ENGELLİ BİREYLERE MESLEKİ BECERİ ÖĞRETİMİ. Hazırlayanlar: Prof. Dr. Y. Mustafa KESKİN Yrd. Doç. Dr. Ahmet YIKMIŞ Doç. Dr.

Transkript

1 ENGELLİ BİREYLERE MESLEKİ BECERİ ÖĞRETİMİ Hazırlayanlar: Prof. Dr. Y. Mustafa KESKİN Yrd. Doç. Dr. Ahmet YIKMIŞ Doç. Dr. Kaya YILDIZ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Bolu-2014

2 DEVOMDA Development of Vocational Suitability Module for Disable Adults Project No: TR1-LEO PROJE ORTAKLARI Kırıkkale Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Kırıkkale-Türkiye (Koordinatör) Dost Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi, Ankara-Türkiye Keçiören Belediyesi, Ankara-Türkiye Abant İzzet Baysal Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü, Ankara-Türkiye Fondazione Casa di Carità Arti e Mestieri - onlus, Torino-Italya Regionális Szociális Forrásközpont Közhasznú Nonprofit Kft., Szombathely - Macaristan Esperando Association, Baia Mare-Romanya Lale Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi, Sincan- Türkiye Bu çalışma Avrupa Birliği Yaşam Boyu Öğrenim Programı çerçevesindeki finansal destek ile hazırlanmıştır. 2

3 İÇİNDEKİLER 1. Engelli Bireylere Öğretilecek Beceriler ve Öğretim Planları Oto Yıkama Becerisi Öğretimi Planı Oto Yıkama Becerisi Görsel Analizi Çim Biçme Becerisi Öğretimi Planı Çim Biçme Becerisi Görsel Analizi Trafik Becerisi Öğretimi Planı Yetişkin Engelli Bireylere Sunulan Mesleki Beceriler Öğretimine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Araştırma) Yöntem Bulgular Kaynakça

4 1. Engelli Bireylere Öğretilecek Beceriler ve Öğretim Planları 1.1. Oto Yıkama Becerisi Öğretimi Öğretimin Amacı: Öğretim sonunda oto yıkama becerisini geliştirmek. Yöntem: Engelli bireylere oto yıkama becerisi kazandırma sürecinde, doğrudan öğretim yöntemi kullanılacaktır. Bu yöntem öğreticinin model olması, öğrenciyle birlikte yapması ve öğrencinin bağımsız yapması aşamalarını içermektedir. Ayrıca bu yöntem somut, yarı somut ve soyut sunum özelliklerini de kapsamaktadır. Süre: 6x45 dakika Çalışmanın İçeriği: Oto Yıkama Becerisinin Basamakları 1. Suyu açar. 2. Hortumu eline alır. 3. Arabayı suyla ıslatır. 4. Kovaya hortumla su doldurur. 5. Çeşmeyi kapatır. 6. Kovaya deterjan koyar. 7. Fırçayı alır. 8. Fırçayı kovaya sokar. 9. Fırçayla arabanın tavanını fırçayı ileri geri hareket ettirerek fırçalar. 10. Fırçayı kovada yıkar. 11. Fırçayla arabanın camlarını ileri geri hareket ettirerek fırçalar. 12. Fırçayı kovada yıkar. 13. Fırçayla arabanın ön kaputunu ileri geri hareket ettirerek fırçalar. 14. Fırçayla arabanın arka kısmını ileri geri hareket ettirerek fırçalar 15. Fırçayı kovada yıkar. 16. Fırçayla arabanın eteklerini ileri geri hareket ettirerek fırçalar. 17. Fırçayı kovada yıkar 18. Fırçayla arabanın tekerleklerini ileri geri hareket ettirerek fırçalar. 19. Fırçayı kovada yıkar. 20. Fırçayı bırakır. 21. Çeşmeyi açar. 22. Hortumu alır. 23. Arabayı suyla durular. 24. Çeşmeyi kapatır. 25. Bezi alır. 26. Arabanın tavanını bezle kurular. 27. Arabanın camlarını bezle kurular. 4

5 28. Arabanın önünü bezle kurular. 29. Arabanın arkasını bezle kurular. 30. Arabanın eteklerini bezle kurular. 31. Bezi bırakır Teori: 2X45 dakika (Bu süre yaklaşık olarak verilmiştir, öğrenci ölçütü karşılayana kadar öğretim oturumlarına devam edilmesi önerilir) Öğretim Uygulaması: 1. Öğretilecek olan oto yıkama becerisi yukarıdaki gibi alt becerilere ayrılır. Her bir beceriyi ifade eden resimli sıralama kartları hazırlanır ya da becerinin her bir aşamasının fotoğrafı çekilir. 2. Öğretmen beceri analiz karları ve fotoğraflardan öğretim seti oluşturur. 3. Öğretmen öğretim ortamını hazırladıktan sonra öğrenci/ öğrenciler karşısına oturtur ve öğretimde model olma aşamasına yer verir. Bu aşamada oto yıkama becerisi kartlarını sırayla öğrencilere göstererek her bir beceriyi anlatır. 4. Daha sonra birlikte yapma aşamasına geçilir. Bu aşamada becerinin ilk aşamasından itibaren resimli kartlar tekrar teker teker ele alınarak beceri anlatılır. Öğretmen bu aşamada her bir beceri resminde görünenlerle ilgili öğrenciye soru sorar. Sorular sonunda alınan doğru cevaplar sonunda öğrenciye aferin, çok güzel gibi pekiştireçler verilerek bir sonraki beceriye geçilir. Öğrencinin cevap vermemesi ya da doğru cevabı vermemesi yanlış tepki olarak kabul edilir ve öğretmen olayı tekrar anlatır. 5. Bağımsız yapma aşamasında; öğretmen beceriye ilişkin resimli kartları karışık olarak öğrencinin önüne koyar ve öğrenciden beceri basamaklarına göre sıralamasını ister. Doğru tepki sonunda öğretime öğrenci bağımsızlığa ulaşana kadar ( ölçütü karşılayana kadar) devam edilir. 5

6 6. Öğretim sürecinin her oturumunun sonunda öğrenci değerlendirmeye alınır. Değerlendirme öğrencinin öğretim programında ne tür düzenlemeler yapılması gerektiğine ışık tutar özellikte olmalıdır. Pratik: 5X45 dakika. (Bu süre yaklaşık olarak verilmiştir, öğrenci ölçütü karşılayana kadar öğretim oturumlarına devam edilmesi önerilir) Uygulama Yöntemi: Alan Çalışması 1. Öğrencilerle kuramsal öğretim tamamlandığında uygulama yapmak üzere uygulama alanına ( oto yıkama servisi) gidilir. 2. Model olma aşamasında bu kez oto yıkamacı otoyu yıkar. Bu aşamada öğrenci yıkama sürecini izler. 3. Daha sonra birlikte yapma aşamasına geçilir. Bu aşamada her basamak uygulamacı ve öğrenci tarafımdan sırayla uygulanır. Öğrenci her bir basamakta başarıya ulaştığında sonraki basamağa geçilir ve öğrenci ödüllendirilir. Öğrencinin basamakta başarısız olması durumunda uygulamacı ve öğrenci aynı basamağı tekrar eder. 4. Tüm basamaklarda ölçüte ulaştığında bir sonraki aşama olan bağımsız yapma aşamasına geçilir. 5. Bağımsız yapma aşamasında her bir alt beceri için öğretmen duruma göre görsel ya da sözel yönergeler sunar ve öğrenciyi isler. 6. Öğrencinin her bir basamakta ayrı ayrı ve tüm beceride de ölçütü karşılaması sonunda öğretime son verilir. Ödül olarak daha önce belirlenen öğrencinin sevdiği nesnelerden bir veya bir kaçı öğrenciye verilir. Değerlendirme: Değerlendirme sürecinde oto yıkama becerisinin her bir basamağı yönerge olarak sunulur. Öğrencinin yapıp yapamadığı gözlemlenir ve kayıt çizelgesine kaydedilir. 6

