FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ HİPOTEZ KURMA İLE DEĞİŞKENLERİ BELİRLEME VE KONTROL ETME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ HİPOTEZ KURMA İLE DEĞİŞKENLERİ BELİRLEME VE KONTROL ETME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ Yrd. Doç. Dr. Bülent AYDOĞDU 1 1 Afyon Kocatepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, baydogdu@aku.edu.tr ÖZET Bu araştırmanın amacı, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerden hipotez kurma ile değişkenleri belirleme ve kontrol etme becerilerini incelemektir. Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının Aydoğdu (2006) tarafından düzenlemesi yapılan bir bilimsel süreç becerileri testinde yer alan iki senaryodaki araştırma sorularına göre açık uçlu olarak yazmaları istenen hipotez ve değişkenleri nasıl belirledikleri incelenmiştir. Araştırmaya, bir devlet üniversitesinin Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda öğrenim gören 4. sınıf 50 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırma sonuçları, fen bilgisi öğretmen adaylarının hipotez belirleme, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerini belirleme becerilerinin düşük düzeyde olduğunu göstermiştir. Anahtar kelimeler: Fen bilgisi öğretmen adayları, bilimsel süreç becerileri, hipotez kurma, değişkenleri belirleme ve kontrol etme. 1. GİRİŞ Fen öğretiminde öğrencilerin günlük yaşamla ilgili karşılaştıkları problemlere araştırma yaparak, sorgulayarak ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak cevap aramaları önemlidir. Bu şekilde öğrenme yaşantılarıyla yetişen öğrenciler hem öğrenmiş oldukları bilgilerin işe yararlılığını fark edecekler hem de bilgi kaynaklarına ulaşmayı ve var olan bilgilerini kullanarak yeni bilgiler üretmeyi öğreneceklerdir. Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır (Kaptan, 1999: 22). Ancak, bilimsel süreç becerileri hakkında yapılan çalışmalar incelendiğinde, Türkiye de ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin düşük düzeyde olduğu belirlenmiştir (Temiz, 2001; Tan ve Temiz, 2003; Aydoğdu, 2006; Hazır ve Türkmen, 2008). Uluslararası Matematik ve Fen Çalışmaları (Trends in International Mathematics and Science Study) [TIMMS], 1999) sonuçlarına göre Türkiye nin genel sıralamada 38 ülkeden 33. sırada olması ve TIMMS 2007 sonuçlarına göre genel sıralamada 59 ülkeden 31. sırada olması, ilköğretim öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin düşük olduğunun bir başka göstergesidir ( Bu sonuçlara Türkiye nin fen bilimleri ve problem çözme ortalama başarısının, OECD üyesi ülkelerin başarı ortalamasının alt sıralarında yer aldığını gösteren Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment [PISA] 2003, 2006 ve 2009 rapor sonuçları da eklenebilir ( Ülkemizdeki öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin neden düşük olduğu ayrıntılı olarak araştırılması gereken önemli bir konudur. Bir problemi, alan bilgisine ya da bilimsel süreç becerilerine sahip olmadan çözmek oldukça zordur. Çünkü bilimsel süreç becerileri ve alan bilgisi birbirlerinin tamamlayıcılarıdır. Bilimsel süreç becerilerini sadece bilim insanlarının kazanmaları gereken beceriler değil aynı zamanda her bireyin kazanması gereken becerilerdir. Çünkü bilimsel süreç becerilerini kullanmayan bireylerin hayatta başarılı olmaları zordur (Rillero, 1998). Bu yüzden, fen öğretiminin bilimsel süreç becerilerinin öğretimini içerecek şekilde tasarlanması gerektiği vurgulanmaktadır (Huppert, Lomask ve Lazarowitz, 2002; Saat, 