İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinin İşlenişi: Öğretmen Görüş ve Uygulamaları

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinin İşlenişi: Öğretmen Görüş ve Uygulamaları Cenk AKBIYIK a Erciyes Üniversitesi S. Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi Öz Son yıllarda toplumsal yaşamın her alanını etkileyen bir konumda olan bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkili bir şekilde kullanılabilmesi için bu konuyla ilgili temel bilgi ve becerilere sahip olmak bir zorunluluk halini almıştır. Genç kuşağın bu teknolojileri etkili ve bilinçli bir şekilde kullanabilmesinin sağlanması amacıyla okullarda Bilişim Teknolojileri dersi sunulmaktadır. Ancak bu dersin nasıl işlendiği ve yeterince etkili olup olmadığı konusunda belirsizlikler bulunmaktadır. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim bilişim teknolojileri derslerinde öğretmenlerin hangi yöntem ve teknikler uyguladıklarını ve hangi materyalleri kullandıklarını inceleyerek bu dersin işlenişiyle ilgili durumu ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla Türkiye nin değişik bölgelerindeki ilköğretim okullarında çalışan 51 bilişim teknolojileri öğretmeninden görüş alınmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu ve bir anket aracılığıyla toplanan veriler yüzde, frekans, ortalama ve içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre bilişim teknolojileri öğretmenleri tarafından derslerde en sık kullanılan yöntemler gösterip yaptırma, soru cevap ve anlatma yöntemleridir. Derslerde materyal olarak en çok ders kitabı kullanılmaktadır. Ders kapsamındaki yazılımların öğretiminde gösterip yaptırma ve yazılı yönergelerin izlenmesi olarak iki temel yol izlenmektedir. Bazı öğretmenler her iki yolu birlikte kullanmayı tercih etmektedirler. Yine sonuçlara göre öğretmenler ders için ayrılan sürenin yetersizliğini sebep göstererek Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan öğretim programını takip etme konusunda sıkıntılar yaşadıklarını belirtmektedir. Anahtar Kelimeler Bilişim Teknolojileri Dersi, Bilişim Teknolojileri Öğretmeni, Bilişim Teknolojileri Öğretimi, Öğretim Yöntemleri. Bu bilgilerin ışığında bilişim teknolojileri öğretiminin üzerinde durulması gereken konulardan birisi ola Dr. Cenk AKBIYIK Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretimi, düşünme becerileri ve öğrenme-öğretme ortamlarında duygular yer almaktadır. İletişim: Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Kayseri. Elektronik posta: cakbiyik@ erciyes.edu.tr & cenkakbiyik@gmail.com. Tel: / Günümüzde toplumsal yaşamın her alanında yaygın bir şekilde kullanılan bilişim teknolojileri sayesinde özellikle bilgiye erişim giderek daha kolay bir hale gelmiştir. Bu hızlı dönüşüm nedeniyle günümüz toplumları sürekli olarak bilgisini yenileyebilen, değişime ayak uydurabilen, gelişmeleri takip edebilen, bilinçli bilgi tüketicisi olmanın yanı sıra bilgi üretebilen bireylere gereksinim duymaktadır. Bilgi kaynaklarının arttığı ve çeşitlendiği günümüzde okuryazarlık kavramı temel bilişim teknolojilerinin kullanımı becerilerini de kapsamakta (Yenice, Sümer, Oktaylar ve Erbil, 2003) ve artık eğitim kurumlarından, toplumun gereksinim duyduğu insan profiline uygun bireyler yetiştirme sorumluluğunun bir gereği olarak, bilgiye ulaşma ve onu etkili bir şekilde kullanma becerileriyle donatılmış, bilişim teknolojilerini kullanabilen bireyler yetiştirmeleri beklenmektedir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003). Eğitimde teknoloji kullanımıyla ilgili standartlar geliştiren ISTE (International Society for Technology in Education) isimli kuruluşun geliştirdiği standartlara göre bütün öğrenciler öğrenmeyi ve karar vermeyi destekleyecek biçimde bilişim teknolojilerini kullanma becerilerine sahip olmalıdırlar (ISTE, 2007).

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ duğu ileri sürülebilir. Ülkemizde bilişim teknolojileri dersi (2007 yılından önce bilgisayar dersi olarak adlandırılmaktaydı) seçmeli ders olarak sunulmaktadır yılında uygulamaya konulan öğretim programına göre bu dersin ders saati ilköğretim birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar haftada bir ders saati olarak belirlenmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarih ve 111 sayılı kararıyla öğretim yılından itibaren 4. ve 5. sınıflarda haftalık ders saati sayısı 2 ye çıkarılmıştır (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2007). Son olarak da tarihli kurul kararı ile bilişim teknolojileri dersi ilköğretim birinci kademeden tamamen kaldırılmış, haftada bir saatlik seçmeli bir ders olarak yalnızca ilköğretim ikinci kademede verilmeye başlanmıştır (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2010). Ne yazık ki alan yazında bilişim teknolojilerinin öğretimiyle ve bilişim teknolojisi derslerinin işlenişiyle ilgili gerçekleştirilmiş çalışmaların azlığı dikkat çekmektedir (Phelps, Hase ve Ellis, 2005; Erdoğan ve ark., 2010). Ülkemiz açısından da bu durum farklı değildir. Bir fikir vermesi açısından Sert in (2010) yüksek lisans tezi incelenebilir. Sert, öğretim teknolojileri alanında yılları arasında yapılmış, SSCI kapsamındaki dergilerde yayımlanan Türkiye kaynaklı 173 adet çalışmanın oluğunu bildirmektedir. Bu 173 çalışmanın sadece 9 tanesi (%5.2) bilişim teknolojilerinin öğretimi, bilişim teknolojileri dersi/ kursu ya da bilişim teknolojileri öğretmenleri üzerinedir. Bu çalışma kapsamında yürütülen alan yazın taramasında da bilişim teknolojilerinin öğretimiyle ilgili kısıtlı sayıda araştırmaya ulaşılabilmiştir. Ulaşılan çalışmaların bir kısmı ilk ve ortaöğretim öğrencileriyle (Asan ve Haliloğlu, 2005; Dagdilelis, Satratzemi ve Evangelidis, 2004; Erdoğan ve ark., 2010; Ersoy, 2005; Ge, Thomas ve Greene, 2006; Gedizgil ve Deryakulu, 2008; Kural Er ve Güven, 2008; Özdener ve Öztok, 2005; Park, Sim ve Roh, 2008), bir kısmı da lisans öğrencileri ve yetişkinlerle yürütülen çalışmalardır (Akdemir ve Memiş, 2008; Aşkar ve Davenport, 2009; Barg ve ark., 2000; Birol, Bekiroğulları, Etçi ve Dağlı, 2009; Göktaş, Yıldırım ve Yıldırım, 