7 1.2. Oto Yıkama Becerisi Öğretimi Görsel Analizi 7

8 8

9 9

10 10

11 11

12 12

13 13

14 14

15 15

16 16

17 17

18 18

19 19

20 20

21 21

22 22

23 23

24 24

25 25

26 1.3. Çim Biçme Becerisi Öğretimi Planı Zihin Engelli Bireylere Elektrikli Çim Biçme Makinesiyle Çim Biçme Becerisi Öğretiminde Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Planı Eşzamanlı İpucu İşlem Sürecine Yönelik Çim Biçme Becerisi Öğretim Amaçları Uzun dönemli amaç: Zihin engelli birey, çim biçilecek alandaki çimleri, elektrikli çim biçme makinesiyle biçmesi istendiğinde bağımsız olarak biçer. Kısa dönemli amaç: Zihin engelli birey bağımsız olarak: 1. Uzatma kablosunu alır. 2. Uzatma kablosunun fişini çim biçilecek alana en yakın prize takar. 3. Uzatma kablosunun dişi fişini çim biçme makinesinin fişine takar. 4. Sol eliyle çim biçme makinesinin tutamak kolundan tutar. 5. Sağ eliyle çim biçme makinesinin, sağ tutamak kolunda bulunan, emniyet düğmesine başparmağı ile basarak basılı tutar. 6. Sağ elinin diğer parmaklarıyla anahtarlama kolundan tutarak tutamak koluna doğru bastırır. 7. Çim biçme makinesiyle arasındaki mesafeyi ayarlar. 8. Çim biçme makinesini ileriye doğru hareket ettirir. 9. Çim tutma selesi çimle dolana kadar çim biçme işlemine devam eder. 10. Çim tutma selesi dolduktan sonra sağ eliyle çim biçme makinesinin, sağ tutamak kolunda bulunan, anahtarlama kolunu bırakarak kapalı konumuna getirir. 26

27 11. Sol eliyle çim tutma selesinin üzerinde bulunan çarpma muhafazasını tutarak yukarı kaldırır. 12. Sağ eliyle çim tutma selesinin tutma kolundan tutarak kendini geriye doğru çeker. 13. Çarpma muhafazasını bırakır. 14. Çim tutma selesinin birikmiş çimlerini çim biçme selesinin ağzı aşağıya doğru gelecek şekil de tutarak, çim tutma selesinin içindeki çimleri boşaltır. 15. Sol eliyle çarpma muhafazasını yukarı kaldırır. 16. Sağ eliyle çim tutma selesinin tutma kolundan tutarak, çim tutma selesini yerine asar. 17. Çarpma muhafazasını bırakır. 18. Uzatma kablosunun fişini prizden çeker. 19. Uzatma kablosunun dişi fişini çim biçme makinesinin fişinden çeker. 20. Uzatma kablosunu toplar. Öğretimde kullanılacak materyaller: Bir adet elektrikli çim biçme makinesi Bir adet ara kablosu Öğretim süreci Öğretime başlamadan önce öğretimin yapılacağı çim biçilecek alana çim biçme makinesi ve ara kablosu getirilir. Veri kayıt formu uygulayıcının rahatça işaretleyebileceği, öğrencinin dikkatini çekmeyecek bir şekilde konulur ve ortamda öğrencinin dikkatini çekebilecek başka nesne veya kişi bulundurulmaz. Uygulamacı, öncelikle deneğin dikkatini çalışmaya yöneltmek amacıyla öğrenciye, seninle burada bulunan çimleri çim biçme makinesini kullanarak 27

28 biçeceğiz. Çalışmaya hazır mısın? şeklinde soru sorarak deneğin dikkatini çalışmaya yönlendirmesini sağlar ve denek, hazır olduğunu söyledikten ya da jest ve mimikleri kullanarak hazır olduğunu belirttikten sonra uygulamacı tarafından, çok güzel, çalışmaya başlayabiliriz şeklinde pekiştirilerek çalışmaya başlanır. Çalışmada kullanılacak araç gereçleri tanıttıktan sonra, elektrikli çim biçme makinesini ve ara kablosunu kullanarak çimleri biç. beceri yönergesi, beceri yönergesinin hemen ardından beceri basamağının altındaki ilk beceri basamağı için sözel ve model ipucunu birlikte sunar. Uygulamacı sözel ipucunda ne yaptığını açıklarken aynı anda deneğe model ipucunda ne yapması gerektiğini gösterir. Burada bulunan ara kablosunun fişini alarak prize takıyorum. diyerek aynı anda ara kablosunu alarak fişini prize takar. Ancak çalışmada bir tane çim biçme makinesi kullanıldığı için hemen ardından fiş prizden çıkarılır ve uygulamacı deneğe şimdi sen yap. der ve deneğin tepkiyi başlatması için 7 saniye bekler. Deneğin doğru tekide bulunması durumunda aferin sana, kablonun fişini prize çok güzel taktın! Şeklinde sözel olarak pekiştirir. Deneğin yanlış tepkide bulunması ya da tepkide bulunmaması durumunda, uygulamacı basamağı tekrarlarken beni dikkatlice izle sonra sen yap. der ve deneğin basamağı tekrarlamasını ister. Denek doğru tepkide bulununcaya kadar uygulamacı tarafından beceri basamağının öğretimi tekrar edilir. Beceri analizinin tüm basamakları tamamlanıncaya kadar bu süreç devam ettirilir. Öğretim oturumlarında deneklerin gösterdikleri tüm doğru tepkiler, sürekli pekiştirme tarifesiyle sözel olarak pekiştirilir ve beceri tamamlandıktan sonra çalışmasının karşılığı olarak deneğe 50 YKR (yeni kuruş ) verilir. Değerlendirme: Öğretim sürecinde öğretilmeye çalışılan hedef beceriler, öğretim yapıldıktan bir gün sonra yapılacak olan öğretim oturumu başlamadan önce gerçekleştirilen yoklama oturumları forma kaydedilerek değerlendirilir. Yoklama oturumu veri kayıt formu kullanılarak örgencinin verdiği tepkiler kayıt edilir ve tepkiler doğru tepki yüzdesi ve yanlış tepki yüzdeleri olarak belirlenir. Öğrenci belirlenen ölçütte doğru tepki verdiğinde hedef becerilerin kazanımı gerçekleşmiştir. 28

29 Öğretim oturumu veri kayıt formu beceri basamağında bulunan her bir beceri basamağı için öğretim yapılırken doğru tepki, tepkide bulunmama ve yanlış tepkilerin kayıt edileceği bölümlerden oluşmaktadır. Öğretim sırasında öğrenciye beceri basamaklarını her denemede hedef uyarana verilen tepkiler doğru ise doğru tepki sütununa, yanlış ise yanlış tepki sütununa ve tepkide bulunmadıysa tepkide bulunmama sütununa + işareti konularak kayıt edilir Çim Biçme Becerisi Görsel Analizi 29