2004). Bilimsel süreç becerileri araştırmacılar tarafından farklı şekilde tanımlanmaktadır. Bazı araştırmacılar (Osborne & Fryberg, 1985; Ostlund,1992), bilimsel süreç becerilerini dünya hakkında bilgi edinmek ve bu bilgiyi düzenli hale getirmek için sahip olunan beceriler olarak tanımlarken, Çepni, Ayas, Jonhson ve Turgut (1997), fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin öğrenmede aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel beceriler olarak tanımlamaktadır. Bu beceriler sadece okuldaki öğrenme-öğretme sürecinde değil, aynı zamanda günlük hayatta da kullanılan becerilerdir (Rillero, 1998). Myers, Washburn ve Dyer (2004) bilimsel süreç becerilerinin, fenin temelini oluşturduğunu, kişilerin sorgulama ve araştırma sonuçlarına ulaşmalarını sağladığını, bu nedenle bu becerilerin fen

2 eğitiminde kazandırılmasının oldukça önemli olduğunu belirtmektedir. Benzer olarak Harlen (1999), bilimsel okuryazarlığı kazanmak için bilimsel süreç becerilerinin önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bilimsel süreç becerilerinin gelişimi, öğrencilere günlük yaşamdaki problemleri çözme yeteneği kazandırır (Kazeni, 2005). Bilimsel süreç becerileri, temel ve üst düzey beceriler olarak iki grupta ele alınmaktadır (Yeany, Yap & Padilla, 1984; Saat, 2004). Temel bilimsel süreç becerileri Tablo 1 de tanımlanmaktadır. Tablo 1. Temel Bilimsel Süreç Becerileri Temel Beceriler Açıklamalar Gözlem yapma Gözlem yapma; duyu organlarıyla veya duyu organlarının hassasiyetini artıran araç ve gereçlerle objelerin ve olayların incelenmesi olarak tanımlanabilir (Arthur, 1993:12). Sınıflama yapma Objeleri veya olayları temsil eden bilgileri bazı metotlar ve sistemler kullanarak, benzerlik ve farklılıklarına göre gruplara ayırmaktır (Arthur, 1993). İletişim kurma İnsanların düşüncelerini diğerlerinin bilmesine izin veren herhangi bir yol ya da tüm yollar olarak tanımlanır (Martin, 2003:86). Ölçme En basit tanımıyla kıyaslama ve saymadır (Akdeniz, 2006:115). Uzay/zaman Objelerin birbirleri ile karşılaştırılarak yön, hareket, uzaysal düzenleri, kuvvet, hızi ilişkilerini kullanma simetri, değişim oranını ve şekillerinin tanımlanması ve ayırt edilmesini içerir (Abruscato, 2004). Sayıları kullanma Sayıları, ölçümleri maniple etmek, nesneleri düzenlemek ve sınıflamak için kullanmaktır (Abruscato, 2000:41). Tahmin yapma Tahmin, bireyin verilen bir durumda ne olacağı hakkında görüş bildirmesidir. (Martin, 2003:106). Çıkarım yapma Abruscato (2000:44) çıkarım yapmayı, gözlemlerden elde edilen sonuçları şekillendirmede mantık kullanma olarak tanımlamaktadır. Benzer olarak Martin (2003:114), kişilerin bazı şeylerin niçin olduğunu en iyi tahmin (yordama) etmesi olarak tanımlamaktadır. Temel beceriler üst düzey becerilerin temelini oluşturmaktadır (Padilla, 1990; Rambuda & Fraser, 2004). Bu beceriler, okul öncesi dönemden itibaren öğrencilere kazandırılabilirken, üst düzey beceriler ilköğretim ikinci kademeden itibaren kazandırılabilir. Bu beceriler, sadece adım adım izlenmesi gereken basamaklar olarak görülmemeli bir düşünce biçimini oluşturacak becerilerin bir bütünü olarak benimsenmelidir (Ergin, Şahin-Pekmez, Sevinç-Öngel, 2005:7). Bu bağlamda ilköğretim ikinci kademeye geçiş ile birlikte öğrencilerin daha karmaşık bilimsel süreç becerilerini kazanmaları beklenmektedir. Bu nedenle bilimsel süreç becerileri kazanımları üst kademelere doğru derinleşmektedir (Çepni ve Çil, 2009:52). Üst düzey bilimsel süreç becerileri bilimsel süreç becerileri Tablo 2 de tanımlanmaktadır.