2008; Gülseçen ve Kubat, 2006; Köseoğlu, Yılmaz, Gerçek ve Soran, 2007; Phelps ve ark., 2006; Dunsworth, 2004; Ross, Drydale ve Schulz, 2001; Scheepers ve Villers, 2000; Varank, 2006). Bazı araştırmalar ise geniş spektrumdaki yaş gruplarıyla birlikte yürütülmüş olan çalışmalardır (Özdener, 2008; Yan ve Fischer, 2004). Diğer taraftan alan yazında bilişim teknolojilerinin öğretimiyle doğrudan ilgili olmayıp öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının karşılaştıkları sorunlara değinen, bilgi teknolojisi sınıflarını ve bilişim teknolojileri dersi öğretim programını çeşitli açılardan inceleyen çalışmalara da rastlanmaktadır (Akbaba-Altun, 2005; Altun ve Ateş, 2008; Dirisağlık ve Kabakçı, 2009; Karal, Reisoğlu ve Günaydın, 2010; Orhan, 2005; Seferoğlu, 2007; Seferoğlu ve Akbıyık, 2009; Tanrıöğen ve Özel, 2011). Söz konusu çalışmaların sayısal azlığının yanı sıra bunların farklı yaş gruplarıyla birlikte yürütülmüş olması, çalışmalarda temele alınan öğretim yaklaşımlarının farklılaşması (davranışçı, bilişsel, yapılandırıcı) ve çalışmalar kapsamında incelenen değişkenlerin fazla sayıda olması (başarı, tutum, problem çözme becerisi vs.) gibi etmenler de bugüne kadar yürütülmüş olan çalışmaların yeterli görülmesini engellemektedir. Örneğin bilişim teknolojilerinin öğretiminde izlenen yollar ve bu teknolojilerin öğretiminde davranışçı, bilişsel ya da yapılandırıcı kuramların temele alınması gibi önemli noktaların yeterli düzeyde incelendiği söylenemez. Öğrenme-öğretme sürecinin en önemli sorularından biri konuların nasıl öğretileceğidir. Bu sorunun yanıtı ile bağlantılı olarak öğrencilerin hangi yaşantılardan geçirileceği, bu yaşantıların nasıl düzenleneceği, derste hangi yöntem ve tekniklerin kullanılacağı önem arz etmektedir (Açıkgöz, 2003; Çelikkaya ve Kuş, 2009). Çünkü bir programdan istenen verimi elde etmek öğrenme ortamının düzenlenmesi, uygun strateji, yöntem, teknik ve araçların seçiminden uygulamaya kadar tüm işlemleri kapsayan öğretme öğrenme durumlarının etkin bir şekilde düzenlen mesi ile mümkün olabilmektedir (Aykaç, 2011). Öğretim programlarında belirtilen hedeflere ulaşmanın en kolay yollarından biri de doğru öğretim yöntem ve teknikleri kullanmaktan geçmektedir (Demirel, 2006). Diğer bir deyişle bir dersin işlenişinde kullanılan yöntem ve teknikler dersin verimliliği açısından önemli değişkenlerdir. Yukarıda örnekleri verilen bazı çalışmalar yapılmış olsa da henüz bilişim teknolojileri dersinin işlenişiyle ilgili durum tam olarak ortaya konabilmiş değildir. Buradan hareketle bilişim teknolojileri dersinin işlenişiyle ilgili yeni çalışmalara ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bu tür çalışmalar öğretim programlarının tasarlanması, geliştirilmesi, değerlendirilmesi ve düzeltilmesi görevini yürüten Talim ve Terbiye Kurulu nun çalışmalarına yardımda bulunabilir, konuyla ilgili yapılacak olan diğer araştırma ve proje çalışmalarına katkı sağlayabilir ve bilişim teknolojileri öğretmenlerine yol gösterebilir. Nitekim ilköğretim bilişim teknolojileri dersi işlenişinin betimlenmesi ve öğretmenlerce bilişim teknolojilerinin öğretiminde gerçekleştirilen uygulamaların ortaya konması amaçlarıyla planlanıp yürütülen bu çalışma ile bu konudaki açık belli düzeyde kapatılmaya çalışılmaktadır. 406

3 AKBIYIK, SEFEROĞLU / İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinin İşlenişi: Öğretmen Görüş ve Uygulamaları Yöntem Araştırmanın Modeli ve Amacı Araştırma bir durum çalışması olarak planlanıp yürütülmüştür. Durum çalışmaları bir olayı meydana getiren ayrıntıları tanımlamak, bir olaya ilişkin olası açıklamaları geliştirmek ve bir olayı değerlendirmek amaçlarıyla kullanılmaktadır (Gall, Borg ve Gall, 1996 dan akt., Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Bu araştırmada ilköğretim bilişim teknolojileri dersinin işlenişiyle ilgili temel ayrıntıların ortaya konulmasına çalışılmıştır. Bu durumun ortaya konmasında bu dersi veren ve bilişim teknolojilerinin öğretiminde anahtar konumda bulunan bilişim teknolojileri öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmada incelenen durum ilköğretim bilişim teknolojileri dersinde kullanılan yöntem, teknik, materyaller ile dersin yazılımların öğretimi ve ders saatlerinin yeterliğiyle sınırlı tutulmuştur. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: İlköğretim bilişim teknolojileri derslerinin işlenişinde hangi yöntem ve teknikler kullanılmaktadır? İlköğretim bilişim teknolojileri derslerinde hangi materyaller kullanılmaktadır? İlköğretim bilişim teknolojileri dersinde yazılımların öğretimi nasıl yapılmaktadır? İlköğretim bilişim teknolojileri dersinin ders saatiyle ilgili öğretmen görüşleri nedir? Veri Toplama Araçları Bu araştırmaya veri toplamak için iki ayrı araç kullanılmıştır. Bu araçlardan birincisi çalışma grubunun genel profilini belirlemek için kişisel bilgi formudur. Bu formda katılımcılara kıdem, cinsiyet, çalışılan okulun türü, yeri, olanakları gibi sorular yöneltilmiştir. Çalışmada kullanılan diğer veri toplama aracı Bilişim Teknolojileri Dersinin Öğretimi başlıklı bir ankettir. Anket maddeleri oluşturulurken bilişim teknolojileriyle ilgili alan yazın taranmış ve ayrıca McCarthy nin (1998) doktora tezinde kullandığı anket maddelerinden yararlanılmıştır. Hazırlanan taslak anket kapsam geçerliğinin sağlanması amacıyla eğitim bilimleri alanlarında doktor unvanına sahip üç uzmanın görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların verdikleri geribildirimler doğrultusunda anketin bazı maddelerinde içerik, dil ve anlatım gibi açılardan çeşitli düzeltmeler yapılmıştır. Daha sonra dört bilişim teknolojileri öğretmeninin katılımıyla anketin deneme uygulaması yapılmıştır. Bu öğretmenlerden alınan dönütler doğrultusunda bazı ifadelerde yapılan ufak değişikliklerle ankete son biçimi verilmiştir. Araştırmada kullanılan anket formu hem seçenekli (64 adet) hem de açık uçlu maddeler (2 adet) içermektedir. Okulda çeşitli teknolojilerin öğretimi bölümünde katılımcılardan, verilen teknoloji seçeneklerinin her sınıf düzeyinde yapılan öğretimin düzeyiyle ilgili