BİRLEŞTİRİCİ BENZETME YÖNTEMİNİN LİSE ÖĞRECİLERİNİN MEKANİK KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

Transkript

1 BİRLEŞTİRİCİ BENZETME YÖNTEMİNİN LİSE ÖĞRECİLERİNİN MEKANİK KONULARINDAKİ KAVRAM YANILGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ Serkan YILMAZ 1, Ali ERYILMAZ 2, Ömer GEBAN 2 1 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D, ANKARA 2 ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, ANKARA ÖZET: Bu çalışmanın amacı; Birleştirici Benzetme Yöntemi nin (BBY) lise öğrencilerinin mekanik konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarına olan etkisini araştırmaktı. Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını ölçebilmek için Mekanik Kavram Yanılgıları Testi (MKYT) geliştirildi. 67 öğrenciyle pilot çalışma yapıldı. Bu çalışma ise 119 lise öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirildi. Geleneksel öğretim metoduyla ders gören öğrenciler kontrol grubu, BBY ile ders anlatılan öğrenciler ise deneysel grup diye nitelendirildi. MKYT ön ve son test olmak üzere iki gruba da iki kez uygulandı. Sonuçlar BBY nin öğrencilerin mekanik konusunda sahip oldukları kavram yanılgıları sayısındaki azalmada etkili olduğunu göstermiştir. 1. GİRİŞ Teknolojik ve sosyolojik gelişmelerin temelini oluşturan bilim ve fen kavramı son yıldır medeniyetlerin ilgi odağı olmuştur. Özellikle çok gelişmiş ülkeler ve gelişmekte olan ülkeler; bu konunun hassasiyetine binaen bütün dikkatlerini fen ve fen bilimleri eğitimi konusunda kaliteli elemanlar yetiştirmeye sarf etmişlerdir. İşte bunun sonucunda da son 20 yıl belki de fen bilimleri eğitimi için bir altın çağ olmuş, birçok araştırmalara tanıklık yapmış ve de bu alanda birçok gelişmelere, düzenlemelere, ilerlemelere sahne olmuştur. Fen Bilimleri Eğitimindeki bu sıçramadan fizik eğitimi de nasibini almıştır. Fen bilimleri eğitiminin temel taşlarından biri olan fizik eğitimi konusundaki bu çalışmalar birçok problemin sonu olduğu gibi birçok yeni araştırmaların da bir başlangıcı olmuştur. Bu başlangıç fizik eğitiminin her sahasında olduğu gibi belki de fizik öğrenmenin A, B, C si olan mekanik konusunda da yeni gelişmelere yol açmıştır. Bu yapılan araştırmalar öğrencilerin fizik ve de özellikle mekaniğe giriş konularında başarılarını etkileyen bazı faktörlerin varlığını ortaya koymuştur. Bu faktörler çok kısaca şöyle özetlenebilir: Matematik kabiliyetleri, Cinsiyetleri, Bilinçsel gelişme seviyeleri, Problem çözme becerileri, ve Kavram yanılgıları ve ön kavramları (Eryılmaz, 1992; Eryılmaz, 1996; Clement, 1982). Kavramsal değişimi amaçlayan çalışmalardan olan araştırmamızı anlayabilmek öncelikle birkaç kavramı anlamaktan geçer. Bunlar, kısaca; kavram yanılgısı: Halen kullanılmakta olan fiziksel teorilerle ve kanunlarla uyuşmayan, öğrencilerin bir kavram hakkında geliştirdikleri görüşleridir (Clement, 1993); ön kavram: Belki de ön bilgi dememiz gereken bu kelime, öğrencilerin belli bir konuda, o konu hakkında henüz bir eğitim almadan önce sahip oldukları kavram ve konuları ifade eder (Clement, 1993); benzetme: bir kavramın anlaşılması için kişinin daha önce bildiği kavramlarla çatışmayan örneklemeleri kullanma yöntemi; kavramsal değişim: kavramsal yanılgının olduğu bazı durumların üstesinden gelme (Clement, 1993). Sonuç olarak bu çalışmamızda, hem mekaniğe giriş konusundaki ön kavram ve kavram yanılgılarını belirteceğimiz gibi hem de birleştirici benzetme yönteminin bu kavram yanılgılarını nasıl etkilediğini, ne derece başarılı olduğunu ve de etkili bir çözüm sunup sunmadığını araştıracağız. 