3 Tablo 2. Üst Düzey Bilimsel Süreç Becerileri Üst Düzey Beceriler Problemi belirleme Hipotez kurma Değişkenleri belirleme ve kontrol etme Verileri yorumlama İşlemsel tanımlama Deney yapma Açıklamalar Ele alınan bir problemin öğrenciler tarafından belirlenmesi onların güdülenmesini dolayısıyla başarılarını artırır (Ergin ve diğerleri, 2005:45). Problem cümlesinde şu şekilde bir kalıp vardır:.. yı değiştirdiğim zaman. a ne olacak? (Ergin ve diğerleri, 2005:46). Hipotez olayların olası açıklaması veya problemin olası çözümüdür (Turgut ve diğerleri, 1997). İki değişken arasında ilişkiyi en iyi tahmin etme cümlesidir (Martin, 2003:132). Değişkenleri belirleme; yapılacak deneyi etkileyebilecek tüm etkenlerin ifade edilmesidir (Arthur, 1993). Değişkenleri kontrol etme ise, bir araştırmadaki şartları kontrol altına alma anlamına gelmektedir (Abruscato, 2000:44). Öğrencilerin kontrollü bir deney yapabilmek için, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenini belirleyebilmeleri gerekir (Saat, 2004). Verileri yorumlama süreci, bir araştırmada toplanan verilerden tahmin yapmayı, çıkarım yapmayı ve hipotez kurmayı içermektedir (Abruscato, 2000:45). İşlemsel tanımlama, doğrudan ölçülemeyen değişkenleri ya da olayları tarif etmede kullanılır (Martin, 2003:149). Deney yapma süreci, hem temel hem de üst düzey becerileri içermektedir (Sittirug, 1997). Tablo 2 de görüldüğü gibi üst düzey bilimsel süreç becerileri tanımlanmış olup bu çalışma kapsamında da, fen bilgisi öğretmen adaylarının üst düzey bilimsel süreç becerilerden olan özellikle hipotez kurma ile değişkenleri belirleme ve kontrol etme becerilerinin hangi düzeyde olduğu incelenmiştir. Yapılan çalışmalar, fen öğretiminde değişkenler öğretilirken istatistikte olduğu gibi bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırıldığı (Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin, 2009) ve bu durumunda öğrencilerin zihinlerinde karışıklıklara neden olduğu belirtilmiştir (Ateş, 2005; Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin, 2009). Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin (2009) ise, değişkenlerin istatistikte olduğu gibi adlandırılmalarının anlam karmaşasına neden olduğu bu nedenle bağımlı değişken yerine gözlenen değişken, bağımsız değişken yerine değiştirilen değişken ayrıca kontrol değişkeni yerine kontrol altına alınan ya da etkisi kontrol edilen değişken ifadelerinin daha uygun olduğu belirtmişlerdir. Aydoğdu, Yıldız, Akpınar ve Ergin in (2007) yaptıkları çalışmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının üst düzey becerilerden özellikle hipotez kurma ve değişkenleri belirleme becerilerinin 1. ve 2.sınıflarda düşük düzeyde olduğu ancak 3. ve 4. sınıflarda daha yüksek düzeyde olduğu belirtilmiştir. Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin in (2009) yaptıkları çalışmada, öğretmen adaylarının hipotez kurma, bağımlı değişken, bağımsız değişken ve kontrol değişkenlerini belirleme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. 2. YÖNTEM 2.1.Çalışma Grubu: Araştırmanın çalışma grubunu öğretim yılında bir devlet üniversitesindeki sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören 4. Sınıf 50 öğretmen adayı oluşturmaktadır. 