olarak 1-Hiç, 2-Başlangıç, 3-Orta, 4-İleri şeklinde bir seçim yapmaları istenmiştir. Öğretmenin bilişim teknolojileri derslerinde kullandığı yöntem, teknik ve materyalleri ve bunları kullanma sıklığını belirtmesini gerektiren maddeler hiç, nadiren, ara sıra, sık sık ve her zaman şeklinde 5 li biçiminde derecelendirilmiştir. Açık uçlu sorular ile öğretmenlerden bilişim teknolojileri dersini nasıl işledikleri, hangi yöntem-teknik ve materyalleri seçip kullandıkları gibi noktaları ayrıntılı biçimde açıklamaları istenmiştir. Çalışma Grubu Veri toplama aracında bulunan maddeleri cevaplamanın zaman alıcı olması ve derinlemesine veri elde edilebilmesi amacıyla bu araştırmanın katılımcıları kolay ulaşılabilir örnekleme tekniği kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmacıların tanıştıkları, staj, araştırma gibi sebeplerle daha önce birlikte çalıştıkları ve lisans öğrenimleri sırasında derslerine girdikleri öğretmenler çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Bu doğrultuda 66 bilişim teknolojisi öğretmeninin eposta adreslerine ulaşılarak kişisel bilgi ve anket formu bu öğretmenlere elektronik ortamda gönderilmiştir. Ancak bu çalışmaya geri dönen anketlerden kullanılabilir durumda olan 51 adedi dâhil edilmiştir. Çalışma kapsamında yapılan içerik analizi sonucunda anket formlarındaki öğretmen yanıtlarının bazı temalar altında toplanabildiği ve bir tema altında toplanan yanıtların birbirine benzediği belirlendiğinden toplanan verilerin araştırılan durumu betimlemede yeterli olacağı kanısına varılmıştır. Araştırma grubundaki öğretmenler Türkiye nin 28 farklı ilindeki ilköğretim okullarında görev yapmaktadırlar. Grubun tamamına yakını (%92) Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) Bölümü mezunu iken %8 i Teknik Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerdir. Katılımcıların %47 si kadın, %53 ü erkek öğretmenlerden oluşmaktadır. Bu öğretmenlerin hizmet deneyimleri 1 5 yılları arasında yoğunlaşmaktadır. Katılımcıların büyük çoğunluğu il ve ilçe merkezlerindeki okullarda çalışmaktadır. Araştırmada ulaşılan tüm öğretmenler bilgi teknolojisi sınıfı olan okullarda çalışmaktadırlar. 407

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Verilerin Analizi Veriler hem nicel (yüzde, frekans ve ortalama) hem de nitel (içerik analizi) yöntemler kullanılarak analiz edilmiştir. Seçenekli maddelerden elde edilen veriler yüzde, frekans ve ortalama kullanılarak çözümlenirken, açık uçlu maddelerden elde edilen veriler içerik analizine tabi tutulmuştur. Ayrıca katılımcıların açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan yapılan alıntılar elde edilen bulguların yorumlanmasında kullanılmıştır. İçerik analizi yapılırken Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca (2006) hazırlanmış olan İlköğretim bilgisayar dersi (1-8. sınıflar) öğretim programı ve çeşitli üniversitelerden öğretim üyelerince yazılan Öğretim Yöntem ve Teknikleri kitapları başlangıç noktası olmuştur. İçerik analizinde gerçekleştirilen kodlama işleminde bir katılımcının verdiği yanıtının tamamı anlamlı bütün olarak ele alınmıştır. Gerçekleştirilen kodlama işleminin ardından belirlenen temalar gözden geçirilerek düzenlenmiş ve öğretmenlerin belirlenen temalara değinme sıklıkları hesaplanmıştır. İçerik analizinin sağlıklı yapılabilmesi için bazı tedbirlere başvurulmuştur. Gerek temaların belirlenmesi gerekse kodlama işlemleri her iki araştırmacının fikir birliği üzerine gerçekleştirilmiş ve yapılan işlemler birkaç defa gözden geçirilmiştir. Ayrıca temaların kendi aralarında anlamlı olmalarına ve verileri anlamlı biçimde açıklayabilecek olmalarına dikkat edilerek tematik kodlamanın iç ve dış güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Veri setinin bir kısmının belirlenen temalar doğrultusunda deneme kodlamasına tabi tutulması ve temaların tekrar gözden geçirilerek uygunluklarından emin olunmasını ise diğer bir tedbirdir. Araştırmacıların Rolü Araştırmacılar bilişim teknolojilerinin kullanımı ve öğretimi konularıyla yakından ilgilenmekte, gerek lisans gerekse lisansüstü düzeylerde bilişim teknolojilerinin öğretimi ve kullanımıyla ilgili dersler vermektedir. Araştırmacıların bilişim teknolojileri dersiyle ilgili yayımlanmış bilimsel çalışmaları bulunmaktadır. Bu çalışma kapsamında ise alan yazın taraması ve raporlaştırmanın yanı sıra veri toplama aracının geliştirilmesi, çalışma grubuna ulaşılması, verilerin toplanması ve verilerin çözümlemesi işlemleri araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Sınırlılıklar Çalışma grubunun maksimum çeşitlilik örneklemesi ile değil de kolay ulaşılabilir örnekleme ile belirlenmesi araştırmanın başlıca sınırlılığı sayılabilir. Maksimum çeşitlilik örnekleme ile daha geniş bir çalışma grubuna ulaşma olanağı olmasına karşın kolay ulaşılabilir örnekleme tekniği ile toplanan verilerin araştırma durumunu betimlemede yeterli olduğu kanısına varıldığından farklı bir örnekleme tekniğinin kullanılması yoluna gidilmemiştir. Araştırmanın diğer sınırlılıkları ise içerik analizi sürecinde oluşturulan temalarla ilgili başka araştırmacıların görüşlerine başvurulmamış olması ve kodlamanın yalnızca iki araştırmacı tarafından yapılmış olmasıdır. Bu sınırlılıklar verilerin analizi bölümünde anlatılan tedbirlerin alınmasıyla giderilmeye çalışılmıştır. Bulgular Bu bölümde sırasıyla bilişim teknolojileri dersinde işe koşulan yöntem ve teknikler, kullanılan materyal ve araçlar ve dersin işlenişiyle ilgili bulgular sunulmaktadır. Bunun yanında ayrıca ders saatleriyle ilgili öğretmen görüşleri de verilmektedir. Görüşler sunulurken öğretmenlerin gerçek isimleri yerine Öğretmen-1, Öğretmen-56 şeklinde kodlamalar yapılmıştır. Bulgular, bulgunun konusuyla ilgili başlıklar altında gruplanarak açıklanmıştır. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Derslerinde Kullanılan Yöntem ve Teknikler Bilişim teknolojileri öğretmenlerinin derslerinde işe koştukları yöntem ve tekniklerle ilgili veriler Tablo 1 ve Tablo 2 de verilmektedir. Sıklıkla ilgili seçenekler 1 (hiç) ve 5 (her zaman) arası puanlanmış, ardından frekans değerleri kullanılarak ortalamalar hesaplanmıştır. Tablo 1 de gösterip yaptırma yönteminin bilişim teknolojileri öğretmenleri tarafından en sık kullanılan yöntem olarak öne çıktığı görülmektedir (x=4,41). Öyle ki bilişim teknolojileri öğretmenlerinin tamamına yakını bu yöntemi ya her zaman ya da sık sık kullanmaktadır. Verilerden bilişim teknolojileri derslerinde öğrencilere daha çok bilgi düzeyindeki soruların yöneltildiği anlaşılmaktadır (x=3,84). Üst düzey düşünme becerilerine yönelik soruların kullanıldığı soru cevap yöntemi ise daha az sıklıkla kullanılmasına karşın yine de en sık kullanılan dördüncü yöntem durumundadır (x=3,41). Bunların yanı sıra bilişim teknolojileri öğretmenlerinin anlatma (projeksiyon ile) (x=3,57), problem çözme (x=3,33), tartışma (x=3,31) ve grup çalışması (x=3,31) yöntemlerini de sıklıkla kullandıkları anlaşılmaktadır. 408