30 30

31 31

32 32

33 33

34 34

35 35

36 1.5. Trafik Becerisi Öğretimi Planı DERS PLANI Dersin Adı: Trafik Süre: 40 dakika Tema: Karayolu Trafiği Konunun Adı: Yayalar İçin Kullanılan Trafik Işıkları, Taşıt Yolu Yöntem ve Teknikler: Doğrudan Öğretim Yöntemi, Gösterip Yaptırma Yöntemi Öğretim Materyalleri: Trafik Eğitim Araçları Materyali (kumaş üzerinde oluşturulmuş karayolu temsili, maket araçlar, maket insan figürleri, maket trafik lambaları, karayolu trafik işaret ve işaretçilerinin maketi yer almaktadır.) Ortam: Materyalin öğretmen ve öğrenciler tarafından rahatlıkla görülebileceği,, dikkat çekici ve öğrencinin ilgisini dağıtıcı başka materyalin bulundurulmadığı sınıf ortamıdır. Pekiştireçler: Öğretim esnasında çok güzel, aferin gibi sözel pekiştireçler verilecektir. Öğretim oturumlarının sonlarında öğrencinin uygun davranışlarını ve ders esnasındaki performansını göz önünde bulundurarak öğrenciye yıldız verilir. Pekiştireç tarifeleri: Öğretimin başlarında her doğru yanıt için sürekli pekiştireç tarifesi uygulanır. Daha sonra pekiştireçler için aralıklı pekiştireç tarifesi uygulanır. Öğretimin sonlarında ise kalıcılığı sağlamak adına pekiştireçler silikleştirilir. DAVRANIŞSAL AMAÇLAR: Uzun Dönemli Amaç: Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaret ve işaretçileri göstererek, yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. Kısa Dönemli Amaç 1: Öğrenci taşıt yolunu ve yaya geçidini %100 doğrulukta bağımsız olarak gösterir. Öğretimsel Amaçlar: 36

37 1. Öğrenci taşıt yolunu %100 doğrulukta bağımsız olarak gösterir. 2. Öğrenci yaya geçidini %100 doğrulukta bağımsız olarak gösterir. Kısa Dönemli Amaç 2: Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaret ve işaretçilerin neler olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. Öğretimsel Amaçlar: 1. Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden birinin trafik lambası olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 2. Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden birinin trafik levhaları olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 3. Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaretçilerin trafik polisi olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. Kısa Dönemli Amaç 3: Öğrenci yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 1. Öğrenci kırmızı ışıkta durulması gerektiğini %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 2. Öğrenci yeşil ışıkta geçilmesi gerektiğini %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. YAYALAR İÇİN KULLANILAN TRAFİK IŞIKLARI, TAŞIT YOLU ÖLÇÜT BAĞIMLI ÖLÇÜ ARACI BİLDİRİMLER ÖLÇÜT SORULAR 1. Taşıt yolunu gösterir. %100 1.Taşıt yolunu göster. 2.Yaya geçidini gösterir. %100 2.Yaya geçidini göster. 3. Karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden birinin trafik lambası olduğunu söyler. %100 3.Karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden biri nedir söyle. 37

38 4. Karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden birinin trafik levhaları olduğunu söyler. 5. Karayolu trafiğinde yer alan işaretçilerin trafik polisi olduğunu 6. Öğrenci kırmızı ışıkta durulması gerektiğini söyler. 7. Öğrenci yeşil ışıkta geçilmesi gerektiğini söyler. %100 4.Karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden biri nedir söyle. %100 4.Karayolu trafiğinde yer alan işaretçi nedir söyle. %100 6.Yayalar için olan trafik ışıklarından kırmızının anlamı nedir söyle. %100 7.Yayalar için olan trafik ışıklarından sarının anlamı nedir söyle. ÖĞRETİM SÜRECİ Öğretime Hazırlık: Öğretmen ve öğrenci öğretimin yapılacağı masanın iki yanına geçerler. Masanın üzerinde öğretimde kullanılacak materyaller vardır. Bu materyaller hem öğretmenin hem öğrencilerin rahatlıkla görüp uygulama yapabileceği bir düzende yerleştirilir. Ortamda öğrencinin dikkatini çekecek başka nesne bulundurulmaz. Öğretmen öğrencilere öğretimde kullanılacak materyali göstererek bugün sizinle taşıt yolunu, yaya geçidini, trafikte kullanılan işaret ve işaretçileri ve yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını, öğreneceğiz der. Çalışmamız sırasında uymanı istediğim bazı kurallar var: beni dikkatlice dinleyeceksiniz, yap dediğimde yapacak, göster dediğimde göstereceksiniz, söyle dediğimde söyleyeceksiniz eğer bu kurallara uyarsanız ders sonunda yıldız kazanacaksınız diyerek kurallar ve pekiştireç öğrencilere söylenir. Daha sonra öğrencilere önündeki materyali incelemesi için zaman verilir ve materyal tanıtıldıktan sonra hazırsanız artık çalışmamıza başlayabiliriz, hazır mısınız diye sorarak öğrencilerden jest mimik ya da sözel olarak bir yanıt bekler. Öğrenciler, hazır olduğunu söyler ya da bu anlamda başını sallarsa, öğrencilere aferin çok güzel, o zaman çalışmamıza başlayalım denilerek öğretim sürecine başlanır. 1. Öğretim Oturumu Kısa Dönemli Amaç 1: Öğrenci taşıt yolunu ve yaya geçidini %100 doğrulukta bağımsız olarak gösterir. 38

39 Öğretimsel Amaçlar: 2. Öğrenci taşıt yolunu %100 doğrulukta bağımsız olarak gösterir. 3. Öğrenci yaya geçidini %100 doğrulukta bağımsız olarak gösterir. Günlük Gözden Geçirme: Öğretmen, geçen dersle ilgili bir gözden geçirme yapar. Gereksinim Oluşturma: Öğretmen öğrencilere Bugün sizinle taşıt yolunu, yaya geçidini, trafikte kullanılan işaret ve işaretçileri ve yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını, öğreneceğiz der. Öğretmen yayaların kullandığı trafik ışıklarını ve taşıt yolundaki yaya geçidini öğrendiğinizde karşıdan karşıya güvenli bir şekilde geçeceksiniz ve güvenli yollardan yürüyeceksiniz diyerek öğrenciler için gereksinim oluşturur. Model olma: Öğretmen Şimdi sizinle taşıt ve yaya geçidini öğreneceğiz diyerek trafik eğitim araçları materyalinin önüne geçerek, maketin üzerindeki taşıt yolunu göstererek burası taşıt yolu der. Ardından taşıt yolu üzerindeki çizgileri göstererek burası da yaya geçidir der. Öğretmen tüm öğrencilerden sırasıyla maket üzerinden yaya ve taşıt yolunu göstermelerini ister. Doğru cevapları ve tepkileri Aferin, çok güzel, yaya geçidini ve taşıt yolunu gösterdin diyerek her öğrenciyi pekiştirir. Öğretmen, öğrencilerin yanlış tepkisine ise tekrar model olur. Rehberli uygulamalar: Öğretmen Şimdi sizinle birlikte yapacağız diyerek trafik eğitim araçları materyalinin önüne geçerek, maketin üzerindeki taşıt yolunu ve yaya geçidini göstererek öğrencilere tek tek sorar. Öğrencileri taşıt yolu ve yaya geçidini göstererek söylemelerini Aferin, çok güzel, yaya geçidini ve taşıt yolunu söyledin ve diyerek her öğrenciyi pekiştirir. Eğer yanlış söyler ya da tepkisiz kalırsa öğretmen model olma aşamasına geri dönerek tekrar model olur ve öğrencinin doğru tepki vermesini pekiştirir. 39