2.2.Veri toplama Araçları: Veri toplama aracı olarak, Aydoğdu (2006) tarafından düzenlemesi yapılan Öğretmenlere Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi kullanılmıştır. Öğretmenlere Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi, verilecek cevabın nedenleriyle birlikte açıklandığı güvenirliği 0,70 olan 9 maddelik çoktan seçmeli test ve 7 senaryodan oluşmaktadır. Öğretmen adaylarının senaryoda yer alan araştırma sorusuna göre hipotez kurma ayrıca değişkenleri belirleme ve kontrol etme becerileri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma kapsamında kullanılan iki senaryoda konuyla ilgili araştırma soruları öğretmen adaylarına hazır olarak verilmiş ve onların bu araştırma sorularına göre hipotez yazmaları ayrıca bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerini belirlemeleri istenmiştir. Araştırma kapsamında kullanılan bu iki senaryo ve senaryo konusuna göre verilen araştırma sorusu aşağıda örnek olarak verilmiş ve öğretmen adaylarının senaryodaki araştırma sorularına göre

4 yazmaları istenen hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkeninin ise olası cevapları ise örnek olarak Kutu 1 içinde verilmiştir. Kutu 1: Örnek iki adet senaryo (Aydoğdu (2006) tarafından düzenlemesi yapılan Öğretmenlere Yönelik Bilimsel Süreç Becerileri Testi içinde yer alan iki adet senaryo örneği). Senaryo 1: Hasan ve Ahmet bir parkta oynamaktadırlar. Ahmet, parktaki bir kaydıraktan mermer parçasını aşağıya doğru bırakır. Hasan, mermer parçasının daha uzun kaydıraktan aşağı bırakılırsa daha hızlı hareket edebileceği fikrini öne sürmektedir. Bu tartışma, aşağıdaki araştırma sorusuna yol açmaktadır. Araştırma sorusu ve hipotezi okuduktan sonra bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenini bulunuz Araştırma sorusu: Bir mermer parçası farklı yükseklikteki rampalardan bırakılırsa hızı nasıl değişir? Hipotez:..Rampanın yüksekliği artarsa mermer parçasının hızı artar Bağımlı değişken:...mermer parçasının hızı Bağımsız değişken: Rampanın yüksekliği Kontrol değişkeni: Mermer parçalarının büyüklüğü, cinsi ve yüzeyi, rampanın parçasının bırakıldığı yer vb. yüzeyi, mermer Senaryo 2: Melisa, son derece meraklı bir altıncı sınıf öğrencisidir. Karlı bir günde bir kamyonun yol üzerine tuz serptiğini fark eder. Kamyon, Melisa nın evinin önünden geçtikten sonra Melisa kar botunu, şapkasını ve eldivenlerini giyer ve kamyonun sürüş yolunun kenarına gidip, bir gözlem yapar. Melisa gözleminden, daha sonra yürüttüğü bir deney için aşağıdaki araştırma sorusunu tasarlar. Siz, bu deneydeki hipotezi ayrıca bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenini bulunuz. Araştırma Sorusu: Eğer buza tuz eklenirse, buz erir mi? Hipotez: Eğer buza tuz eklenirse buzun erime hızı artar. Bağımlı değişken:..buzun erime hızı Bağımsız değişken:.tuz ekleme Kontrol değişkeni:.buz miktarı, ortam sıcaklığı, vb Verilerin Analizi: Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi, nitel araştırmalarda tanımlayıcı; açıklayıcı ya da tahmin etmeyi amaç edinmiş çalışmalarda kullanılabilmektedir (Büyüköztürk vd., 2008). İçerik analizi için iki araştırmacı tarafından öğretmen adaylarının senaryolarda istenen araştırma sorularına verdikleri yanıtlara göre bir kodlama şeması oluşturulmuş ve iki araştırmacı tarafından bireysel olarak kodlanmıştır. Kodlamalar arasındaki tutarlılık olarak bulunmuş ayrıca iki araştırmacı arasında oluşan farklılıklar bir araya gelinerek tartışılmış ve uzlaşma sağlanmıştır. Son olarak bütün veriler iki araştırmacı tarafından bireysel olarak analiz edilmiş ve araştırmacılar arasındaki uyuşum yüzdesi 0.94 olarak hesaplanmıştır. Böyle bir uyuşum yüzdesi oldukça güvenilir (Miles ve Huberman, 1994) kabul edilmektedir. Öğretmen adaylarının senaryolara verdikleri cevaplardan elde edilen kodlara ait frekanslar ve yüzdeler hesaplanarak yorumlanmıştır. Tablo 1 de öğretmen adaylarına sunulan Senaryo-1 de yer alan araştırma sorusuna yönelik olarak öğrencilerin yazdıkları hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine yönelik kategoriler, göstergeler ve ifadelerle ilgili örnekler verilmiştir.