1.1 Ön Kavramlar ve Kavram Yanılgısı İnsanların bir şeyin yapılışını seyretmekten/izlemekten ziyade o olayın içinde bilfiil bulunarak ve olayı yaşarak daha iyi öğrendikleri bilinmektedir. Öğrenme, safi öğretmen öğretir öğrenci öğretilir, öğretmen her şeyi bilir öğrenci hiçbir şey bilmez mantığıyla olmamaktadır. Zaten öğrencileri herhangi bir konuda dersini almasalar bile beyinleri boş, o konuda fikirsiz diye düşünmek doğru olmaz. Bazen çocukların gündelik yaşamda karşılaştıkları olaylar örneğin bir araba kazası, yükselen bir balon, fren yapan bir tren, düşen bir elma, veya bir kutuyu kaldıran bir adam bile onların kendi kavramlarını oluşturmalarına ve bilimsel kavramları kendilerince yorumlamalarına ve anlam yüklemelerine yeterlidir. İşte konuyla ilgili okulda herhangi bir eğitim almadan, öğrencilerin fiziksel dünyayla olan deneyimlerinden oluşturdukları bu kavramlara fizik eğitimi literatüründe ön kavramlar denilmektedir. Novak (1977) ön kavramlar diye nitelendirirken; Helm (1980) kavram yanılgısı; Gilbert, Watts ve Osborne (1982) çocuk bilimi, Halloun ve Hestenes (1985) sağduyu kavramları, Pines ve West de (1986) spontone bilgi diye nitelendirmiştir.

2 Bu noktada ön kavramlar ve kavram yanılgıları arasındaki farkı belirtmekte fayda var. Bütün ön kavramlar kavram yanılgısıdır diyemeyiz. Bir şekilde bilimsel bilgiyle ve fizik kurallarına ters Fizik kural. uymayan Kavram Yanılgısı Anlamlı görünen Temel Benzetme Ön Kavram Fizik kurallarına uyan Anlamsız görünen Şekil 1: Ön Kavram ve Temel Benzetme İlişkisi düşen ön kavramlara kavram yanılgısı diyebiliriz. Tam tersi bilimsel bilgi ve fizik kurallarına uyan ön kavramları da ikiye ayırabiliriz (Şekil 1). Bunlardan öğrencilere anlamlı gelenlere ise temel benzetme (anchor) demekteyiz. Nitekim bu temel benzetme kavramı BBY nin temelini oluşturmaktadır. Yalnız bu noktada bir örnek vermek istiyorum. Clement ve arkadaşları (1993) duvara yumruk atmanın sabit nesneler de kuvvet uygulara iyi bir benzetme olacağını düşünmüşlerdi. Fakat yapılan çalışma sonucunda fizik öğrencilerinin sadece %43`ü duvarın ele kuvvet uygulayacağı fikrini kabul ettiler. Dolayısıyla bu temel benzetme çalışmamıştır. Öyle ise iyi bir temel benzetme öğrencilerin büyük çoğunluğuna anlamlı gelmeli ve iyi araştırılmalıdır. 1.2 Birleştirici Benzetme Yöntemi Öğrencilerin bilimsel konuları anlayışlarını derinleştirmek ve kolaylaştırmak amacıyla benzetmelerden çok çeşitli yollarla faydalanılabilir (Suzuki, 1994). Özellikle karmaşık konularda bilimsel bir kavramı tek başına tam anlamıyla açıklayabilecek benzetmeler bulmak her zaman mümkün olmayabilir. Bu durumda birbiriyle alakalı birçok benzetmeden yararlanmak daha faydalı olabilmektedir. Brown ve Clement (1989), Clement (1993) BBY ile yani birden fazla benzetme kullanmanın anlamlı bir öğrenimle sonuçlandığını gösteren