5 AKBIYIK, SEFEROĞLU / İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinin İşlenişi: Öğretmen Görüş ve Uygulamaları Tablo 1. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Derslerinde Kullanılan Yöntemler Yöntemler Hiç Nadiren Ara Sıra Sık Sık Her Zaman x Gösterip Yaptırma Soru Cevap (Bilgi Düzeyinde) Anlatma (Projeksiyon) Soru Cevap (Üst Düzey) Problem Çözme Tartışma Grup Çalışması Bireysel Çalışma Proje (Bireysel) Proje (Grup) Anlatma % 0 0 3,92 50,98 45,01 f % 1,96 3,92 15,69 64,71 13,73 f % 5,88 7,84 27,45 41,18 17,65 f % 1,96 5,88 43,14 47,06 1,96 f % 5,88 7,84 37,25 45,10 3,92 f % 7,84 11,76 35,29 31,37 13,73 f % 11,76 5,88 27,45 49,02 5,88 f % 13,73 25,49 33,33 21,57 5,88 f % 19,61 21,57 19,61 13,73 5,88 f % 19,61 31,37 23,53 17,65 7,84 f % 11,76 43,14 27,45 17,65 0 f ,41 3,84 3,57 3,41 3,33 3,31 3,31 2,80 2,65 2,63 2,51 Proje yapmayla ilgili veriler incelendiğinde genel olarak bilişim teknolojileri öğretmenlerinin ortaya yakın sıklıklarda proje çalışmaları yaptırdıkları anlaşılmaktadır. Bireysel proje yaptırma ortalaması x=2,65 iken grupla proje yaptırma ortalaması x=2,63 olarak belirlenmiştir. Yüzde değerleri incelendiğinde öğretmenlerin %19,61 inin hiçbir zaman bireysel proje yaptırmadığı, %21,57 sinin ise nadiren yaptırdığı anlaşılmaktadır. Grupla yapılan projelerde de benzer oranlarla karşılaşılmaktadır. Bilişim teknolojileri derslerinde işe koşulan tekniklerle ilgili veriler ise Tablo 2 de sunulmaktadır. Bu veriler incelendiğinde bilişim teknolojileri öğretmenleri tarafından en sık kullanılan tekniğin beyin fırtınası (x=3,43) olduğu görülmektedir. Bir öğretmen beyin fırtınası tekniğini dersin geneli içinde nasıl kullandığını aşağıdaki şekilde açıklamaktadır: Anlatacağım konuyu güncel bir konuyla ilişkilendirip bir olay anlatıyorum ve önceki hafta öğrendikleri ile bağlantı kurmalarını sağlıyorum Tablo 2. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Derslerinde Kullanılan Teknikler Teknikler Hiç Nadiren Ara Sıra Sık Sık Her Zaman x Beyin Fırtınası Bellek Destekleyici İpuçları Eğitsel Oyunlar Rol Yapma % 9,8 5,88 37,25 25,49 21,57 f % 9,8 9,8 29,41 37,25 13,73 f % 13,73 21,57 27,45 35,29 1,96 f % f ,43 3,35 2,9 2,22 409

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ tabi ipuçlarıyla. Daha sonra konuyu söylüyor ve küçük çaplı bir beyin fırtınası yapıyoruz. Buradan işimize yarayan anahtar kelimeler öncülüğünde yeni konuya giriş yapıyor ve bu konunun hayatımızı nasıl etkilediği hakkında görüşler üretmelerini istiyorum. Genelde teknoloji ile ilgili konular oluğundan teknoloji nedir bunu kavradığı anda her konuda yorum yapmaya başlıyor. Herkese gerektiği kadar konuşma fırsatı verip özguvenlerini kazanmaya çalışıyorum. Diğer derslerde pek başarılı olamadıkları için söz hakkı almak istemeyen öğrencileri basit sorularla kazanmaya çalışıyorum. (Öğretmen-12). Ayrıca bellek destekleyici ipuçları (x=3,35) tekniği de bilişim teknolojileri derslerinde sıklıkla kullanılan teknikler arasında sayılabilir. Diğer taraftan rol yapma tekniğinin (x=2,22) bilişim teknolojileri derslerinde pek kullanılmadığı anlaşılmaktadır. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Derslerinde Kullanılan Materyaller İlköğretim bilişim teknolojileri dersinde kullanılan materyallerle ilgili veriler incelendiğinde (Tablo 3), öğretmenlerin materyal olarak en çok ders kitabını kullandıkları anlaşılmaktadır (x=3,96). Ders kitabının yanı sıra birçok öğretmen kendi hazırladığı ya da genellikle diğer bilişim teknolojileri öğretmenleri olmak üzere başkalarının hazırladığı çalışma sayfalarını da derslerinde kullanmaktadır (x=3,12 ve x=3,04). Bir bilişim teknolojileri öğretmeni derslerinde kendi hazırladığı materyalleri kullanmakta iken öğretim programının değişmesinden sonra bakanlıkça hazırlanıp okullara yollanan kitap ve CD lerle ilgili yaşadığı deneyimleri şöyle açıklamakta ve memnuniyetini ifade etmektedir: Önceki senelerde hemen her deste çalışma yaprağı hazırlıyordum ve öncelikle öğrencilerin incelemelerini istiyordum ve bazı noktalarda anlaşılmayanları kısaca açıklıyordum. Bu sene müfredat değişti ve kılavuz kitabı ve öğrenci çalışma kitabı, etkinlik CD leri gayet güzel hazırlanmış. Kılavuz kitaptaki yönergelere göre ders işliyorum. zaten soru-cevap, beyin fırtınası, buluş yoluyla öğrenme, uygulama gibi bir çok yöntemi içeriyor kılavuz kitaptaki etkinlikler (Öğretmen-16). Öğretmenlerin çoğunluğu derslerinde web sitelerini ara sıra (%52,94) ya da sık sık (%21,57) kullandıklarını belirtmektedirler. Ancak öğretmenler kendi hazırladıkları siteleri materyal olarak pek kullanmamaktadırlar. Animasyon ve videoların materyal olarak kullanımı düşük değerlerde kalmaktadır. Özetle bilişim teknolojileri öğretmenleri derslerinde materyal olarak daha çok basılı sayfaları kullanmaktadırlar. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinde Yazılımların Öğretimine Yönelik Bulgular Bu bölümde bilişim teknolojileri öğretmenlerinin Genel olarak bir dersi nasıl işlediğinizi ayrıntılı olarak anlatır mısınız? sorusuna verdikleri açık uçlu yanıtlar içerik analiz kullanılarak analiz edilmiştir. Nitel araştırma verileri, verilerin kodlan- Tablo 3. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Derslerinde Kullanılan Materyaller Materyaller Hiç Nadiren Ara Sıra Sık Sık Her Zaman x Ders Kitabı Çalışma Sayfaları Ders Öğretmeninin Hazırladığı Çalışma Sayfaları Web Siteleri Canlandırmalar Konu Anlatımı Videoları Ders Öğretmeninin Hazırladığı Canlandırmalar Ders Öğretmeninin Hazırladığı Web Sitesi % 5,88 1,96 17,65 39,22 35,29 f % 13,73 17,65 27,45 33,33 7,84 f % 13,73 15,69 29,41 27,45 13,73 f % 5,88 19,61 52,94 21,57 0 f % 19,61 23,53 43,14 9,8 3,92 f % 43,14 35,29 13,73 7,84 0 f % 60,78 25,49 9,8 3,92 0 f % 72,55 13,73 7,84 3,92 1,96 f ,96 3,04 3,12 2,9 2,55 1,86 1,57 1,49 410

