SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİK OKURYAZARLIĞI ÖZ-YETERLİK DÜZEYLERİ İLE AKADEMİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ MATEMATİK OKURYAZARLIĞI ÖZ-YETERLİK DÜZEYLERİ İLE AKADEMİK BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ İlhan KOYUNCU 1 Çiğdem HASER 2 1 Amasya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü 2 Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü ÖZET Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının genel akademik başarıları ile matematik okuryazarlığı özyeterlikleri (MOÖY) arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bunun yanında, sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY leri, sınıf seviyesi, ebeveynlerinin eğitim durumları, mezun oldukları okul türü ve cinsiyet gibi çeşitli demografik değişkenlere göre karşılaştırılmıştır. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Programında okuyan 616 öğrenciyle yapılan bu çalışmada, Özgen ve Bindak (2008) tarafından geliştirilen 25 maddelik Likert tipi Matematik Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır (Crobach α =.91). Verilerin analizi aşamasında, Pearson momentler çarpımı katsayısı, bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizinden yararlanılmıştır. Çalışma sonucunda, sınıf öğretmenlerinin akademik başarıları ile MOÖY arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca, cinsiyet ve sınıf seviyelerine göre MOÖY puanları farklılık gösterirken ebeveyn eğitim durumları ve mezun olunan okul türü açısından sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında anlamlı bir fark bulanamamıştır. Anahtar Kelimeler: Sınıf Öğretmeni Adayları, Matematik Okuryazarlığı, Öz-Yeterlik, Akademik Başarı 1. GİRİŞ Matematik, bireyin etrafındaki nicel çoklukları anlamaya başladığı andan itibaren öğrenilmeye başlanan ve hayatının her döneminde az ya da çok karşılaştığı zihinsel ve mantıksal hesaplamaların yapıldığı süreçleri kapsar. Matematiğin öğrenilmesi, çevresel faktörlerden etkilenerek basitten karmaşığa doğru ilerleyen bir süreç şeklinde gerçekleşir. Bu süreçte sırasıyla aile, anaokulu, sınıf ve matematik öğretmenleri matematiğin sevdirilmesi ve olumlu tutumların geliştirilmesi açısından önemli yer tutar. Dolayısıyla, matematiğin öğrenilmesi sürecinde etkili olan çevresel etmenlerin matematiğe karşı tutumu ve ilgileri bireylerin matematik başarısını önemli ölçüde etkilemektedir (Taş, 2005; Yenilmez ve Duman, 2008; Özcan ve Eşme, 2009; Fan ve Williams, 2010; Savaş, Taş ve Duru, 2010; Gardner, 2011). Bu yüzden ailelerin, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının, gerçek bir yaşam durumunda bireyin problemi sorgulama, analiz etme, formüle etme ve çözebilmesi (Hope, 2007) olarak bilinen matematik okuryazarlık düzeyi ve algısı, başarılı bireyler yetiştirmek açısından önemli bir yere sahiptir. Matematik okuryazarlığı, matematik eğitiminde birçok yeniliğin yapıldığı bu yüzyılda yeni gelişen konulardan biridir. Uluslararası Yaşam Becerileri Anketi nde (ILSS) matematik okuryazarlığı, bireyin günlük yaşam ve iş hayatında karşılaştığı nicel durumlara etkili bir biçimde katılabilmek için ihtiyaç duyduğu beceri, bilgi, inanç, eğilim, zihinsel alışkanlıklar, iletişim ve problem çözme becerilerinin toplamı şeklinde tanımlanmıştır (MCATA, 2000). Ayrıca, bu kavram İktisadi İşbirliği ve Gelişme Teşkilatı [OECD] (2006, s.10) tarafından Bireyin düşünen, üreten ve eleştiren bir vatandaş olarak bugün ve gelecekte karşılaşacağı sorunların çözümünde matematiksel düşünme ve karar verme süreçlerini kullanarak çevresindeki dünyada matematiğin oynadığı rolü anlama ve tanıma kapasitesi olarak da ifade edilmiştir. Matematik problemlerini çözmek için sadece terimler ve algoritmaları bilmek, matematik okuryazarı olmak anlamına gelmemektedir. Hope a (2007) göre matematik okuryazarlığı, bireyin gerçek yaşam durumunda da matematiksel bilgiyi kullanabilmesi ve mantıklı kararlar alabilmesidir. Bu yüzden, matematik okuryazarı olan bireyler bilinçli vatandaş ve tüketicidirler. Son yıllarda daha sık konuşulmaya başlanan bu kavram üzerine sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır (Ersoy, 1997; Kaiser ve Willender, 2005; OECD, 2006; Özgen, 2008; Özgen ve Bindak, 2011).Yapılan bir araştırmada, matematik okuryazarlık düzeyi düşük olan öğrencilerin bu düzeyi 1