5 Tablo 1: Öğretmen adaylarına sunulan Senaryo-1 de yer alan araştırma sorusuna yönelik olarak öğrencilerin yazdıkları hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine yönelik kategoriler, göstergeler ve ifadelerle ilgili örnekler Üst Düzey Bilimsel Kategoriler İfadeler Süreç Beceriler Ö 4 :Rampanın yüksekliği artarsa mermer parçasının hızı artar Ö 25 :Bir mermer parçası daha yüksek bir rampadan bırakılırsa Hipotez Kısmen Ö 29 : Mermer parçasının rampanın yüksekliğine göre hızının değişimi Ö 37 : Uzun ve kısa kaydırağın eğimine göre mermerin hızı değişir Ö 24 : Havada sürtünme olduğu için mermer hızlı inmez Ö 13 : Alınan yol ile zaman arasındaki orantı Ö 8 : Mermerin parçasının hızı Ö 50 : Mermerin hızı Bağımlı Değişken Kısmen Ö 41 : Mermer Ö 35 : Hız Ö 15 : Yükseklik Ö 37 : Kayağın uzunluğu Ö 8 : Rampanın Yüksekliği Ö 50 : Kaydırağın yüksekliği Bağımsız Değişken Kısmen Ö 17 : Rampa (Kaydırak) Ö 31 : Yükseklik Ö 19 : Mermer Ö 23 : Sürtünme Ö 8 :Rampanın yüzeyi, Mermer parçasının bırakılma noktası Ö 50 : Mermerin bırakıldığı yer, Rampa Kontrol Değişkeni Kısmen Ö 7 : Rampa yüzeyi/sürtünme Ö 48 : Mermerin yeri Ö 26 : Atılan cismin hızı Ö 39 : Rampanın uzunluğu Tablo 2 de öğretmen adaylarına sunulan Senaryo-2 de yer alan araştırma sorusuna yönelik olarak öğrencilerin yazdıkları hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine yönelik kategoriler, göstergeler ve ifadelerle ilgili örnekler verilmiştir. Tablo 2: Öğretmen adaylarına sunulan Senaryo-2 de yer alan araştırma sorusuna yönelik olarak öğrencilerin yazdıkları hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine yönelik kategoriler, göstergeler ve ifadelerle ilgili örnekler Üst Düzey Bilimsel Kategoriler İfadeler Süreç Beceriler Ö 7 :Buza tuz eklendiğinde buz erir. Ö 21 : Eğer buza tuz eklenirse buzun erime hızı artar. Hipotez Kısmen Ö 23 : Tuz buzu eritir. Ö 11 : Tuz atılan yerlerde buzlar erir Ö 27 : Yoldaki kayganlık engellenmiş olur Ö 16 : Kaymaya neden olmaz Ö 8 : Buzun erime hızı Ö 50 : Buzun erimesi Bağımlı Değişken Kısmen Ö 43 : Buz Ö 25 : Erime Ö 20 : Tuz Ö 29 : Basınç Ö 8 : Tuzun eklenmesi Ö 50 : Tuz miktarı Bağımsız Değişken Kısmen Ö 26 : Tuz Ö 36 : Az/çok tuz Ö 12 : Buz/ Kar Ö 30 : Eldiven Ö 8 :Buz miktarı, ortam sıcaklığı Ö 50 : Buzun özelliği, ortam Kontrol Değişkeni Kısmen Ö 8 : Buz Ö 17 :Ortam Ö 26 :Tuzun serpilmesi Ö 48 : Eriyen buz/buzun erimesi

6 BULGULAR Öğretmen adaylarının Senaryo-1 de yer alan araştırma sorusuna göre oluşturmaları istenen hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine ait yanıtlarının doğru, kısmen doğru, yanlış ve boş olarak frekansları/yüzdeleri Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3: Öğretmen adaylarının verilen iki senaryoda yer alan araştırma sorusuna göre oluşturmaları istenen hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine ait yanıtlarının doğru, kısmen doğru, yanlış ve boş (cevapsız) olarak frekansları/yüzdeleri Üst Düzey Bilimsel Süreç Beceriler Hipotez Bağımlı Değişken Bağımsız Değişken Kontrol Değişkeni Senaryo-1 19 (% 38) Kısmen 15 (% 30) 13 (% 26) Boş 3 (% 6) 4 (% 8) Kısmen 4 (% 8) 35 (% 70) Boş 7 (% 14) 2 (% 4) Kısmen 14 (% 28) 27 (% 54) Boş 7 (% 14) 2 (% 4) Kısmen 10 (% 20) 31 (% 62) Boş 7 (% 14) Öğretmen adaylarının Senaryo-2 de yer alan araştırma sorusuna göre oluşturmaları istenen hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine ait yanıtlarının doğru, kısmen doğru, yanlış ve boş olarak frekansları/yüzdeleri Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4: Öğretmen adaylarının verilen iki senaryoda yer alan araştırma sorusuna göre oluşturmaları istenen hipotez, bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerine ait yanıtlarının doğru, kısmen doğru, yanlış ve boş (cevapsız) olarak frekansları/yüzdeleri Üst Düzey Bilimsel Süreç Beceriler Hipotez Bağımlı Değişken Bağımsız Değişken Kontrol Değişkeni Senaryo-2 11 (% 22) Kısmen 15 (% 30) 18 (% 36) Boş 6 (% 12) 2 (% 4) Kısmen 2 (% 4) 38 (% 76) Boş 8 (% 16) 2 (% 4) Kısmen 10 (% 20) 30 (% 60) Boş 8 (% 16) 2 (% 4) Kısmen 4 (% 8) 37 (% 74) Boş 7 (% 14)