40 Bağımsız uygulamalar: Öğrenciler tek tek masa üzerinde yer alan maket üzerinden yaya geçidini ve taşıt yolunu göstererek, taşıt yolu ve yaya geçidi olduğunu bağımsız olarak söyler. 2. Öğretim Oturumu Kısa Dönemli Amaç 2: Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaret ve işaretçilerin neler olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. Öğretimsel Amaçlar: 1. Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden birinin trafik lambası olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 2. Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaretlerden birinin trafik levhaları olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 3. Öğrenci karayolu trafiğinde yer alan işaretçilerin trafik polisi olduğunu %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. Günlük Gözden Geçirme: Öğretmen, geçen dersle ilgili bir gözden geçirme yapar. Gereksinim Oluşturma: Öğretmen öğrencilere Bugün sizinle taşıt yolunu, yaya geçidini, trafikte kullanılan işaret ve işaretçileri ve yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını, öğreneceğiz der. Öğretmen yayaların kullandığı trafik ışıklarını ve taşıt yolundaki yaya geçidini öğrendiğinizde karşıdan karşıya güvenli bir şekilde geçeceksiniz ve güvenli yollardan yürüyeceksiniz diyerek öğrenciler için gereksinim oluşturur. Model olma: Öğretmen şimdi de trafikte yer alan işaret ve işaretçileri öğreneceğiz diyerek maket üzerindeki trafik levhalarını, trafik ışıklarını ve trafik polisini tek tek göstererek trafikte yer alan işaretler trafik levhaları ve trafik ışıklarıdır, işaretçi ise trafik polisidir diyerek öğrencilere maket üzerinden model olur. Daha sonra her bir öğrenciye tek tek trafikte yer alan işaret ve işaretçileri maket üzerinde göstererek söylemelerini ister. Doğru cevapları ve tepkileri Aferin, çok güzel, diyerek trafikte yer alan işaret ve işaretçileri çok güzel söyledin diyerek her 40

41 öğrenciyi pekiştirir. Öğretmen, öğrencilerin yanlış tepkisine ise tekrar model olur. Rehberli uygulamalar: Öğretmen maket üzerindeki trafik levhalarını, trafik ışıklarını ve trafik polisini tek tek gösterip her bir öğrenciye tek tek trafikte yer alan işaret ve işaretçileri maket üzerinde göstererek söylemelerini ister. Doğru cevapları ve tepkileri Aferin, çok güzel, diyerek trafikte yer alan işaret ve işaretçileri çok güzel söyledin diyerek her öğrenciyi pekiştirir. Eğer yanlış söyler ya da tepkisiz kalırsa öğretmen model olma aşamasına geri dönerek tekrar model olur ve öğrencinin doğru tepki vermesini pekiştirir. Bağımsız uygulamalar: Öğrenciler tek tek masa üzerinde yer alan maket üzerinden trafik işaret ve işaretçilerini göstererek, trafik işaretlerinin trafik ışıkları ve trafik levhaları olduğunu, trafik işaretçisinin ise polis olduğunu bağımsız olarak söyler. 3.Öğretim Oturumu Kısa Dönemli Amaç 3: Öğrenci yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 1. Öğrenci kırmızı ışıkta durulması gerektiğini %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. 2. Öğrenci yeşil ışıkta geçilmesi gerektiğini %100 doğrulukta bağımsız olarak söyler. Günlük Gözden Geçirme: Öğretmen, geçen dersle ilgili bir gözden geçirme yapar. Gereksinim Oluşturma: Öğretmen öğrencilere Bugün sizinle taşıt yolunu, yaya geçidini, trafikte kullanılan işaret ve işaretçileri ve yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını, öğreneceğiz der. Öğretmen yayaların kullandığı trafik ışıklarını ve taşıt yolundaki yaya geçidini öğrendiğinizde karşıdan karşıya güvenli bir şekilde 41

42 geçeceksiniz ve güvenli yollardan yürüyeceksiniz diyerek öğrenciler için gereksinim oluşturur. Model olma: Öğretmen yayalar için kullanılan trafik ışıklarının anlamlarını söyleyeceğim beni izleyin diyerek ve trafik lambası üzerinden kırmızı ışığı gösterir ve kırmızı ışıkta durulur der. Öğretmen maketteki insan figürlerini göstererek kırmızı ışıkta duruyorlar der. Ardından trafik lambası üzerinden yeşil ışığı gösterir ve yeşil ışıkta geçilir der. Öğretmen maketteki insan figürlerini göstererek karşıya geçirir ve yeşil ışıkta karşıya geçtiler der. Daha sonra Öğrencilere tek tek trafik ışıklarının anlamlarını sorar. Doğru cevapları ve tepkileri Aferin, çok güzel diyerek, trafik ışıklarının anlamlarını söyledin diyerek her öğrenciyi pekiştirir. Öğretmen, öğrencilerin yanlış tepkisine ise tekrar model olur. Rehberli uygulamalar: Öğretmen yayalar için kullanılan trafik ışıklarını anlamlarını söylemeleri için trafik lambası üzerinden kırmızı ışığı ve yeşil ışığı gösterir. Öğrencilere tek tek trafik ışıklarının anlamlarını sorar. Doğru cevapları ve tepkileri Aferin, çok güzel diyerek, trafik ışıklarının anlamlarını söyledin diyerek her öğrenciyi pekiştirir. Eğer yanlış söyler ya da tepkisiz kalırsa öğretmen model olma aşamasına geri dönerek tekrar model olur ve öğrencinin doğru tepki vermesini pekiştirir. Bağımsız uygulamalar: Öğrenciler tek tek masa üzerinde yer alan maket üzerindeki trafik lambası üzerinden kırmızı ışığı göstererek kırmızı ışıkta durulur, yeşil ışığı göstererek yeşil ışıkta geçilir diye bağımsız olarak söyler. DEĞERLENDİRME: Öğretmen öğrencilere üzerinde taşıt yolu-yaya geçidinin, trafik işaret ve işaretçilerinin resimlerinin yer aldığı bir çalışma kâğıdı dağıtır. Ayrıca yayalar için kullanılan trafik ışıklarının resimlerinin bulunduğu bir çalışma kâğıdı dağıtır. Bu çalışma kâğıdındaki resimlerde yer alan taşıt yolunu, yaya geçidini işaret ve işaretçileri yazmalarını ve yayalar için kullanılan trafik ışıklarını uygun renge boyayarak hangi ışığın ne anlama geldiği yanlarına yazmalarını ister. 42

43 2. Yetişkin Engelli Bireylere Sunulan Mesleki Beceriler Öğretimine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Araştırma) Yetişkin Engelli Bireylere Sunulan Mesleki Beceriler Eğitimine İlişkin Öğretmen Görüşleri Engelliliğin herkes tarafından kabul edilen ortak bir tanımı ya da sınıflandırılmasından söz etmek olanaklı değildir. Ancak yine de en genel tanımı şu şekilde yapılabilir; Daha önceden engelli, bedensel, zihinsel ve ruhsal özelliklerinde belirli oranda fonksiyon kaybına neden olan organ yokluğu ve bozukluğu sonucu, toplumsal rolünü gerçekleştirebilmesi için bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyaç duyan kişi ( tarih ve 2828 sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu; m.3 c) olarak ele alınırken bugün doğuştan veya sonradan herhangi bir hastalık veya kaza sonucu bedensel, zihinsel, ruhsal, duygusal ve sosyal yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybetmesi nedeniyle normal yaşamın gereklerine uyamama durumunda olup; korunma, bakım, rehabilitasyon. danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyacı olan kişi ( tarih ve 572 sayılı KHK nin 5. maddesiyle 2828 sayılı Kanun un m.3 c nin değiştirilmesi.) olarak tanımlanmaktadır. Yapılan tanımlamanın aksine engellilerin belirli kesimi her yerde ve her zaman sürekli olarak başkalarının yardımına, himayesine ve bakımına ihtiyaç duymamaktadır. Çeşitli nedenlere dayalı olarak ortaya çıkan engelliliğe bağlı olarak engelli birey ve ailesi çeşitli ihtiyaçlara sahip olmakta, psikososyal ve ekonomik sorunlar yaşayabilmektedir.bu sorunların niteliği ve niceliği ülkeden ülkeye değişmekle birlikte, yine de her toplumda engelli bireylerin belli sorunları yaşamaları kaçınılmaz gibi görünmektedir ( Engellilerin toplumla bütünleşmesinde birçok engelle karşılaştıkları bilinmektedir. Bu engellerden biri de eğitim konusunda karşılaştıkları sorunlardır. Tüm ülkelerde eğitim sistemi, öncelikle, nüfusun engelli olmayan kesimi için planlanıp uygulanmaktadır. Böylece daha en baştan eğitim sistemi, 43