7 AKBIYIK, SEFEROĞLU / İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinin İşlenişi: Öğretmen Görüş ve Uygulamaları ması, temaların bulunması, kodların ve temaların düzenlenmesi ile bulguların tanımlanması olmak üzere dört aşamada analiz edilir. İçerik analizinden amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavram ve ilişkilere ulaşabilmektir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Çalışmanın bu bölümünde toplanan öğretmen yanıtlarının tamamına yakını bilişim teknolojileri dersindeki yazılımların öğretimiyle ilgili olduğundan içerik analizi bilişim teknolojileri dersinde yazılımların öğretimi kavramsal çerçevesi doğrultusunda gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda ilk olarak öğretmen yanıtları tek tek incelenerek veriler bu kavramsal çerçevede kodlanmıştır. Veriler üzerinde gerçekleştirilen bu ilk kodlama işlemine makalenin sonundaki eklerden (Ek 1) ulaşılabilir. İçerik analizinin sonraki aşamasında ise üretilen kodlardan yola çıkılarak bilişim teknolojileri dersinde yazılımların öğretimiyle ilgili temalar belirlenmeye çalışılmıştır. Bu işlem sırasında temaların kendi aralarında anlamlı olmalarına ve verileri anlamlı biçimde açıklayabilecek olmalarına dikkat edilmiştir. Belirlenen temalar gözden geçirildikten sonra verilerin bir kısmı bu temalar doğrultusunda deneme kodlamasına tabi tutulmuştur. Deneme kodlamasının ardından tekrar düzenlenen temalar son biçimlerini almıştır. Bu kapsamda belirlenen yedi adet tema ve bu temalara atanan numaralar Tablo 4 te sunulmaktadır. Tablo 4. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinde Yazılımların Öğretimiyle İlgili Temalar Tema No Tema Dikkati çekme, hedeften haberdar etme, geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, özetleme gibi stratejileri kullanma Uygulamayı çalışma kâğıdı ya da ders kitabındaki basamakların izlenmesini isteyerek yaptırma Projeksiyon ya da ekran yardımıyla konuyu açıkladıktan sonra uygulama yaptırma Bir problem durumu ya da proje kapsamında ürün geliştirilmesini isteme 5 Akran yardımını kullanma 6 Öğrencilere birebir yardım etme 7 Öğrenci ürünlerini değerlendirme, eleştirme, ürünlerle ilgili dönüt verme Temaların belirlenmesinin ardından öğretmen yanıtları bu temalar doğrultusunda tekrar kodlanarak yazılımların öğretiminde başvurulan yollarla ilgili temalara değinilme durumu belirlenmiştir. Uzun olması sebebiyle bu kodlama işlemi makalenin sonundaki eklerde sunulmuştur (Ek 2). Tablonun sağındaki sayılar yazılımların öğretimiyle ilgili temayı ifade etmektedir. Bu kodlamanın iç tutarlık anlamındaki güvenirliği, temalar altında toplanan verilerin anlamlı bir bütün oluşturup oluşturmadığının kontrol edilmesiyle sağlanmaya çalışılmıştır. İçerik analizi kapsamında gerçekleştirilen sonraki işlem ise yazılımların öğretimiyle ilgili temalara değinen öğretmen sayılarının belirlenmesi olmuştur. Bu işlemin sonucu Tablo 5 verilmektedir. Tablo 5 te sunulan verilere göre 36 öğretmen (%65) konuyu projeksiyon, akıllı tahta, bilgisayar ekranı ya da tahta gibi bir araç kullanarak açıklamakta ve öğrencilerden uygulama yapmalarını istemektedir. Tablodan 26 öğretmenin (%47) dikkati çekme, hedeften haberdar etme, geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, özetleme gibi stratejileri kullandığı anlaşılmaktadır. 18 öğretmen ise (%33) yazılımların öğretiminde çalışma kâğıdı ya da ders kitabındaki basamakların izlenmesini istemektedir. Diğer taraftan uygulamalar sırasında öğrencilerle birebir ilgilenerek onlara yardım eden öğretmen sayısı 12 dir (%22). Öğrenci ürünlerini kontrol ederek değerlendiren, ürünlerle ilgili dönüt veren öğretmenlerin sayısı ise 9 dur (%16). Akran yardımına başvurma, problem durumu ya da proje kapsamında ürün geliştirilmesini isteme ve konuyu diğer disiplinlerle ilişkilendirme bilişim teknolojiler öğretmenlerinin pek tercih etmediği yollar olarak görülmektedir. Tablo 5. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinde Yazılımların Öğretimiyle İlgili Temalara Değinen Öğretmenlerin Sayıları Tema No Tema Projeksiyon ya da ekran yardımıyla konuyu açıkladıktan sonra uygulama yaptırma Dikkati çekme, hedeften haberdar etme, geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, özetleme gibi stratejileri kullanma Uygulamayı çalışma kâğıdı ya da ders kitabındaki basamakların izlenmesini isteyerek yaptırma Öğrencilere birebir yardım etme Öğrenci ürünlerini değerlendirme, eleştirme, ürünlerle ilgili dönüt verme Bir problem durumu ya da proje kapsamında ürün geliştirilmesini isteme Temaya Değinen Öğretmen Sayısı f % Akran yardımını kullanma 3 5 İçerik analizi sonucunda bilişim teknolojileri dersinde yazılımların öğretimiyle ilgili temalar incelendiğinde iki üst temaya ulaşılmaktadır. Bunlar; gösterip yaptırma ve öğrencilerin yazılı yönergeleri izlemesi dir. Bu bulgudan hareketle ilköğretim 411