çalışmalar yapmıştır. Brown ve Clement de (1989) anlatıldığı üzere kavramsal değişimi amaçlayan birleştirici benzetme yöntemi dört basamaktan oluşmaktadır: 1. Öğrencilerin incelenen konuda sahip oldukları kavram yanılgıları hedef soru sorularak açığa çıkartılır. Örnekle açıklayalım: Masanın üzerinde duran bir kitap düşünün (Şekil 2). Bazı öğrenciler masayı (özellikle cansız varlıkları) pasif düşünürler ve yukarı doğru bir kuvvet uygulamayacaklarını düşünürler. Bu yüzden, Masanın üzerinde duran kitabın üzerine etki eden kuvvetler nelerdir? gibi kavram yanılgısını ortaya koyabilecek bir hedef soru bu durumda kullanılabilir. 2. Öğretmen öğrencilere öyle bir benzetme sunar ki, bunlara temel benzetme (Şekil 2) diyoruz, öğrenciler bu benzetmeyi hem hedef soruya benzer ve anlamlı bulsunlar hem de fizik teorilerine, Mikroskobik Model kurallarına uygun olsun. Temel Benzetme Köprü kurucu (Birleştirici) örnekler Hedef 3. Öğrencilerden temel benzetme ve hedef soru arasında karşılaştırma yapmaları ve bir ilişki bulmaları istenir. 4. Eğer öğrencilerin çoğuna hedef soru hala tam anlamlı gelmiyorsa, öğretmen bir veya birden fazla olabilir birleştirici benzetme sunabilir. Burada bir önemli husus da, bu birleştirici benzetmelerin temel benzetme ile hedef soru arasında Şekil 2: Kavram Şeması-Yüzeye Dik Kuvvetler iyi bir bağlantı, bir köprü oluşturması gerektiğidir. Bu basamaklara ilaveten BBY nin etkili olabilmesi için ayrı önemli bir nokta da açıklayıcı modellerden, kavram haritalarından ve demolardan yararlanılmasının gerekliliğidir. 2. YÖNTEM 2.1 Örneklem Bu çalışma Ankara da bulunan iki kolejden rasgele seçilmiş yedi sınıftaki 119 lise öğrencisi ve üç fizik öğretmeninin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Bu öğrencilerin 30 tanesi onuncu sınıfken kalan 89 u da dokuzuncu sınıftır. Sınıflar 17 ile 20 öğrenci arasında değişmektedir. Kontrol grubu olarak 4 sınıf rasgele olarak seçilirken kalan 3 sınıf ta deneysel grup olarak seçilmiştir. Çalışmaya katılan

3 öğrencilerin yaşları 14 ile 18 arasında değişmektedir. Öğrencilerin 70 tanesi bayanken kalan 49 u da erkektir. 2.2 Veri Toplama Aracı Mekanik Kavram Yanılgıları Testi (MKYT): Öncelikle literatürden ilgili sorular bulunup Türkçe ye çevrilip bir soru bankası oluşturuldu. İncelenilecek kavram yanılgılarına göre 29 soruluk bir test oluşturuldu. Bu test üç demografik ve 26 çoktan şeçmeli sorudan oluştu. Test, pilot çalışmada 67 lise öğrencisine uygulandı. Geribildirimlere ve sonuçlara göre bazı sorular kısmen değiştirildi, yeni sorular eklendi bazıları da tamamen atıldı. Kavram yanılgıları testinin yeni hali üçü demografik 25 i de çoktan seçmeli olmak üzere 28 sorudan oluşmuştur. MKYT den örnek bir soru Tablo 1 de verilmiştir. Kavram yanılgıları testi ön ve son test olmak üzere üç hafta arayla iki kez uygulandı. Son uygulamada demografik sorular testten çıkartılmıştır. Testin Croncbach alfa (α) geçerlilik katsayısı 0,82 bulunmuştur. MKYT de incelenen 25 adet kavram yanılgısının beş tanesi Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 1: Örnek Mekanik Kavram Yanılgıları Testi Sorusu 1. Asım 80kg Haluk ise 40kg dır. Her ikisi de tekerlekli sandalyeler üzerinde