44 engellileri dışlayan bir anlayışa sahip olmakta; daha sonra da engellileri eğitim sistemiyle bütünleştirecek çeşitli programlar geliştirilmeye çalışılmaktadır. En çok ihmal edilen konulardan biri de engelli çocukların okul öncesi eğitimidir. Ayrıca yetişkin engelliler için örgün ve yaygın eğitim olanakları da son derece sınırlıdır. Bu nedenle öncelikle eğitim alt yapısının nitelik ve nicelik olarak geliştirilmesi ve engellilerin gereksinimlerini karşılayacak bir düzeye eriştirilmesi gerekir. Engellilerin eğitiminde sorumluluk alacak meslek elemanlarının (özel eğitimci, rehber öğretmen, sosyal hizmet uzmanı) yeterli sayıda ve donanımda yetiştirilmeleri gerekir, öte yandan eğitim kurumlarının engellilerin de varlığını hesaba katacak fiziksel düzenlemelere sahip olması, bu kurumlara kolay ulaşım için gerekli önlemlerin alınması, engellilerin özel eğitimi için gerekli ders araçgereçlerinin hazırlanması gibi konular engellilerin toplumla bütünleşmeleri önündeki ciddi engeller olarak yaşanmaktadır. ( Eğitim sistemi, toplumun yapılanmasında, şekillenmesinde ve her bireyin farklı alanlarda kendini geliştirerek üretken olmasında yardımcı olan çok geniş kapsamlı bir hizmet alanı olarak tanımlanabilir. Bu alan içerisinde engelli bireylere yönelik hizmetlere, özel eğitim hizmeti denilmektedir. Özel eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir. Özel eğitim alanı da kendi içinde geniş kapsamlı, uzun soluklu, güç ve yüksek maliyetli pahalı bir hizmettir. Bu hizmet alanı, özel gereksinimli bireylerin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen bireysel olarak planlanan programlarla sistematik olarak uygulanan ve dikkatli biçimde değerlendirilen öğretim hizmetlerinin bütünü olarak da tanımlanabilir. Eğitim sisteminin en önemli amacı; tüm çocukların gelişim süreçlerindeki olası sorunlarını çözmeye yardımcı olmak ve onlara gereksinim duydukları eğitim hizmetlerini sağlamaktır. Özel eğitimin amacı ise; farklı özellik ve gereksinimlere sahip olan engelli bireylerin; 44

45 a) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini, b) Toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini, c) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını sağlamaktır. Bu nedenle, farklı özellik ve gereksinimleri olan engelli bireylerin öğrenme gereksinimlerinin karşılanabilmesi için; özel programlara, yöntem ve tekniklere, araç gereç ve uygun fiziksel düzenlemelere sahip ortamlara ve insan kaynağına ihtiyaç vardır. Öğrenme ihtiyacının karşılanabilmesi ve çağdaş eğitimin sağlanabilmesi için belirtilen tüm bu düzenlemelerin yerine getirilmesi gerekmektedir. Bu yönüyle engellilerin eğitimi, kapsamlı uygulamaları içeren ve rehabilitasyon sürecinin içerisinde gerçekleştirilmesi gereken çalışmalar bütünüdür. Rehabilitasyon ise en erken dönemde tıbbi tanılama ve değerlendirme ile başlayan gerektiği durumda cihazlandırma yapılan ve sonrasında tedavi, eğitim, istihdam ve bu süre içerisinde tüm desteklerin verildiği süreçtir. Günümüz eğitim sistemi içerisinde; toplumda kabul edilen ortak davranışları geliştiren ve genel kültür kazandıran genel eğitim ile bireylerin yaptıkları işlerde başarılı olabilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve davranışları kazandıran ve geliştiren mesleki eğitim in bir bütün olduğu kabul edilmektedir. Mesleki eğitim alacak bireylerin; sözlü ve yazılı iletişim becerileri kazanması, çevresini tanıması, sosyal değerler geliştirmesi gibi bazı yeterliklerinin oluşması için genel eğitim önemlidir. Genel eğitim sonrasında öğrencilerin aldıkları mesleki eğitimin niteliği ise mezuniyetleri sonrasında iş bulmalarında önemli rol oynamaktadır (Alkan, Doğan ve Sezgin, 2001; Kaya, Girgin ve Uzuner, 2013). Mesleki eğitim; bireyleri ilerideki mesleklerine hazırlamak amacıyla yapılan etkinliklerin tümü olarak da tanımlanabilir (Prosser ve Quigley, 1949; Akt. Kaya, Girgin ve Uzuner, 2013). Alkan ve diğerleri (2001) bireyleri yaşama 45

46 hazırlamak amacıyla mesleki eğitimin üç amacını; uygun öğrenme ortamının sağlanması, gerekli becerilerin geliştirilmesi ve istenilen davranışların oluşturulması olarak belirtmişlerdir. Bu amaçları gerçekleştirmede; öğrenmenin işlevsel olması, ihtiyaçlar doğrultusunda öğrenme amaçlarının öğrencilere açıkça verilmesi ve öğrencilerin çevrelerinde bulunan aile ve arkadaşlarının eğitim sürecini desteklemesi mesleki eğitim açısından önemlidir (Berryman, 1991; Akt. Kaya, Girgin ve Uzuner, 2013 ). Mesleki eğitimin temel amaç, ilke, hedef ve yeterlikleri incelendiğinde genel olarak; mesleki eğitim ortamlarının ihtiyaçlara göre hazırlanması, mesleki hedeflere uygun becerilerin kazandırılması ve mesleki eğitimin yaşam boyu sürmesi temaları ile karşılaşılmaktadır. Mesleki eğitimin bu temalar çerçevesinde desenlenmesi, mesleki eğitim sürecindeki tüm öğrencileri ilgilendirmektedir. Mesleki eğitim almak engelli olsun olmasın tüm bireylerin hakkıdır. Mesleki eğitim sürecinde yer alan engelli bireylere gerekli desteklerin sağlanması önemlidir. Türkiye de mesleki eğitim süreci sonunda iş bulma problemi engelli mezunların ortak sorunudur. Engelli bireylerin, özel gereksinimleri nedeniyle işyerlerinde uygun ortamların oluşturulmaması bu bireylerin iş bulmalarını daha da zorlaştırmaktadır. Bu zorlukların aşılması amacıyla gerek hukuksal, gerekse eğitim yoluyla önlemler alınmaktadır. İşe yerleşen engelli bireylerin sorunlarına odaklanıldığında ise, bireylerin özelliklerinin ve yeteneklerinin dikkate alınmadığı göze çarpmaktadır. Aynı şekilde iş yerlerinde yükselmeleriyle ilgili engellilere yönelik ayrımcılık sorunları da dikkate değerdir. Özellikle engelli bireylere iş ortamlarında yaşadıkları iletişim sorunları nedeniyle ayrımcı ve ön yargılı davranıldığı araştırmalarda belirtilmektedir (Erdiken, 2005; Kaya, Girgin ve Uzuner, 2013 ). Mesleki eğitimin etkili olması; iş ortamlarının beklentilerini karşılayacak mezunlar vermesi, teknoloji ve işgücü değişikliklerine yanıt verebilecek esneklikte olması, kendini sürekli yenilemesi ile mümkün olabilmektedir. Mesleki eğitimin hedeflerinin ve amaçlarının yansıtıldığı eğitim programlarının, öğrencilerin mesleki etkinliğini artıran uygulamalar içermesi önemlidir. Eğitim programı; öğrencilerin istenilen hedeflere ulaşmalarını sağlayan, planlanmış etkinliklerin tümü olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1998). Eğitim programları 46