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bilişim teknolojileri öğretmenlerinin yazılımların öğretiminde iki temel yol izlediği söylenebilir. Verilen yanıtların incelenmesinden öğretmenlerin bir kısmının bu yollardan yalnızca birisini tercih ettiği bir kısmının da her iki yolu bir arada kullandığı anlaşılmaktadır. Bu yollardan en sık tercih edilenini yani gösterip yaptırma yolunu izleyen öğretmenler dersi nasıl işlediklerini şu şekilde aktarmaktadırlar: Derse başlamadan önce bir önceki derste işlediklerimizi hatırlatıyorum. Genelde projeksiyon cihazı ile göstermem gereken konuyu gösteriyorum anlayıp anlamadıklarını soruyorum ve genelde 2-3 kere tekrar ediyorum. Daha sonra öğrencilerden uygulamayı istiyorum ve uygulamayı da yaptırırken genelde tek tek öğrencilerle ilgilenmek zorunda kalıyorum (Öğretmen-14). Dersim olan sınıfın müfredatını daha önceden inceliyorum, neleri anlatacağımı planlıyorum ve dersi, projeksiyon destekli olarak aralarda sorular sorarak, gösterip yaptırarak bitiriyorum. Daha sonra gösterdiklerime ilişkin bir proje istiyorum ve bunu sınıf içerisinde tamamlattırıyorum (Öğretmen-23). Çalışma yaprakları ya da ders kitabı kullanılarak öğrencinin yönergeleri izlemesini ve istenilenleri adım adım yapmasını sağlama şeklinde açıklanabilecek olan ikinci yolu kullanan bir öğretmen ise dersi nasıl işlediğini aşağıdaki gibi özetlemektedir: Önceki senelerde hemen her deste çalışma yaprağı hazırlıyordum ve öncelikle öğrencilerin incelemelerini istiyordum ve bazı noktalarda anlaşılmayanları kısaca açıklıyordum. Sayfanın altında hangi özelliklerin hangi menülerde olduğuna yönelik ipuçları bulunuyordu. Yine de anlaşılmayan bir nokta olursa ağ yönetim progarmıyla uygulamalı gösteriyordum. Bu sene müfredat değişti ve kılavuz kitabı ve öğrenci çalışma kitabı, etkinlik CD leri gayet güzel hazırlanmış. Dersi kılavuz kitaptaki yönergelere göre işliyorum... (Öğretmen-16). Her iki yolu birlikte kullanan öğretmenler ise konuyu önce açıkladıktan sonra ders kitabından ilgili bölümün tamamlamasını istemektedirler. Bir öğretmen her iki yolu nasıl birlikte kullandığını aşağıdaki gibi açıklamaktadır: Derse başlamadan önce geçen hafta öğrenilenlerin tekrarını yapıyoruz. Daha sonra bu hafta işleyeceğimiz konuyla ilgili öğrencilerin dikkatini çekecek sorular, eğer varsa resimler afişler onları gösteriyorum. Eğer sunu hazırlanmışsa onları gösteriyorum. Konuyla ilgili temel bilgileri, neler yapacaklarını anlatıyorum. Bazen kitapta olan etkinlikleri yapıyoruz. Kitaptaki etkinlikle ilgili açıklamaları yapıyorum. Öğrenciler etkinliği yaparken onlara yardımcı oluyorum. Ödül olarak etkinliği tam olarak bitiren öğrencilere oyun oynatıyorum. Eğer vakit kalırsa etkinliklerden neler öğrendiklerini nasıl yaptıklarını konuşuyoruz (Öğretmen-24). İlköğretim Bilişim Teknolojileri Ders Saatlerinin Yeterlilik Durumuna Yönelik Öğretmen Görüşleriyle İlgili Bulgular Bilişim teknolojileri ders saatinin çalışma kapsamında ulaşılan diğer bulguların açıklanmasında önemli role sahip olduğu düşünülmektedir. Bundan dolayı çalışma kapsamında ders saatine yönelik öğretmen görüşlerinin incelenmesi uygun görülmüştür yılında uygulamaya koyulan öğretim programına göre ilköğretim okullarında bilişim teknolojileri dersinin ders saati birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar haftada bir ders saati olarak belirlenmiştir. Ancak daha sonraları haftalık ders saati sayısı 4. ve 5. sınıflar için 2 ye çıkarılmıştır (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2007). Son olarak öğretim yılında uygulanmaya başlanan programa göre ise bilişim teknolojileri dersi ilköğretim birinci kademeden tamamen kaldırılmış, yalnızca ikinci kademede haftada bir saat seçmeli ders olarak sunulmaya başlanmıştır (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2010). Bu araştırmaya katılan bilişim teknolojileri öğretmenlerinin çok büyük çoğunluğu (%91.3) ders saatlerinin yetersiz olduğunu düşünmektedir (Tablo 6). Ayrıca öğretmenlerin %83.3 ü bilişim teknolojileri dersinin tüm ilköğretim sınıflarında (1-8) verilmesi gerektiğini düşünürken, %16.7 sı, bilişim teknolojileri dersinin her sınıfta verilmesini gereksiz bulduklarını belirtmektedirler. Tablo 6. Bilişim Teknolojileri Ders Saatlerinin Yeterlik Durumu Konusunda Görüşlerin Dağılımı Bilişim teknolojileri dersinin saatleri yetersiz %91.3 Bilişim teknolojileri dersinin saatleri yeterli %8.7 Bilişim teknolojileri dersi her sınıf düzeyinde olmalı Bilişim teknolojileri dersinin her sınıf düzeyinde olmasına gerek yok %83.3 %16.7 BT öğretmenleri ders saatiyle ilgili sorunun dersin işlenişiyle ilgili olarak kendilerini sıkıntıya soktuğunu ifade etmektedirler. Örneğin katılımcı bir öğretmen ders saatinin yetersizliği karşısında yaşadığı zorlukları şöyle özetlemektedir: Ders saatinin özellikle üst sınıflarda yetersiz olması bir yana 10 slaytlık bir sunum için internetten araştırma yaparak kurgulamalarını ve bunu yalnızca 1 ders saati içinde tamamlamalarını istediğim 412

9 AKBIYIK, SEFEROĞLU / İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinin İşlenişi: Öğretmen Görüş ve Uygulamaları zamanlar oluyor. Çünkü bu kitaplarda belirtilen süreçlerin yaşanabilmesi için kullanılan süre yetersizdir. Bu durumda yapılan iş program açısından bir hatadır. Biz de buna uyma zorunluluğundayız. Fakat bu gibi durumlarda öğrencilerin etkinlikleri bitirmelerinin imkânı yok ve onlara tanınan sürede ister istemez strese girip alel acele ve de doğru düzgün bir iş yapamadan dersten çıkıyorlar En çok zorlandığımız konu, zaman. Özellikle 8. sınıflardaki etkinliklerin ilgili düzeye uygun olmadığı gözlemlenmiştir. Yani ders kitapları hazırlanırken baz alınan örneklemin yanlış seçildiğini düşünüyorum (Öğretmen-43). Bazı öğretmenler ise dersin üst düzey düşünme becerilerine dönük etkinlikler kullanılarak işlenmesi durumunda konuyu tamamlayamadıklarını belirtmektedirler. Bir öğretmen yaşadıkları bu sıkıntıyı şöyle dile getirmektedir: Genellikle öğrencilerin dikkatini çekmek için bir önceki dersle ilgili bir soruyla derse başlıyorum. Ardından tüm öğrencilerle kısa bir tartışma ortamı yaratarak önceki derstte öğrendiklerimizi neden öğrendiğimizi ve nerelerde kullanabileceğimizi tartışıyoruz. Daha sonra eğer çalışma uygulamaya yönelik bir çalışma ise bir öğrenciyi benim bilgisayarıma alıp arkadaşlarına projeksiyon aletiyle göstermesini istiyorum. Bunun ardından yeni konuyla ilgili öğrencilerin ilgilerini çekici bir çalışmayı ben gösteriyorum. O çalışmanın nasıl yapılmış olabileceğini ve hazırlanırken nelerin kullanılmış olabileceğini keşfettiriyorum. Öğrencilerin fikirlerini aldıktan sonra bu çalışmanın yapılışını gösteriyorum. Daha sonra öğrencilerin de yapmasını istiyorum. Öğrenciler de çalışmalarını bitirdiğinde dersin genel