7 TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonuçları, öğretmen adaylarının Senaryo-1 de verilen araştırma sorusuna yönelik olarak cevaplamaları istenen hipotez kurma becerilerinin % 38 oranında doğru, % 30 oranında kısmen doğru, % 26 oranında yanlış ve % 6 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Benzer olarak, öğretmen adaylarının Senaryo-2 de istenen hipotez kurma becerilerinin % 22 oranında doğru, % 30 oranında kısmen doğru, % 36 oranında yanlış ve % 12 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Elde edilen bu sonuçlar öğretmen adaylarının hipotez kurabilme becerilerinin düşük düzeyde olduğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Öğretmen adaylarının Senaryo-1 de cevaplamaları istenen bağımlı değişkeni % 8 oranında doğru, % 8 oranında kısmen doğru, % 70 oranında yanlış ve % 14 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Benzer olarak, öğretmen adaylarının Senaryo-2 de cevaplamaları istenen bağımlı değişkeni % 4 oranında doğru, % 4 oranında kısmen doğru, % 76 oranında yanlış ve % 16 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Elde edilen bu sonuçlara dayanarak öğretmen adaylarının bağımlı değişkenleri belirleme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğu söylenebilir. Öğretmen adaylarının Senaryo-1 de cevaplamaları istenen bağımsız değişkeni % 4 oranında doğru, % 28 oranında kısmen doğru, % 54 oranında yanlış ve % 14 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Benzer olarak, öğretmen adaylarının Senaryo-2 de cevaplamaları istenen bağımsız değişkeni % 4 oranında doğru, % 20 oranında kısmen doğru, % 60 oranında yanlış ve % 16 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Elde edilen bu sonuçlar, öğretmen adaylarının bağımsız değişkenleri belirleme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğunu göstermektedir. Öğretmen adaylarının Senaryo-1 de cevaplamaları istenen kontrol değişkenini % 4 oranında doğru, % 20 oranında kısmen doğru, % 62 oranında yanlış ve % 14 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Benzer olarak, öğretmen adaylarının Senaryo-2 de cevaplamaları istenen kontrol değişkenini % 4 oranında doğru, % 8 oranında kısmen doğru, % 74 oranında yanlış ve % 14 oranında boş bıraktıkları görülmüştür. Elde edilen bu sonuçlara dayanarak öğretmen adaylarının kontrol değişkenini belirleme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğu söylenebilir. Fen öğretiminde değişkenler öğretilirken istatistikte olduğu gibi bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenler olarak adlandırıldığı (Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin, 2009) ve bu durumunda öğrencilerin zihinlerinde karışıklıklara neden olduğu belirtilmiştir (Ateş, 2005; Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin, 2009). Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin (2009) ise, değişkenlerin istatistikte olduğu gibi adlandırılmalarının anlam karmaşasına neden olduğu bu nedenle bağımlı değişken yerine gözlenen değişken, bağımsız değişken yerine değiştirilen değişken ayrıca kontrol değişkeni yerine kontrol altına alınan ya da etkisi kontrol edilen değişken ifadelerinin daha uygun olduğu belirtmişlerdir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde, Aydoğdu, Yıldız, Akpınar ve Ergin in (2007) yaptıkları çalışmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının üst düzey becerilerden özellikle hipotez kurma ve değişkenleri belirleme becerilerinin 1. ve 2.sınıflarda düşük düzeyde olduğu ancak 3. ve 4. sınıflarda daha yüksek düzeyde olduğu belirtilmiştir. Bağcı-Kılıç, Yardımcı ve Metin in (2009) yaptıkları çalışmada, öğretmen adaylarının hipotez kurma, bağımlı değişken, bağımsız değişken ve kontrol değişkenlerini belirleme becerilerinin oldukça düşük düzeyde olduğunu belirtmişlerdir.