47 niçin?, ne?, nasıl? ve sonuç? sorularına yanıt veren dört temel öğeden oluşmaktadır. Bu öğeler; amaçlar, içerikler, uygulama ve ölçme-değerlendirme olmak üzere dört başlıkta incelenebilir (Alkan, 1974; Ertürk, 1998; Mager ve Beach, 1967; Sezgin, 1994; Akt. Kaya, Girgin ve Uzuner, 2013). Mesleki eğitimin karmaşık yapısı, programlarının çeşitliliği ve programların kendine özgü özelliklerinin bulunması nedeniyle, mesleki eğitim programlarının hazırlanmasında; amaçların belirlenmesi, hangi temel beceri ve yeterlikte bireyin yetiştirileceğine yönelik olarak içeriklerin hazırlanması, öğretimin planlanması ve uygulanması ve öğretimin değerlendirilmesi sistematik olarak incelenmeli ve geliştirilmelidir (Mager ve Beach, 1967; Akt. Kaya, Girgin ve Uzuner, 2013). Mesleki eğitim sürecinde işgücünden beklenen temel yeterlilik ve temel becerilere bakıldığında; mesleki bilginin bulunması ve yorumlanması, mesleki eğitim içinde yer alan karmaşık sistemlerin anlaşılabilmesi, farklı teknolojilerin kullanılabilmesi, mesleki bilginin yer aldığı metinlerin okunup anlaşılabilmesi, mesleki bilginin yazılı olarak düzenlenebilmesi gibi özelliklere sahip olunmasının beklendiği görülmektedir (OECD, 2010; SCANS, 1991). Mesleki eğitim programları içindeki öğrencilerin edindikleri becerilerin kullanımına yönelik olarak sürecin nasıl gerçekleştiği önemlidir. Öğrenciler için hazırlanan anlamlı ve aktif ortamlar onların mesleki becerilerini geliştirmeleri açısından gereklidir (Alkan ve ark., 2001). Mesleki eğitim sürecinde gerçek bir ürüne odaklı olarak gerçekleştirilen eğitim sürecinin öğrencilerin mesleki gelişimlerini olumlu etkileyeceği söylenebilir (Uzuner ve diğerleri, 2011). Engellilerin mesleki eğitimi, işe yerleştirilmeleri ve işte kalıcılıklarının sağlanması günümüzde güncelliğini koruyan önemli konuların başında gelmektedir. Engellilerin bu alanda karşılaştıkları başlıca sorunlarını; 1) İstihdama hazırlanma (eğitim, mesleki eğitim ve rehabilitasyon), 2) İş arama ve işe giriş, 3) İş yaşamında karşılaşılan sorunlar, olmak üzere üç grupta incelemek mümkündür. Sorunu bu boyutlar çerçevesinde ele alan pek çok çalışma mevcuttur (Karataş, 2001a; Karataş, 2001b, akt: Eduser Danışmanlık, 2013) fakat engelli bireylere sunulan mesleki becerilerin eğitimi ile ilgili olarak, alanda 47

48 çalışan öğretmenlerle yapılan bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle bu araştırmanın amacı; engelli bireylere sunulan mesleki beceriler eğitiminin özelliklerini, özel eğitim mesleki eğitim merkezi ve özel eğitim iş uygulama merkezlerindeki atölyelerde görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Engelli bireylere ne tür mesleki beceriler öğretiliyor? Bu beceriler engel türüne göre farklılık gösteriyor mu? 2. Engelli bireylere mesleki beceriler öğretilirken nasıl bir süreç izleniyor? Öğretimde amaçlar nasıl belirleniyor? 3. Mesleki becerilerin değerlendirilmesi aşamasında yapılan çalışmalar nelerdir? 4. Ülkemizde Engelli bireylerin istihdamı konusunda neler yapılmalıdır? 5. Mesleki becerilerin öğretiminin yapıldığı ortamlar (atölyeler) ne tür özellikler içermelidir? 6. Mesleki becerilerin öğretiminde aile ve yöneticilerden beklentiler nelerdir? 2.1. Yöntem Araştırmanın Modeli Bu çalışmada, özel eğitim mesleki eğitim merkezi ve özel eğitim iş uygulama merkezlerindeki atölyelerde görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre, özel gereksinimli bireylere sunulan mesleki beceriler eğitiminin özelliklerini belirlemek için nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışması deseni (1) güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi (içeriği) içinde çalışan, (2) olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı ve (3) birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan, görgül bir araştırma yöntemi şeklinde tanımlanmıştır. Durum çalışması güncel bir olgunun kendi yaşam çerçevesi içinde çalışılması ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılabilmektedir. Yani durum çalışması araştırmacının neden? ve nasıl? sorularına odaklanarak hedeflenen 48

49 durumu derinlemesine ve ayrıntılı olarak irdelemek istediğinde kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, 290). Araştırmada desen olarak, durum çalışması desenlerinden birisi olan bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Bütüncül Tek Durum Desenlerinde, tek bir analiz birimi (bir birey, bir kurum, bir program, bir okul vb.) vardır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Yapılan araştırmada, ele alınan Bütüncül Tek Durum Deseni, özel eğitim mesleki eğitim merkezi ve özel eğitim iş uygulama merkezlerindeki atölyelerde görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre, özel gereksinimli bireylere sunulan mesleki beceriler eğitiminin özelliklerine ilişkin görüşleridir. Verilerin elde edilmesinde görüşme tekniği kullanılarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formundan yararlanılmıştır. Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır. Nitel yöntemlerden en sık kullanılanı görüşmedir. Görüşme, insanların bakış açılarını, deneyimlerini, duygularını ve algılarını ortaya koymada kullanılan, oldukça güçlü bir yöntemdir (Bogdan ve Biklen, 1992; Akt: Yıldırım ve Şimşek, 2008). Görüşmeler; yapılandırılmış, yapılandırılmamış ve yarı yapılandırılmış olmak üzere 3 şekilde gerçekleştirilebilir. Bu araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. Yarı-yapılandırılmış görüşmede, görüşmelerde kullanılmak üzere bir dizi soru hazırlanır ve görüşülen kişinin sorulara istediği genişlikte cevap vermesine izin verilir. Bu tür görüşmelerde, normalde sorular belirlenmiştir, fakat araştırmacı bir anlamda cevapların ötesinde derine inmekte daha özgürdür (Karasar, 2006). Çalışma Grubu Çalışma grubunu eğitim öğretim yılında Bolu ili merkez ilçe sınırlarında bulunan 2 merkezde görev yapan öğretmenler oluşturmuştur. Bu merkezlerden birincisi Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi ve diğeri ise Özel Eğitim İş Uygulama Merkezidir. Bu araştırmada amaçlı örnekleme yolu takip edilmiştir. Araştırmanın örneklemi belirlenirken amaçlı örnekleme yöntemlerinden "maksimum çeşitlilik 49

