öğretimi (Cilt Modül 2: İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme Öğretmen Elkitabı). Burdur: Milli Eğitim Bakanlığı. Senemoğlu, N. (2000). Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları (Birinci Basım b.). Ankara: Gazi Kitapevi. Subaşı, G. (2000, Mayıs 17). Etkili Öğrenme Stratejileri. Nisan 18, 2007 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı: adresinden alındı Weinstern, C. E. (1986). "The Teaching of Learning Strategies" Handbook of Research on Teaching (3 rd. Ed. b.). New York: Macmillan Compan. Yılmaz, H. A., & Sünbül, M. (2000). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Konya: Mikro Yayınları.