oturmaktadırlar. Kütlesi büyük olan öğrenci ayaklarını diğerinin dizlerine koyup, birden itmektedir. Bunun sonucu olarak, ikisinin de hareket ettiği gözlenmiştir. Öğrencilerin birbirlerine uyguladıkları kuvvetlerle ilgili aşağıdaki karşılaştırmalardan hangisi doğrudur? (A) Birbirlerine uyguladıkları kuvvetler eşit büyüklüktedir. (B) Sadece Asım Haluk a kuvvet uygular. (C) Asım ın uyguladığı kuvvet Haluk un uyguladığı kuvvetten daha büyüktür. (D) Haluk un uyguladığı kuvvet Asım ın uyguladığı kuvvetten daha büyüktür. (E) Hiçbiri birbirine kuvvet uygulamamıştır. Tablo 2: Kavram Yanılgıları 1. Katı nesneler kuvvet uygulamazlar. 2. İki nesne birbirleriyle ilişki kurduklarında, güçlü olan zayıf olandan daha büyük bir kuvvetle iter. 3. İki nesne birbirlerini ittiklerinde, daha büyük ve sert olan daha büyük bir kuvvetle iter. 4. İki durağan nesne etkileştiklerinde birbirlerine kuvvet uygulamazlar. 5. Sürtünme belirli bir yönde etki etmez. 2.3 Öğrenim/Öğretim Materyalleri Bu çalışmada, BBY nin etkili olabilmesi için çeşitli kaynaklardaki materyallerden (Clement, 1993; Camp&Clement, 1994) yararlanılmıştır. Ünite Planları: Bu çalışmada yüzeye dik kuvvetler, sürtünme kuvveti, gerilme, yerçekimi, eylemsizlik ve Newton un üçüncü kanunu incelenmiştir. Öncelikle Camp ve Clement (1994) teki bütün materyaller Türkçeye adapte edilmiştir. Daha sonra bu materyallerin yardımıyla ünite planları hazırlanmıştır. Bu ünite planları dersin amaçlarından uygulanmasına kadar BBY nin sınıfta nasıl uygulanacağı ile ilgili her detayı içermektedir. Kavram Şemaları: Çalışmada BBY nin temel taşlarından biri olan kavram şemalarından yararlanılmıştır. Kullanılan 13 adet kavram şemasından bir tanesi örnek olarak Şekil 2 de verilmiştir. Neler anlamlıdır ölçeği: Bir bilgiyi size öyle söylendiği veya öğretildiği gibi bilmekle siz öyle olduğuna inandığınız için bilmek farklı şeylerdir. Başka bir deyişle, öğrenciler bir sorunun cevabını bilebilirler hatta o sorunun cevabından emin bile olabilirler ama bu bile cevaba gerçekten inandıkları manasına gelmeyebilmektedir. Örneğin, havada uçan bir sineğe bir kişinin vurduğunu düşünün. Ve çocuklara elin sineğe ve sineğin ele uyguladığı kuvvetler sorulmuş olsun. Bu durumda zeki bir öğrenci etki/tepki kuvvetlerinin eşitliğinden bahsedebilir. Ama öğrenciler dilleriyle bunu söylerken onların çoğu bile gerçekte niye böyle olduğuna inanmamakta ve durumu anlamamaktadır. Başka bir örnekte boomerang örneği olabilir. Birçok insan boomerang ın atıldığında geri döneceğinden emindir. Fakat neden geri dönmesi gerektiği onlara anlamlı gelmez. Onlara anlamlı gelen ise boomerang ın doğru bir çizgide hareket etmesi gerektiğidir. İşte bu noktadan yola çıkarak öğrencilerin verdiği cevapların kendilerine ne kadar anlamlı geldiğini ölçebilmek için bu ölçek kullanılmıştır. Bu ölçek likert tipi bir ölçektir. Nasıl kullanıldığı ve nasıl kullanılacağının bir örneği deneysel gruptaki öğrencilere sınıfta dağıtılan kağıtlarda açıklanmıştır. Ölçek, sınıfta bir derste bir veya birkaç kez kullanılabilmektedir. Öğrencilere önce sınıfta bir soru sorulur. Sorunun cevabına göre öğrencilerden cevapların kendilerine ne kadar anlamlı geldiğini ölçüp işaretlemeleri istenmektedir.