2 yükseltebildiği ancak belirli bir seviyede olan öğrencilerin sahip oldukları matematik okuryazarlık düzeyinde bir ilerleme kaydedemediği görülmüştür (Kaiser ve Willender, 2005). Bu aşamada matematik okuryazarlık düzeyinin nasıl belirlendiğinin bilinmesi gerekmektedir. Bu yüzden matematik okuryazarlığı, Bybee (1999) tarafından bilgisizlik (illiteracy), sembolik ve işlevsel düzey olmak üzere üç boyutta incelenmiştir. Buna göre, bilgisizlik; matematiksel kavram ve metotların göz ardı edilmesi, sembolik; matematiksel sembollerin bilinmesi ancak matematiksel süreçlerde yeterli düzeyde kullanılamaması ve işlevsel ise; matematiksel metotların problem çözümünde kullanılabilmesidir (Kaiser ve Willender, 2005). Öte yandan, öğretmen öz-yeterliği, öğretmenlerin sınıftaki etkililiğini etkileyen önemli bir motivasyon aracıdır. Bu kavram, öğretmenlerin belirli öğretim faaliyetlerinde kendi algısal kapasiteleri hakkında sahip oldukları inançlar anlamında kullanılmaktadır (Pendergast, Garvis ve Keogh, 2011). Bandura (1997), öz-yeterliği, kişinin verilen kazanımları elde etmek için istenen ders faaliyetini yapma ve organize etmede sahip olduğu kapasite hakkındaki inanışları olarak tanımlamıştır. Öz-yeterlik ile ilgili yapılan araştırmalar sonucunda, inanışların başarı, duygusal uyarılma ve çevresel etmenler (öğretmen, okul, aile, vb) gibi değişkenlerden etkilendiği ve davranışları yönlendirdiği ortaya çıkmıştır (Pajares ve Miller, 1994 ; Pendergast, Garvis ve Keogh, 2011). Bu doğrultuda, yapılan diğer araştırmalarda öz-yeterliğin matematik başarısının önemli bir göstergesi olduğu ortaya çıkmıştır (Pajares ve Graham, 1999; Dede, 2008). Lee (2009) tarafından 41 ülkenin PISA matematik öz-yeterlik sonuçlarının karşılaştırmasında Türk öğrencilerin öz-yeterlik ortalamalarının genel ortalamanın altında olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre PISA sınavlarında matematik başarısı açısından son sıralarda yer alan Türk öğrencilerin yeterli düzeyde matematik öz-yeterlik algısına sahip olmadığı tespit edilmiştir. Durumun böyle olmasında benzer şekilde düşük seviyede öz-yeterliğe sahip öğretmenlerin etkili olup olmadığı merak uyandırmaktadır. Bu yüzden öğretmenlerin ve geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının öz-yeterliklerinin araştırılması ve geliştirilmesi gerekmektedir. Bunun yanında, matematik okuryazarlığı ile ilgili öğrencilerin ve öğretmen adaylarının kendi yeterlilikleri hakkındaki inanışları, matematiği öğretme ve öğrenme faaliyetlerini etkilemektedir. Yapılan araştırmalar, matematik okuryazarlığı öz-yeterliliğinin başarı, cinsiyet, mezun olunan okul türü ve sınıf seviyesi gibi çeşitli değişkenlerden etkilendiğini ortaya çıkarmıştır (Hackett ve Betz, 1989; Ma ve Kishor,1997; Pajares ve Graham, 1999; Nicolaidou ve Philippou, 2003; OECD, 2004; Schnulz, 2005; Özgen, 2008; Özyürek, 2010; Özgen ve Bindak, 2011). Lise öğrencilerinin matematik başarısı ve matematik derslerine verdikleri önem gibi değişkenlerin, matematik okuryazarlığı özyeterliğini (MOÖY) önemli bir şekilde etkilediği bulunmuştur (Özgen ve Bindak, 2011). Matematik öğretmen adaylarının ise MOÖY algılarının genel olarak olumlu olduğu ve erkek öğretmen adaylarının öz-yeterlik algılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Özgen, 2008). Buradan hareketle, aynı zamanda birer matematik eğitimcisi olan sınıf öğretmenlerinin MOÖY nin nasıl olduğu ve bunu etkileyen etmenlerin neler olduğunu araştırma ihtiyacı doğmuştur. Benzer şekilde, öğretmen adaylarının genel akademik başarılarının, MOÖY algıları ile ilişkili olup olmadığı da araştırılması gereken konulardan biridir. Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının genel akademik başarıları ile MOÖY puanları arasındaki ilişkinin irdelenmesidir. Bunun yanında, öğretmen adaylarının matematik okuryazarlık özyeterliği, sınıf seviyesi, ebeveynlerinin eğitim durumları, mezun oldukları okul türü ve cinsiyet gibi çeşitli demografik değişkenlere göre karşılaştırılacaktır. Bu amaçla, aşağıdaki araştırma problemlerine yanıt aranmaktadır: 1. Sınıf öğretmenlerinin matematik okuryazarlık öz-yeterlik puanları ile genel akademik not ortalaması arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır? 2. Cinsiyetlere göre sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlık öz-yeterlik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 3. Sınıf düzeylerine göre sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlık öz-yeterlik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 4. Anneleri farklı eğitim durumunda olan sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlık özyeterlik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 5. Babaları farklı eğitim durumunda olan sınıf öğretmeni adaylarının matematik okuryazarlık özyeterlik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 6. Farklı okul türlerinden mezun olan sınıf öğretmeni adaylarının Matematik okuryazarlık özyeterlik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır? 2

3 2. YÖNTEM Bu çalışmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemde araştırılan olay veya problemin mevcut durumunun incelenmesi amaçlanır (Çepni, 2009). Bu yöntem ile sınıf öğretmen adaylarının sahip oldukları matematik okuryazarlığı öz-yeterlik durumları, çeşit değişkenlerle olan ilişkisi incelenerek açıklanmıştır. Verilerin analizinde nicel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Bu bölümde çalışmanın katılımcıları, kullanılan ölçek ve analiz yöntemleri ile ilgili detaylı bilgi verilecektir Araştırma Grubu ve Veri Toplama Araçları Veriler, Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü nde okuyan 616 sınıf öğretmeni adayından toplanmıştır. Katılımcıların cinsiyetlere ve sınıf düzeylerine göre dağılımları Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1. Cinsiyete ve sınıf düzeyine göre katılımcıların dağılımı Sınıf Düzeyi N % Birinci Sınıf İkinci Sınıf Üçüncü Sınıf Dördüncü Sınıf Genel toplam Erkek 41 28,1 Kadın ,9 Toplam ,0 Erkek 45 28,0 Kadın ,0 Toplam ,0 Erkek 50 30,3 Kadın ,7 Toplam ,0 Erkek 56 38,9 Kadın 88 61,1 Toplam ,0 Erkek ,2 Kadın ,8 Toplam ,0 Çalışmada, Özgen ve Bindak (2008) tarafından geliştirilen Matematik Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte MOÖYile ilgili 25 madde bulunmaktadır. Bu çalışmadan elde edilen verilerle yapılan analizlerde ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0,91 olarak hesaplanmıştır Verilerin Analizi Verilerin analizleri SPSS 18.0 paket veri analizi programı ile yapılmıştır. Sınıf öğretmen adaylarının MOÖY puanları ile genel akademik not ortalamaları Pearson momentler çarpımı katsayısı kullanılarak karşılaştırılmıştır. Cinsiyet bakımından MOÖY puanları arasındaki fark bağımsız örneklem t-testi kullanılarak incelenmiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının MOÖY puanları, sınıf düzeyi, ebeveyn eğitim düzeyi ve mezun olunan okul türü açısından tek yönlü varyans analizi kullanılarak irdelenmiştir. 3. BULGULAR Sınıf öğretmenlerinin MOÖY puanları ile genel akademik not ortalaması arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olup olmadığının ortaya çıkarılması amacıyla Pearson momentler çarpımı 3