50 örneklemesine" başvurulmuştur. Burada amaç, küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Toplamda 2 kurumda yürütülen bu araştırma, 5 öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Tablo.1. Öğretmenlerin Demografik Özellikleri Demografik Değişkenler Sayı (N) Yüzde (%) Cinsiyet Kadın 1 20 Erkek Yaş ve üzeri 1 20 Öğretmenlik Deneyimi 0-10 yıl yıl yıl ve üzeri 1 80 Özel Gereksinimli Öğrencilerle Çalışma Deneyimi 0-5 yıl yıl yıl ve sonrası 1 20 Araştırma çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin % 20 si kadın, % 80 ni ise erkektir. Yaş değişkenine göre yığılma öğretmenlerde (% 40) ve yaş grubunda olmuştur. Öğretmenlik Deneyimi değişkeninde de yığılma öğretmenlerde (% 40) 0-10 ve yıl seçeneğinde olmuştur. Öğretmenlerin % 60 ı Özel gereksinimli öğrencilerle çalışma deneyimi 0-5 yıl dır. Verilerin Toplanması ve Veri Toplama Aracı Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak ilgili alanyazın taranmıştır. Kişisel bilgi formu ve açık uçlu soruların bir araya getirilmesiyle oluşturulan görüşme formu alanında uzman dört öğretim elemanı ve özel eğitim alanında çalışan iki öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşü doğrultusunda yapılan düzeltmelerle görüşme formuna son şekli verilmiştir. Araştırmada kullanılan görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğretmenlerin kişisel bilgilerine yönelik 6 soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise özel eğitim mesleki eğitim merkezi ve özel eğitim iş uygulama merkezlerindeki atölyelerde görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre, özel gereksinimli bireylere sunulan 50

51 mesleki beceriler eğitiminin özelliklerini belirlemeye ilişkin yönelik 7 soru yer almaktadır. Verilerin Toplanması: Görüşmeler öğretmenler için uygun olan zamanlara randevu alınarak ayarlanmıştır. Daha sonra öğretmenlerle uygun gün ve saatlerde görüşmecilerin okullarında bir araya gelinmiştir. Görüşmelere başlamadan önce katılımcılara araştırmanın amacı, gizliliği konularında açıklayıcı bilgiler verilmiştir. Görüşmeler ses kaydına alınmış ve sonrasında Word dosyasına aktarılarak yazılı hale dönüştürülmüştür. Verilerin Analizi Araştırma kapsamında elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi türlerinden tümevarımcı analiz kullanılmıştır. Tümevarımcı analiz kodlama yoluyla verilerin altında yatan kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak amacıyla yapılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek 2008). Tümevarımcı analiz üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada yazılı olarak elde edilen veriler bilgisayar ortamına geçirilmiştir. İkinci aşamada araştırmacılar ile nitel araştırma konusunda deneyimli bir başka öğretim üyesi ayrı ayrı yazılı verileri kodlamışlardır. Güvenirlik için her iki grup tarafından yapılan kodlamalar üzerinde Güvenirlik= Görüş Birliği/ Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı x 100 formülü uygulanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). İki grup arasında uyuşum yüzdesi % 87 olarak hesaplanmıştır. Uyuşum yüzdesinin % 70 veya daha üstü olması yeterli görüldüğünden veri analizi açısından güvenirlik sağlanmıştır. Araştırmacılar ve uzman öğretim üyesi tarafından yapılan kodlamalarda uyuşum gösteren kodlar temalara ulaşmada temele alınmıştır. Çözümlemelerde görüşüne başvurulan öğretmenlere birer kod numarası verilerek (Ö 1: öğretmen 1, Ö 2: Öğretmen 2) açıklamalar yapılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzde olarak ifade edilmiştir. İfadelerdeki benzer öğeler gruplandırılmış ve gruba uygun olarak tamamlanmıştır. Geçerlik ve Güvenirlik Nitel araştırmada geçerlik bilimsel bulguların doğruluğu, güvenirlik ise bilimsel bulguların tekrarlanabilirliği ile ilgilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu 51

52 doğrultuda araştırmanın geçerliği ve güvenirliği artırmak için bazı önlemler alınmıştır. a) Araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılığını) artırmak için görüşme formu geliştirilirken ilgili alanyazın incelemesi sonucunda konu ile ilgili bir kavramsal çerçeve oluşturulmuştur. Yapılan içerik analizinde temalar, ilgili kavramları kapsayacak kadar geniş ve ilgisiz kavramları dışarıda bırakacak kadar dar kapsamda belirlenmeye çalışılmıştır. Bu temalar ve temaları oluşturan alt temaların kendi aralarındaki ilişkisi ile her bir temanın diğerleriyle ilişkisi kontrol edilerek bütünlük sağlanmıştır. Diğer taraftan görüşmelerin kurum müdürlerinin izni ile yapılması ve görüşme öncesi öğretmenlerle ön görüşmelerin yapılması karşılıklı güvenin sağlanmasında önemli bir etken olmuştur. Ayrıca araştırma kapsamına öğretmenlerin görüşlerini herhangi bir endişe veya korkuya kapılmadan samimiyetle ifade etmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Böylece görüşme sürecinde toplanan verilerin gerçek durumu yansıtması sağlanmıştır. b) Araştırmanın dış geçerliğini (aktarılabilirliğini) artırmak için araştırma süreci ve bu süreçte yapılanlar ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda, araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, veri toplama süreci, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması ayrıntılı bir biçimde tanımlanmıştır. c) Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlığını) artırmak için bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiştir. Ayrıca görüşmede elde edilen veriler üzerinde araştırmacı ve nitel araştırma konusunda deneyimli bir öğretim üyesi ayrı ayrı kodlamalar yapmış ve kodlamalar karşılaştırılarak tutarlık oranı hesaplanmıştır. d) Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit edilebilirliğini) artırmak için araştırmacı, süreçte yapılanları ayrıntılı bir biçimde tanımlamıştır. Ayrıca elde edilen ham veriler ve kodlamalar başkaları tarafından incelenebilecek şekilde araştırmacı tarafından saklanmaktadır. 52

53 2.2. Bulgular Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular temalara göre sunulmuştur. 1. Tema: Engelli Bireylere Öğretilen Mesleki Beceriler Araştırma grubunda yer alan öğretmenlere sorulan Engelli bireylere ne tür mesleki beceriler öğretiliyor? Engel türüne göre farklılık gösteriyor mu? sorusuna ilişkin görüşler iki alt tema altında toplanmıştır Engelli Bireylere Öğretilen Mesleki Beceriler 1.2. Mesleki beceriler engel türüne göre farklılık gösteriyor 1.1. Engelli Bireylere Öğretilen Mesleki Beceriler Araştırma grubunda yer alan öğretmenler engelli bireylere farklı mesleki beceriler öğretildiğine ilişkin görüş belirtmiştir. Bu görüşler aşağıda verilmiştir Alt Tema N 1. Aşçılık ve Garsonluk Mesleklerine İlişkin Mesleki Beceriler 2 2. Ağaç İşleri 2 3. El Sanatları 1 Araştırma grubunda yer alan öğretmenler engelli bireylere; Aşçılık ve Garsonluk, Ağaç İşleri, El Sanatları v.b. mesleki beceriler öğretildiğine ilişkin görüş belirtmiştir. Konuya ilişkin Öğretmen 1 görüşünü Engelli bireylere öncelikle tabi mutfak ortamında yapabilecekleri teknikleri çocuklara öğretiyoruz. İşte bunlar hamur işleri olabilir çırparak hazırlanan hamurlar olabilir yani genelde el kaslarının gelişmesini sağlayan beceriler öğretiyoruz. (Ö1) şeklinde ifade etmiştir. Konuya ilişkin Öğretmen 3 Okulumuzda açtığımız kurs bölgemizin şartlarına uygun olarak ağaç işleri üzerine eğitim verdik. Kıl testereyle oymalar süs eşyaları, yapbozlar yaptırdık. Daha sonra mobilya dekorasyon dolaplar, dolapları yaptırırken çocuklar daha çok bunların 53