8 KAYNAKLAR Abruscato, J. (2000). Teaching children science. A Discovery Approach (5th ed.). USA: A Person Education Company. Akdeniz, A.R. (2006). Problem Çözme, Bilimsel Süreç ve Proje Yönteminin Fen Eğitiminde Kullanımı. S. Çepni (Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi içinde (5.baskı, s ). Ankara: Pegema yayıncılık. Arthur, C. (1993). Teaching Science Through Discovery. Toronto: Macmillan Publishing Company. Ateş, S. (2005). Öğretmen Adaylarının Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme Yeteneklerinin Geliştirilmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen Değişkenlerin Belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Aydoğdu, B., Yıldız, E., Akpınar, E. ve Ergin, Ö. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerini Etkileyen Etmenlerin İncelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi. 32(346), Bağcı-Kılıç, Yardımcı, Metin, D. (2009). Fen Öğretiminde Değişkenler Nasıl Adlandırılabilir? Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi. 9 (2), Büyüköztürk, S., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Geliştirilmiş 2. Baskı. Pegem Akademi. Çepni, S., Ayas.A, Johnson. D., ve Turgut, M.F. (1996). Fizik öğretimi. Ankara: Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Deneme Basımı, Çepni, S. ve Çil, E. (2009). Fen ve teknoloji programı. ilköğretim 1. ve 2. kademe öğretmen el kitabı. Pegem Akademi: Ankara. Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E.ve Öngel-Erdal, S. (2005). Kuramdan Uygulamaya Deney Yoluyla Fen Öğretimi. İzmir: Dinazor kitapevi. Harlen, W. (1999). Purposes and Procedures for Assessing Science Process Skills. Assessment in education, 6 (1) Hazır, A ve Türkmen, L. (2008). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri. Selçuk Üniversitesi: Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi. Huppert, J., Lomask, S.M., & Lazarowitz, R. (2002). Computer simulations in the high school: Students' cognitive stages, science process skills and academic achievement in microbiology. International Journal of Science Education. 24(8): Kaptan, F. (1999). Fen bilgisi öğretimi. Milli Eğitim Basımevi: Ankara. Kazeni, M.M.M. (2005). Development and Validation of a Test Integrated Science Process Skills For the Further Education and Training Learners. Unpublished Master Thesis, University of Pretoria South Africa. Martin, D.J. (2003). Elementary science methods: A constructivist aproach (3rd ed.). USA: Thomson Publishing Company. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Myers, B.E.,Washburn S.G. ve Dyer J.E. (2004).Assessing Agriculture Teachers Capacity for Teaching Science Integrated Process Skills. Journal of Southern Agricultural Education Research Volume 54, Number 1, Osborne, J (1998). Science education without a laboratory? In J. Wellington (Ed.), Practical work in school: which way we now? (pp ). London and Newyork: Routledge. Ostlund, K.L. (1992). Science process skills: Assessing hands-on student performance. New York: Addison-Wesley. Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters - to the Science Teacher. National Association for Research in Science Teaching. Rambuda, A.M. ve Fraser, W.J. (2004). Perceptions of teachers of the application of science process skills in the teaching of geography in secondary schools in the Free State province. South African Journal of Education. 24(1), Rillero, P. (1998). Process Skills and Content Knowledge. Science Activities. 35 (3): 3-4. Saat, R.M. (2004). The acquisition of integrated science process skills in a web-based learning environment. Research in Science ve Technological Education, 22(1)

9 Sittirug, H. (1997). The predictive value of science process skills, attitude toward science, and cognitive development on achievement in a thai teacher institution. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Missouri-Columbia. Tan, M.ve Temiz, B. K. (2003). Fen öğretiminde bilimsel süreç becerilerinin yeri ve önemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(13), Temiz, B.K. (2001). Lise 1. Sınıf Fizik Dersi Programının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Uygunluğunun İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara Turgut, M. F., Baker, D., Cunningham, R, Piburn, M. ve Roger Cunningham (1997). İlkögretim fen ögretimi. YÖK/DB Milli Egitimi Gelistirme Projesi Hizmet Öncesi Ögretmen Egitimi Yayınları, Ankara. Yeany, R.H., Yap, K.C., ve Padilla, M.J. (1984). Analyzing hierarchical relationship among modes of cognitive reasoning and integrated science process skills. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. New Orleans, LA.