4 Demolar: Bu çalışmada birçok demo ve deneyden yaralanılmıştır. Bunların hepsi Camp ve Clement (1994) den alınmıştır. Quiz ve ödevler: BBY nin etkili olabilmesi için her dersten sonra öğrencilere ödevler verilmiştir. Bu ödevler hem o günkü hem de bir sonraki dersle alakalı olabilmektedir. Bazı zamanlarda da öğrencilere quizler verilmiştir. Bütün materyaller Camp ve Clement (1994) den alınmıştır. 2.4 Uygulama Öncelikle veri toplama aracı ve diğer kullanılan bütün materyaller yapılan pilot çalışmada test edilmiştir. Bu ön çalışmada 67 dokuzuncu sınıf lise öğrencisinden yararlanılmıştır. Çalışmanın sonucuna göre bütün kullanılacak materyaller düzeltilmiş ve geliştirilmiştir. Bu esas çalışmada ise 7 sınıf, 3 öğretmen ve toplam 119 öğrenciden yararlanılmıştır. Öncelikle öğretmenler BBY nin nasıl kullanılacağı konusunda öğretim yılı başlangıcında eğitilmiştir. Daha sonra sınıfta uygulamalara geçilmiştir. Öğretmenler her iki gruba da MKYT yi uygulamıştır. Öğrencilere testi tamamlamaları için birer saat verilmiştir. Ön test işlemi bittikten bir hafta sonra deneysel gruba eğitim süreci başlamıştır. Bu süreç üç hafta sürmüştür. Yani üç hafta süreyle deneysel grup öğrencilerine BBY ile ders anlatılmıştır. Ders anlatımı tamamen BBY nin mantığına uygun olarak ve de hazırlanan ünite planlarına harfiyen uyularak yapılmıştır. Kısaca anlatmak gerekirse: Öğretmen sınıfa gelir. Önce kavram şemalarını ve neler anlamlıdır ölçeklerini öğrencilere dağıtır. Sonra kavram şemaları üzerinden BBY nin basamaklarını uygulayarak derse devam eder. Önce hedef soru (benzetme) verilir ve öğrencilerin soruya cevap vermesi beklenir. Cevaplarının kendilerine ne kadar anlamlı geldiğini ölçeklere işaretlemeleri beklenir. Temel benzetme sunulur. Aynı şekilde neler anlamlıdır ölçeği doldurtulur. Hedef soru ve temel benzetme irdelenir. Aralarındaki benzerlikler ve farklılıklar tartışılır. Gerekli görülürse birleştirici benzetmeler de sunulur. Bu birleştirici benzetmelerde neler anlamlıdır ölçeğinin kullanılıp kullanılmaması öğretmenin tercihidir. Üç haftalık ders anlatımı bittikten sonra her iki grup öğrencilerine de MKYT son test olarak ikinci kez uygulanmıştır. Uygulama ve veri toplama işlemi böylece tamamlanmıştır. 2.5 Veri Analizi Bu çalışmanın veri analizi kısmında SPSS İstatistik Paket Programından yaralanılmıştır. Bağımsız t test ile analiz yapılmış olup kontrol ve deneysel grup öğrencilerinin sahip oldukları kavram yanılgılarının yüzdelikleri grafikler yardımıyla karşılaştırılmıştır. 3. BULGULAR MKYT den öğrencilerin aldıkları skorlar 0 ile 25 arasında değişebilmektedir. Bu testten alınan yüksek skorlar az kavram yanılgısına sahip olunduğu manasına gelmektedir. Yapılan ön ve son-testtin betimleyici istatistikleri Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3: Betimleyici İstatistik Sonuçları Deneysel Grup Kontrol Grup Ön-test Son-test Ön-test Son-test N Ortalama Ortanca Kip Standart Sapma Çarpıklık Basıklık Aralık Maksimum Minimum Çalışmamızın problemi BBY nin lise öğrencilerinin mekanik konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarına olan etkisiydi. Diğer bir deyişle, BBY ile ders anlatılan sınıflardaki öğrencilerle geleneksel öğretim metoduyla ders anlatılan sınıflardaki öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın oluşup oluşmadığını araştırmaktı. Bu amaçla bağımsız t-test yapıldı. Analizler iki gruptaki öğrenciler arasında başlangıçta bir fark olmamasına rağmen sonuçta anlamlı bir fark olduğunu ortaya koymuştur (ön-test: t = , iki-uçlu, p = 0.170; son-test: t = , iki-uçlu, p = 0.000). Deneysel ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sahip