54 birleştirilmesinde yardımcı oldular. Zımpara işlerini kenarlarını yapıştırma işlerini öğrencilerimiz yapabilmektedir. (Ö3) ve Öğretmen 4 Genelde el becerilerinin daha ön planda olduğu becerileri kullanıyoruz. örneğin basit dekorasyon ürünleri el sanatları, pul işleme, elde dikiş vb. öğrencinin öğretmenin rehberliğinde yürütebileceği çalışmalara öncelik veriyoruz el becerilerine el kabiliyetine göre değişiklik gösteriyor. öğretmenin rehberliğinde bağımsız yürütebileceği çalışmalar daha ön plandadır. (Ö4) şeklinde görüşlerini belirtmiştir Mesleki beceriler engel türüne göre farklılık gösteriyor Araştırma grubunda yer alan tüm öğretmenler engelli bireylere öğretilen mesleki becerilerin engel türüne göre farklılık gösterdiğini belirtmiştir. Konuya ilişkin Öğretmen 1 görüşünü Aşçılık, normal de okul mesleki eğitim diye geçiyor ama tam anlamıyla da mesleki eğitim konusunda ilerleyemiyoruz çünkü çocukların çok bireysel farklılıkları var. Özellikle staj konusunda bu çocukları herhangi bir işletmeye yerleştiremiyoruz, ya da işletmeler kabul etmiyor. Onun için şu da var tabi özellikle öğrencileri çalıştırırken daha çok güvenlik önlemlerini önemsiyoruz. Daha çok onun için hamur işlerini ele alıyoruz. (Ö1) şeklinde ifade etmiştir. Yine Öğretmen 2 Tabi ki yani. Bir şizofren öğrenci ile down sendromlu öğrencinin daha farklı oluyor. Mesela şizofren öğrencileri biz atölyede tutmakta zorlanıyoruz. Çünkü farklı bir şeyler görebiliyor, durmak istemiyor. Diğer öğrenciler mesela kalmak istiyor bir şeylerden en azından bir şey yaptığı zaman kek hazırlarken çocuk seviniyor ama diğerleri farklılık gösteriyor çeşidine göre. (Ö2) ve Öğretmen 5 Mesleki beceriler engel türüne göre tabi farklılık gösterebiliyor. Örneğin mesleki beceri kazandırmak istediğimiz bir öğrenci, eliyle kazandırmak istediğimiz bir beceri olabilir öğrenci mesela bir elini kullanamıyor olabiliyor ve ya denge problemi olabilir bir öğrencinin, yine ayakta çalışması gerekiyor olabilir örneğin ama denge problemi olduğundan dolayı ayakta çalışamaz dolayısıyla ona beceri öğretilmesi zor olabilir bu noktalarda. Engel durumuna göre başka engeller olabiliyor. Örneğin toza karşı alerjisi varsa tozlu ortamlarda çalışılacak becerileri ona öğretemeyebiliriz. Engel durumu yine öğrencinin görme engelli bir öğrencimiz var. Onunla ince çizgiler çalışmamız gereken yerler var. Örneğin ahşap üzerinden gidilecek çizgilerden 54

55 geçmesini istiyoruz ama bu öğrencimizde bunu başaramıyoruz, öğrencinin görme probleminden dolayı. (Ö5) şeklinde ifade etmişlerdir. 2. Tema: Mesleki Becerilerin Öğretim Süreci Araştırma grubunda yer alan öğretmenlere sorulan Engelli bireylere mesleki beceriler öğretilirken nasıl bir süreç izleniyor? Öğretimde amaçlar nasıl belirleniyor? Öğretmenlerin görevli oldukları öğretim ortamları nasıl? sorusuna ilişkin görüşler üç alt tema altında toplanmıştır Engelli bireylere mesleki beceriler öğretilirken izlenen süreç 2.2. Öğretimde amaçların belirlenmesi 2.3. Öğretim ortamları 2.1. Engelli bireylere mesleki beceriler öğretilirken izlenen süreç Araştırma grubunda yer alan öğretmenler engelli bireylere mesleki beceriler öğretilirken izlenen sürece ilişkin görüş belirtmiştir. Bu görüşler aşağıda verilmiştir Alt Tema N 1. Amaca göre konunun belirlenmesi, konuya ilişkin video izlenmesi, öğrencilerin yapacakları işlemleri defterlerine yazmaları ve model olma yöntemi ile yiyecek/içeceklerin hazırlanması 2. Öncelikli olarak dikkatlerini bir noktaya yoğunlaştırmak için tek düze işler yaptırıyorduk. 3. Araç gereçleri tanıtma, model olma yönteminin ardından öğrencilerden bağımsız olarak ürünleri yapmalarını isteme 4. Kaba değerlendirme formlarının doldurulması, programa başlanılması, öğrencilerin bireysel özelliklerine göre programın uygulanması Araştırma grubunda yer alan öğretmenler engelli bireylere mesleki beceriler öğretilirken izlenen sürece ilişkin; amaca ilişkin konuların belirlenmesi, konuya ilişkin materyal izlenmesi, model olma, araç gereçleri tanıtma, kaba 55

56 değerlendirme formlarının doldurulması ve programa başlanması gibi farklı görüşler belirtmişlerdir. Konuya ilişkin olarak Öğretmen 1 görüşünü Nasıl bir süreç izliyoruz? Öncelikle o gün ki konumuza göre, yapacağımız konuya göre seçiyoruz. Bunu projeksiyonda yansıtıyoruz, çocuk bunu ne yapacaksa tarifini güzelce yazıyor daha sonra bu tekniğin aşama aşama hazırlanma aşamasını video ile veriyoruz en son aşama aşama birlikte başlıyoruz daha sonrasında da hep birlikte şekil vereceksek bunlardan şekil vermeye çalışıyoruz. (Ö1) şeklinde belirtmiştir. Öğretmen 2 görüşünü Atölyeye aldığımız zaman çocukları ilk başta biz sunum yapıyoruz. yani o gün ne işleyeceksek onu yansıtıyoruz tahtaya çocuklar onları önce defterlerine, defter tutturuyoruz ki defter tutmadan da not vereceğiz öğrencilerimize. Hiç bir becerisi olmasa bile ilgisi olmasa bile o çocukları değerlendirme şansı bulmuş oluyoruz. İşte kılık kıyafetinden puanlama yapabiliyoruz. Sunumunu yaptıktan sonra videosunu seyrettirebiliyoruz o videodan aşamaları görüyorlar en sonunda da işte tezgahların başına toplanıp herkesin becerisi dahilinde hamur yoğurması gerekiyorsa hamur yoğuruyor, çırpılması gerekiyorsa çırpıyor ve herkesin mutlaka o gün hamura, yapılan işe değmesini sağlıyoruz. (Ö2) ve Öğretmen 4 görüşünü Öncelikle model olma çok önemli kullanılacak araç-gereç çok iyi tanıtılıyor gerekirse bir takım değişiklikler yapıyoruz. Ona iyi örnek olabilecek birileriyle oturtturuyoruz. Önce biz model oluyoruz daha sonra onun bağımsız bir şeyler yapmasını istiyoruz. Daha çok model olmayla taklitle izliyorlar. (Ö4) şeklinde ifade etmişlerdir Öğretimde amaçların belirlenmesi Araştırma grubunda yer alan öğretmenler engelli bireylere mesleki beceriler öğretilirken amaçların belirlenmesine ilişkin görüş belirtmiştir. Bu görüşler aşağıda verilmiştir Alt Tema N 1. İş yaşamına hazırlayıcı amaçlar seçme 1 2. Öğrencilerin bireysel farklılıkları göz önünde bulundurularak 2 amaç belirleme 3. Öğrencinin zevk alabileceği çalışmaları içerecek şekilde amaç 1 56