bir özetini yapıyorum ve bu çalışmanın ne işimize yarayacağına dair tartışmaya başlıyoruz. Genellikle bu tartışma sırasında da zil çalıyor (Öğretmen-58). Bu görüşlerden hareketle, bilişim teknolojileri öğretmenlerinin bilişim teknolojileri ders saatini yetersiz buldukları ve bu süre sorunu nedeniyle derslerde ilgili olarak yaptıkları planlamalarda, kullanabilecekleri yöntemlerle materyallerde sınırlama yapmak zorunda kaldıkları anlaşılmaktadır. Öte yandan öğretmenlerin genel olarak bilişim teknolojileri dersinin tüm ilköğretim sınıflarında bulunması gerektiğini düşündükleri söylenebilir. Tartışma Bu çalışmada bilişim teknolojileri öğretmenlerinin görüşlerine başvurularak okullarımızda bilişim teknolojileri dersinin işlenişiyle ilgili genel durum ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu bölümde elde edilen bulgular tartışılmakta, bu tartışmalardan hareketle ulaşılan sonuçlar sunulmakta ve son olarak bulgular ve sonuçlardan çıkarılabilecek öneriler paylaşılmaktadır. Bir dersin öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler dersin işlenişi hakkında önemli ipuçları sağlayabilmektedir. Doğal olarak içeriğe göre öğretmenlerin derslerinde kullandıkları yöntem ve tekniklerin farklılık göstermesi beklenir. Ancak bilişim teknolojileri dersinin öğretim programında bu dersin üç öğrenme alanını içerecek biçimde oluşturulduğu ifade edilmektedir. Öğretim programında bu alanlar temel işlemler ve kavramlar, bilişim teknolojilerinin kullanımı ve bilişim teknolojilerinde ileri uygulamalar olarak belirtilmiştir (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2006). Bu alanlara ek olarak bilişim teknolojilerinde bilimsel süreç ve bilişim teknolojileri etiği ve sosyal değerler alanlarına ait kazanımların ise tüm programa dağıtıldığı açıklanmaktadır. Bilişim teknolojileri dersleri büyük ölçüde işletim sistemi, sözcük işlemci, hesap tablosu, sunu programı ve ağ sayfası düzenleyici gibi yazılımların kullanımına yönelik olduğu söylenebilir. Bu yazılım türleri ise bilgisayar okuryazarlığı ya da temel bilgisayar kullanımı kapsamında üstünde durulan program türleridir. Dirisağlık ve Kabakçı (2009), Tanrıöğen ve Özel (2011) gibi araştırmacılar ilköğretim okullarında bulunan bilgi teknolojisi sınıflarının ağırlıklı olarak temel düzey bilgisayar kullanımı becerilerinin öğretimi amacıyla kullanıldığını belirtmektedir. Bu açıdan bakıldığında bilişim teknolojileri öğretmenlerinin derslerinde kullandıkları yöntem ve tekniklerin adı geçen yazılımların öğretimiyle ilgili önemli ipuçları vermesi beklenmektedir. Bilişim teknolojileri öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerinin incelendiği bir araştırmada öğretim programı içeriğinin öğrenciyi ezberlemekten çok anlamaya yönelttiği ve programın günlük hayattan etkinlikler içerdiği bulgularına ulaşılmıştır (Karal ve ark., 2010). Diğer taraftan Seferoğlu (2007) programdaki proje tabanlı etkinliklerin uygulanmasında bazı sıkıntılarla karşılaşıldığını belirtmektedir. Bu araştırmanın bulgularına göre bilişim teknolojileri öğretmenleri derslerinde en yoğun olarak gösterip yaptırma, soru cevap (bilgi düzeyinde) ve anlatma yöntemlerini kullanmaktadırlar. Bu yöntemleri üst düzey düşünmeye yönelik soru cevap, problem çözme ve tartışma yöntemleri izlemektedir. Bu verilerden bilişim teknolojileri öğretmenlerinin daha çok bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarına yönelik olan yolları izledikleri anlaşılmaktadır. Ancak bu bulgu bilişim teknolojileri öğretmenlerinin üst düzey düşünmeye yönelik yöntemleri hiç kullanmadıkları anlamına gel- 413

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ memektedir. Aksine bilişim teknolojileri derslerinde üst düzey düşünmeye yönelik yöntem ve teknikler orta sıklıkla kullanılmaktadır. Bilişim teknolojileri öğretim programı üzerine yürütülen çalışmaların bulgularıyla birlikte düşünüldüğünde bu uygulamaların öğretim programının içeriğiyle örtüştüğü söylenebilir. Genel olarak bilişim teknolojileri öğretmenleri ortaya yakın sıklıklarda proje çalışmaları yaptırmaktadır. Bilindiği gibi bilişim teknolojileri dersi çeşitli disiplinlerle işbirliği içinde projeler üretilmesine elverişli bir derstir. Bunun yanı sıra bilişim teknolojileri dersi öğretim programı da proje tabanlı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme gibi yapıcı öğrenme kuramlarını benimser bir yaklaşımla hazırlanmıştır. Ancak proje çalışmalarının uzun zaman gerektiren çalışmalar olduğu ve bilişim teknolojileri ders saatinin haftada yalnızca bir saat olduğu göz önüne alındığında proje çalışmalarına pek fazla zaman ayrılamayacağı sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu konuya bilişim teknolojileri öğretmenleri açısından da bakılmalıdır. Seferoğlu ve Akbıyık (2007) bilişim teknolojileri öğretmenlerine yönelik öğretmen ve yönetici beklentilerini inceledikleri çalışmalarında bilişim teknolojileri öğretmenlerinin mesailerinin önemli bir kısmını okulun teknik işlerine ayırmak zorunda bırakıldıkları bulgusuna ulaşmıştır. Aynı çalışmada ders notlarının bilgisayara girilmesi, diğer öğretmenlerin bilgisayarlarına program kurulması gibi kişisel işlerin bile bilişim teknolojileri öğretmenlerinden beklendiği belirtilmektedir. Derslerinin yanı sıra bu tür işlere zaman ayırmak zorunda kalan bilişim teknolojileri öğretmenlerinin proje çalışmalarına zaman ayıramamasının normal olduğu düşünülebilir. Karal ve arkadaşları (2010), öğretim programında bilişim teknolojileri dersi için öngörülen etkinliklerin öğretmenlerce fazla zaman alıcı bulunduğunu, kalabalık sınıflar ve teknolojik yetersizlikler sebebiyle öğretim programının uygulanışında sıkıntılarla karşılaşıldığını belirtmektedir. Bu araştırmanın, bilişim teknolojileri öğretmenleri derslerinde en yoğun olarak gösterip yaptırma, soru cevap ve anlatma yöntemlerini kullanmaktadırlar, bu yöntemleri üst düzey düşünmeye yönelik soru cevap, problem çözme ve tartışma yöntemleri izlemektedir şeklindeki sonucu da kısıtlı ders saatleri ve yetersiz altyapı karşısında bilişim teknolojileri öğretmenlerinin dersin hedeflerine ulaşmada en etkili ve