5 oldukları kavram yanılgılarından incelenen 10 tanesi Şekil 3 ve Şekil 4 de verilmiştir. Şekillerden de görüleceği gibi deneysel grubun sahip oldukları kavram yanılgılarında belirgin bir düşüş olmuştur Oran% 30 Oran% M1 M2 M3 M4 M5 M6 Kavram Yanılgısı M7 M8 M9 M10 ön son M1 M2 M3 M4 M5 Kavram Yanılgısı M6 M7 M8 M9 M10 ön son Şekil 3: Kontrol Grup Ön ve Son-Test Şekil 4: Deneysel Grup Ön ve Son-Test 4. SONUÇLAR Bu araştırmanın sonucunda ulaşılan bulgular BBY ile ders gören öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının geleneksel öğretim metoduyla ders gören öğrencilere göre anlamlı derecede azaldığını ortaya koymuştur. Yani deneysel gruptaki öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları belirgin bir oranda azalmıştır. Ayrıca BBY ile ders gören sınıflardaki öğrencilerin diğer öğrencilere nazaran MKYT deki sorulara verdikleri cevaplarında daha emin oldukları ve cevaplarının kendilerine anlamlı geldiği saptanmıştır. Diğer bir sonuçta Clement in (1993) çalışmasında da belirtildiği gibi BBY nin daha etkili olabilmesi için açıklayıcı modeller, demolar, kavram şemaları ve ödevlerin kullanılması gerekmektedir. Sonuçlar doğrultusunda gelecek araştırmalar için birkaç öneri vermek gerekirse: 1. Geçerliliğinin yüksekliğine bakarsak hazırlanan MKYT benzer çalışmalarda kullanılabilir. 2. Başka temel benzetmeler bulmak için bilimsel çalışmalar yapılabilir. 3. Yalnızca fiziğin diğer konularında değil fen bilimlerinin diğer branşlarında da birleştirici benzetme yönteminin adaptasyonu ve çalışmaları yapılabilir. 4. Benzeri bir çalışma daha büyük bir örneklem ile yapılabilir. 5. KAYNAKÇA Brown, D.E., & Clement, J., (1989). Overcoming misconceptions via analogical reasoning: Abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, 18, Camp, C.W., & Clement, J., (1994). Preconceptions in mechanics: Lessons dealing with students conceptual difficulties. Kendall/Hunt Publishing Company: Iowa/USA. Clement, J., (1982). Students preconceptions in introductory mechanics. American Journal of Physics, 50(1), Clement, J., (1993). Using bridging analogies and anchoring intuitions to deal with students preconceptions in physics. Journal of Research in Science Teaching, 30, Eryılmaz, A., (1992). Students preconceptions in introductory mechanics. Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University, Ankara, Turkey. Eryılmaz, A., (1996). The effects of conceptual assignments, conceptual change discussions and a CAI program emphasizing cognitive conflict on students achievement and misconceptions in physics. Dissertation Abstracts International, 57-04A, Gilbert, J.K., Watts, D.M., & Osborne, R.J., (1982). Students conceptions of ideas in mechanics. Physics Education, 17, Halloun, I.A., & Hestenes, D., (1985). Common sense concepts about motion. American Journal of Physics, 53(11), Helm, H., (1980). Misconceptions in physics amongst South African students. Physics Education, 15, Novak, J., (1977). A theory of education, Cornell University Press: Ithaca. Pines, A.L., & West, L.H.T., (1986). Conceptual understanding and science learning: An interpretation of research within a sources-of-knowledge framework. Science Education, 70(5), Suzuki, H., (1994). The centrality of analogy in knowledge acquisition in instructional contexts. Human Development, 37,

6 Yılmaz, S., (2001). The effects of bridging analogies on high school students misconceptions in mechanics. Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University, Ankara, Turkey.