4 katsayısı hesaplanmıştır. Ancak, 616 öğretmen adayından 377 tanesi genel akademik not ortalamasını belirtmiş, diğerleri çeşitli nedenlerden dolayı ortalamasını belirtmemişlerdir. Tablo 2 de görüldüğü gibi, sınıf öğretmenlerinin MOÖY puanları ile genel akademik not ortalaması arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır (r =.087, n = 377, P > 0.05). Tablo 2. Matematik okuryazarlığı öz-yeterlik düzeyi ve genel akademik not ortalaması arasındaki ilişki. Okuryazarlık Puanı Genel Akademik Not Ortalaması Okuryazarlık Puanı Genel Akademik Not Ortalaması Pearson Korelasyonu 1,087 Sig. (2-tailed),092 N Pearson Korelasyonu,087 1 Sig. (2-tailed),092 N İkinci olarak, sınıf düzeylerine göre sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi kullanılarak incelenmiştir. Tablo 4 deki test sonuçlarına göre, sınıf düzeyleri göre sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır (F(3,613) = 5.761, p =.001). Tablo 3 teki Anova testi sonuçlarına göre ise ikinci ve dördüncü (p =.001) ile üçüncü ve dördüncü (p =.003) sınıfların puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuş ancak diğer sınıflar arasında anlam bir fark bulunamamıştır. Tablo 3. Matematik okuryazarlığı öz-yeterliğinin sınıf seviyesine göre analizi (I) Sınıf Düzeyi Birinci Sınıf İkinci Sınıf Üçüncü Sınıf Dördüncü Sınıf (J) Sınıf Düzeyi * Ortalamalar farkı 0.05 düzeyinde anlamlıdır Ortalamalar Farkı (I-J) Standart Hata İkinci Sınıf 1, ,43466,541 Üçüncü Sınıf 1, ,42636,698 Dördüncü Sınıf -3, ,47438,086 Birinci Sınıf -1, ,43466,541 Üçüncü Sınıf -, ,39066,994 Dördüncü Sınıf -5,39497* 1,43987,001 Birinci Sınıf -1, ,42636,698 İkinci Sınıf, ,39066,994 Dördüncü Sınıf -5,02866* 1,43161,003 Birinci Sınıf 3, ,47438,086 İkinci Sınıf 5,39497* 1,43987,001 Üçüncü Sınıf 5,02866* 1,43161,003 Ayrıca, dördüncü sınıfların okuryazarlık düzeyinin (91,03 ± 13,83) diğer sınıflara oranla daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Grafik 1 de görüldüğü gibi dördüncü sınıfta MOÖY puanı ortalaması yükselmişken, diğer sınıflarda önemli bir değişiklik görülmemektedir Sig. 4

5 Grafik 1. MOÖY ortalamalarının sınıf düzeylerine göre dağılımı Ancak, genel olarak, sınıf öğretmeni adayları, Grafik 2 de de görüldüğü gibi normale yakın dağılım gösteren ortalamanın altında bir MOÖY düzeyine sahiptir (87.45 ± 12.70). Grafik 2. MOÖY puan dağılımları Ebeveynleri farklı eğitim durumunda olan sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığı, tek yönlü varyans analizi kullanılarak incelenmiştir. Tablo 4 deki test sonuçlarına göre, anne ve baba eğitim durumlarına göre sınıf öğretmeni adaylarının 5

6 MOÖY puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır (Anne: F(3, 613) = 1.447, p =.228; Baba: F(4, 612) =.653, p =.625). Cinsiyetlere göre sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını incelemek amacıyla bağımsız örneklem t testi kullanılmıştır. Tablo 4 teki test sonuçlarına göre erkeklerin (91,03 ±13,26) ve bayanların (85,83 ±12,11) matematik okuryazarlığı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır (t(614) = 4.790, P = 0.000). Ayrıca t testi sonuçlarına göre erkeklerin matematik okuryazarlık öz-yeterliği, bayanlara göre daha yüksek çıkmıştır. Son olarak farklı okul türlerinden mezun olan sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığı, tek yönlü varyans analizi kullanılarak irdelenmiştir. Tablo 4 teki test sonuçlarına göre farklı okul türlerinden mezun olan sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır (F(4, 612) =.940, p =.440). Tablo 4. Matematik okuryazarlığı öz-yeterlik düzeyinin cinsiyete, sınıf seviyesi, eğitim seviyesi (anne ve baba) ve mezun olunan okul türüne göre analizi. Sınıf düzeyi Eğitim seviyesi (Anne) Eğitim seviyesi (Baba) Mezun olunan okul türü Cinsiyet N X-SS Min-Maks sd f değeri Sig. Birinci sınıf ,55 ± 13,10 58,00 118,00 İkinci sınıf ,64 ± 11,96 45,00-120,00 Üçüncü sınıf ,01 ± 11,41 53,00-122,00 Dördüncü sınıf ,03 ± 13,83 49,00-122,00 Toplam ,45 ± 12,70 45,00-122,00 Diploması yok 95 86,67 ± 12,60 59,00-117,00 İlköğretim ,14 ± 12,82 45,00-122,00 Ortaöğretim 98 89,83 ± 11,78 58,00-117,00 Üniversite 22 85,95 ± 14,34 58,00-116,00 Lisansüstü Toplam ,45 ± 12,70 45,00-122,00 Diploması yok 30 89,17 ± 10,88 71,00-113,00 İlköğretim ,86 ± 12,88 45,00-122,00 Ortaöğretim ,42 ± 12,42 53,00-117,00 Üniversite ,80 ± 13,45 55,00-120,00 Lisansüstü 3 92,00 ± 8,54 84,00-101,00 Toplam ,46 ± 12,72 45,00-122,00 Genel Lise ,15 ± 12,75 49,00-122,00 Anadolu Öğrt. L ,30 ± 12,09 66,00-116,00 Anadolu Lisesi ,50 ± 12,54 58,00-120,00 Fen Lisesi 1 94,00 94,00-94,00 Diğer 89 85,42 ± 13,09 45,00-111,00 Total ,45 ± 12,70 45,00-122,00 Erkek ,03 ±13,26 49,00-122,00 Kadın ,83 ±12,11 45,00-120,00 Total ,00-122,00 *t-değeri ,761, ,447, ,653, ,940, *.000

7 4. TARTIŞMA VE YORUMLAR Araştırma bulguları, sınıf öğretmen adaylarının MOÖY ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olmadığını göstermiştir. Bu sonuç sınıf öğretmenlerinin akademik başarı ile öz-yeterlik inançları arasındaki ilişkiyi inceleyen Akay ve Boz un (2011) araştırması ile benzerlik göstermektedir. Ancak, bazı araştırmalarda bu iki değişken arasında ilişki olduğu da ortaya çıkmıştır (Pajares ve Miller, 1994; Özgen ve Bindak, 2011). Araştırma sonuçlarındaki bu farklıları açıklayabilmek için seçilen örneklemlerin özelliklerine bakmak gerekmektedir. Buna göre, Pajares ve Miller (1994) ile Özgen ve Bindak (2011) örneklemleri ortaokul ve lise öğrencileridir. Bu örneklemlerin matematiğe karşı daha olumlu tutuma sahip olması öz-yeterlikleri artırdığı ve akademik başarıları ile anlamlı bir ilişki elde edilmesine yol açtığı düşünülmektedir. Araştırma bulgularına göre MOÖY, cinsiyetlere göre farklılık göstermektedir. Buna göre, erkeklerin MOÖY leri bayanlardan daha yüksektir. Özgen (2008), matematik öğretmen adaylarının MOÖY algıları ile ilgili yaptığı araştırmada erkeklerin daha yüksek bir öz-yeterliğe sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer şekilde, Özgen ve Bindak (2011) tarafından, lise öğrencilerinin matematik okuryazarlığına karşı öz-yeterlik inanışları ile ilgili yaptıkları çalışmada erkeklerin daha pozitif inanışlara sahip olduğunu bulmuşlardır. Yapılan diğer araştırmalarda bayanların matematiğe karşı daha fazla olumsuz düşünceleri olduğundan öz-yeterlik algıları da erkeklere göre daha düşüktür (Hackett ve Betz, 1989; Özyürek, 2010). Ayrıca, düşük sınıflarda cinsiyet bakımından öz-yeterlik algılarında önemli bir fark bulunamamasına rağmen üst sınıflarda erkekler daha olumlu fikirler geliştirmektedir. Yapılan araştırmalardan elde edilen sonuçlar bu bulgularla paralellik göstermektedir (Ma ve Kishor,1997; Pajares ve Graham, 1999; Nicolaidou ve Philippou, 2003). Sınıf seviyelerinde göre ise MOÖY puanları arasında farklılar olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bulgu, daha önce yapılan çalışma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir (OECD, 2004; Özgen ve Bindak, 2011; Schnulz, 2005). Ayrıca, dördüncü sınıflarda MOÖY puan ortalamalarının yüksek olması, bu algının sınıf seviyesi yükseldikçe arttığını göstermektedir. Mezun olunan okul türleri açısından MOÖY puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Akay ve Boz (2011) tarafından sınıf öğretmenlerinin matematiğe yönelik öz-yeterlik algılarının incelendiği araştırma, okul türü açısından öğrencilerin puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir. Ancak, Özgen ve Bindak (2011) lise öğrencileri ile yapılan diğer araştırmalarda mezun olunan okul türünün MOÖY üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Benzer şekilde Schnulz (2005) PISA 2003 sonuçlarının analizinde matematik okuryazarlığının okul türü ile ilişkili olduğunu bulmuştur. Bu şekilde bir farkın ortaya çıkmasının sebebi olarak katılımcıların karakteristik özellikleri (eğitim düzeyleri, uzmanlık alanları, matematiğe karşı tutumları, vb.) olarak gösterilebilir. Son olarak, sınıf öğretmen adaylarının MOÖY puanları arasında ebeveynlerinin eğitim durumları açısından bir fark olmadığı saptanmıştır. Bir başka deyişle, ailelerinin eğitim durumları öğrencilerin eğitimlerini etkileyen önemli bir faktör olmasına rağmen (Özcan ve Eşme, 2009; Fan ve Williams, 2010; Gardner, 2011) matematik okuryazarlığı öz-yeterliğini etkileyen önemli bir faktör olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuç, demografik değişkenlerin, öz-yeterliği etkileyen önemli faktörler olmadığını gösteren bir diğer araştırmayla tutarlılık göstermektedir (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2007). 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Aynı zamanda birer matematik eğitimcisi olan sınıf öğretmenlerinin matematik okuryazarlık öz yeterliklerinin ölçüldüğü bu çalışmada akademik başarının MOÖY için belirleyici bir faktör olmadığı ortaya çıkmıştır. Cinsiyet ve sınıf seviyelerine göre MOÖY puanları farklılık gösterirken ebeveyn eğitim durumları ve mezun olunan okul türü açısından sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY puanları arasında bir fark bulanamamıştır. Ayrıca, MOÖY anketinden alınabilecek minimum puanın 35 ve maksimum puanın 175 olduğu düşünüldüğünde (Özgen ve Bindak, 2008) sınıf öğretmenleri, Grafik 1 de de görüldüğü gibi normale yakın dağılım gösteren ortalamanın altında bir MOÖY düzeyine sahiptir (87.45 ± 12.70). Bybee nin (1999) MOD analizine göre sınıf öğretmeni adaylarının sembolik düzeyde olduğu söylenebilir. Yapılan araştırmalar öz-yeterliği yüksek olan bireylerin, azimli, istekli ve ısrarcı olduklarını ortaya koymuştur (Aşkar ve Umay, 2001). Bu nedenle, sınıf öğretmeni adaylarının 7

8 matematik okuryazarlığı ile ilgili öz-yeterliklerinin geliştirilmesi kaliteli ve başarılı bir matematik öğretimi için şart gibi görünmektedir. Grafik 2 de görüldüğü gibi her ne kadar dördüncü sınıfta MOÖY puanı ortalaması yükselmiş olsa da diğer sınıflarda önemli bir fark görülmemektedir. Bu yüzden, sınıf öğretmenlerinin matematik okuryazarlık düzeylerini arttırmak amacıyla öğretim programlarında matematik okuryazarlığı dersleri verilmeli ve öğretmen adaylarına bu konuda bir farkındalık kazandırılmalıdır. Karşılaştırmada kullanılan akademik not ortalamalarının ağırlıklı olarak matematik dışındaki derslerin notlarıyla şekillenmesinden dolayı akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının matematik başarıları konusunda herhangi bir çıkarımda bulunmak zor olacaktır. Bu yüzden, bu araştırma öğrencilerin matematik başarıları göz önünde bulundurularak tekrarlanabilir. Son olarak, farklı branşların yanında geleceğin matematik öğretmenleri olarak değerlendirebileceğimiz sınıf öğretmeni adaylarının MOÖY düzeyleri, hem öğretim hem de öğrenme faaliyetlerini önemli düzeyde etkileyecektir. Bu nedenle, bu konuda daha fazla araştırma yapılarak sınıf öğretmen adaylarının MOÖY düzeylerinin belirlenmesi ve geliştirilmesine katkıda bulunulabilir. 8

9 TEMEL KAYNAKLAR: Aşkar, P. ve Umay, A. (2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla İlgili Öz-Yeterlik Algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 21, 1-8. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman. Bybee, R. W. (1999) Toward an Understanding of Scientific Literacy. In Comfort, K. (ed.), Advancing Standards for Science and Mathematics Education: Views From the Field. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science. Çepni, S. (2009). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (Geliştirilmiş 4. Baskı). Trabzon: Yazarın kendisi. Dede, Y. (2008). Matematik Öğretmenlerinin Öğretimlerine Yönelik Öz-Yeterlik İnançları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 6 (4), Ersoy, Y. (1997). Okullarda Matematik Eğitimi: Matematikte Okuryazarlık. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 13, Fan, W. ve Williams, C. M. (2010). The Effects of Parental Involvement on Students Academic Self Efficacy, Engagement And Intrinsic Motivation. Educational Psychology. 30 (1), Gardner, D. M., (2011). Parents' Influence on Child Social Self-Efficacy and Social Cognition: Master'sTheses. Milwaukee, Wisconsin: Marquette University. Hackett, G., ve Betz, N. E. (1989). An Exploration of the Mathematics Self-Efficacy/ Mathematics Performance Correspondence. Journal for Research in Mathematics Education. 20, Hope, M. (2007). Mathematical Literacy. Principal Leadership. 7 (5), Kaiser, G. ve Willender, T. (2005). Development of Mathematical Literacy: Result of an Empirical Study. Teaching Mathematics and Its Applications. 24 (2-3), Ma, X.,ve Kishor, N. (1997). Assessing the Relationship Between Attitude Toward Mathematics and Achievement in Mathematics: A Meta-Analysis. Journal for Research in Mathematics Education. 28 (1), Mathematics Council of the Alberta Teachers Association [MCATA] (2000). Paper on Mathematical Literacy tarihinde adresinden elde edilmiştir. Nicolaidou, M. ve Philippou, G. (2003). Attitudes Towards Mathematics, Self-Efficacy and Achievement in Problem-Solving. Proceeding in the Third Conference of European Research in Mathematics Education. Organisation for Economic Co-Operation and Development [OECD], (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy, A Framework for PISA. Internetten tarihinde adresinden elde edilmiştir. Organisation for Economic Co-Operation and Development [OECD], (2003). The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Science And Problem Solving Knowledge And Skills. Paris: Author. Özcan Z. Ç. ve Eşme, İ. (2009). Lise Öğrencilerinin Matematik Dersinde Başarısızlık Nedenlerine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama. 8 (15), Özgen, K. ve Bindak, R. (2008). The Development of Self-Efficiacy Scale for Mathematics Literacy. Kastamonu Eğitim Dergisi. 16 (2), Özyürek, R. (2010). The Reliability and Validity of the Mathematics Self-Efficacy Informative Sources Scale. Educational Sciences: Theory & Practice. 10, Özgen, K. ve Bindak, R. (2008). Matematik Öğretmen Adaylarının Matematik Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algıları. VIII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi nde Sunulmuş bildiri. Özgen, K. ve Bindak, R. (2011). Determination of Self-Efficacy Beliefs of High School Students towards Math Literacy. Educational Sciences: Theory & Practice. 11 (2), Pajares, F., and Graham, L. (1999). Self-Efficacy, Motivation Constructs and Mathematics Performance of Entering Middle School Students. Contemporary Educational Psychology. 24, Pendergast, D., Garvis, S. ve Keogh, J. (2011). Pre-Service Student-Teacher Self-Efficacy Beliefs: An Insight Into the Making of Teachers. Australian Journal of Teacher Education. 36 (12),

10 Savaş E., Taş, S. ve Duru, A. (2010). Factors Affecting Students Achievement in Mathematics. Inonu University Journal of the Faculty Of Education. 11 (1), Schnulz, W. (2005). Mathematics self-efficacy and student expectations: Result from PISA Proceeding in the Annual Meeting of the American Educational Research Association in Montreal. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The Differential Antecedents of Self Efficacy Beliefs of Novice and Experienced Teachers. Teaching and Teacher Education. 23, Taş, S. (2005). İlköğretim Sınıflarda Matematik Öğretiminde Başarıya Etki Eden Faktörler. Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi. Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi. Yenilmez, K. & Duman, A. (2008). İlköğretim Matematik Başarısını Etkileyen Etmenlere Yönelik Öğrenci Görüşleri. Kırgızistan Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 19,