verimli gördükleri yöntemleri daha çok kullandıkları biçiminde yorumlanabilir. Ancak bugüne kadar bilişim teknolojilerin öğretiminde hangi yöntem ve tekniklerin daha etkili olduğu net olarak ortaya konabilmiş değildir. Bu noktayla ilgili çalışmalardan birini gerçekleştiren Barg ve arkadaşları (2000), üç yıl süren veri toplama süreci sonunda temel bilişim teknolojilerinin öğretiminde probleme dayalı öğrenmenin geleneksel yönteme göre gerek öğrenme gerekse problem çözme, planlama ve grup çalışması gibi özelliklerin kazanılmasında daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Scheepers ve Villers (2000), geleneksel ve işbirliğine dayalı öğretim tekniklerini kullanarak verdikleri hesap tablolarının kullanımı kursu sonunda kursu alan öğretmenlerin geleneksel yolu tercih ettiklerini ifade etmekte ancak aynı öğretmenlerin işbirliği ile daha fazla öğrendiklerini belirttiklerini eklemektedirler. Asan ve Haliloğlu nun (2005) ilköğretim altıncı sınıf öğrencileriyle birlikte yürüttüğü çalışmasının sonuçlarına göre ise MS Paint ve MS PowerPoint programlarını kullanma becerilerinin kazandırılmasında proje tabanlı öğretim geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu belirtilmektedir. Gülseçen ve Kubat (2006), bilişim teknolojilerinin öğretmen merkezli ortamda ve probleme dayalı ortamda öğretimini incelediği çalışmalarında her iki grupta öğrenen öğrenciler arasında kaygı yönünden fark olmadığını ancak probleme dayalı gruptan daha fazla sayıda başarılı öğrencinin çıktığı bulgusuna ulaşmıştır. Ancak diğer taraftan, Akdemir ve Memiş (2008), temel bilgisayar kullanımı becerilerinin öğretimi üzerine üniversite öğrencileriyle birlikte yürüttükleri çalışmalarında gösterip yaptırma yönteminin problem çözme yöntemine göre daha etkili olduğu bulgusunu elde etmiştir. Konuyla ilgili değişkenlerin fazla sayıda olması (yaklaşım, strateji, yöntem, teknik, bilişsel ve duyuşsal değişkenler) ve gerçekleştirilmiş olan çalışmaların farklı yaş gruplarındaki öğrencilerle birlikte yürütülmüş olması sebepleriyle yukarıda kısaca verilen araştırma bulguları bilişim teknolojilerinin öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili resmi net biçimde görmemize olanak sağlamamaktadır. Dunsworth, 2004, 329 eğitim fakültesi öğrencisi ve 11 öğretim elemanının görüşlerini alarak yürüttüğü tarama türündeki çalışmasında bilgisayar okuryazarlığı öğretiminde yazılı yönergelerin ve proje etkinliklerinin en faydalı yollar olarak görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır. Aynı araştırmanın sonuçlarına göre kitaptan açıklamaları okuma ve tartışma ise bilgisayar okuryazarlığı öğretiminde en az faydalı yollar olarak algılanmaktadır. Bu araştırmada ulaşılan bulgulara göre ders kitabı, bilişim teknolojileri öğretmenlerinin derslerinde en sık başvurdukları materyaldir. Ders kitabının yanı sıra öğretmenler kendi hazırladıkları ya da başkalarının hazırladığı çalışma sayfalarını da kullanmaktadırlar. Özetle bilişim teknolojileri dersinde basılı kaynakların elektronik ortamdaki kaynaklara göre daha fazla tercih edildiği söylenebilir. Bunun sebeplerinden 414

11 AKBIYIK, SEFEROĞLU / İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinin İşlenişi: Öğretmen Görüş ve Uygulamaları birisi yeni öğretim programıyla birlikte kullanılmaya başlanan ders kitaplarının bilişim teknolojileri öğretmenlerinin beğenisini kazanması olabilir. Nitekim toplanan verilerde belirtilenlere göre bazı öğretmenler ders kitabının yayımlanmasının ardından kendi hazırladıkları materyalleri kullanmayı bırakmıştır. Diğer taraftan, İnternet ortamındaki kaynakların ilköğretim öğrencilerine yönelik hazırlanmamış olması, bu kaynakların dil, anlatım ve materyal geliştirme ilkeleri açılarından eksiklerinin olması ve birçok sitede karşılaşılan reklamların öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olmaması gibi sakıncalar öğretmenleri İnternet tabanlı materyalleri kullanmaktan alıkoyuyor olabilir. Araştırmada elde edilen bulgulardan belki de en önemlisi bilişim teknolojileri öğretmenlerinin yazılımların öğretimi işinde temel olarak iki yolu kullanmalarıdır. Bu yollardan birincisi gösterip yaptırma yani öğretmeninin konuyu genelde projeksiyon yardımı ile açıkladıktan sonra öğrencilerinden uygulama yapmalarını istemesi şeklindedir. İkinci yol ise öğrencilerin çalışma yaprakları ya da ders kitabındaki yönergeleri izleyerek yapılması gereken işlemleri yapmalarıdır. Bazı öğretmenler bu iki yoldan yalnızca birisini tercih etmekte, ancak bazı öğretmenler her iki yolu bir arada kullanmaktadır. Yani konuyu önce açıkladıktan sonra ders kitabından ilgili bölümün tamamlamasını istemektedir. Araştırmada elde edilen diğer bulgular da göz önüne alındığında bilişim teknolojileri öğretmenlerinin temelde gösterip yaptırma veya yazılı yönergeleri kullanma yolunu izlerken çeşitli yöntem ve tekniklere de derslerinde yer verdikleri sonucuna ulaşılmaktadır. Her ne kadar bilişim teknolojilerinin öğretiminde hangi yolun daha etkili olduğu gibi bir araştırma sorusu bu araştırmanın kapsamında bulunmasa da yukarıdaki bulguyla ilişkili sayılabilecek bir çalışma Merchant, Kreie ve Cronan (2001) tarafından gerçekleştirilmiştir. 54 lisans öğrencisinin yazılı yönergelerle öğrenme, sunuş yoluyla öğretim ve çoklu ortamda öğrenme olmak üzere üç gruba ayrılarak bilgisayar okuryazarlığı öğretimi aldığı çalışmada araştırmacılar çoklu ortamda öğrenen öğrencilerin diğerlerine göre daha başarısız ve aldıkları öğretimden daha az memnun oldukları sonucuna varmıştır. Yazılı yönergelerle öğrenen öğrencilerle sunuş yoluyla öğrenen öğrenciler ise başarı yönünden denk bulunmuştur. Gelecekteki çalışmalarda bu iki yolun öğrenme ürünleri üzerindeki etkisi araştırılabilir. Araştırma sonuçlarına göre bazı öğretmenler yazılımların öğretiminde dikkati çekme, hedeften haberdar etme, geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, özetleme gibi stratejileri kullanmakta, bazıları ise öğrencilerle birebir ilgilenerek onlara dönüt vermektedirler. Yan ve Fischer (2004), çocuk ve yetişkinlerin bilgisayar kullanmayı öğrenmeleri üzerine gerçekleştirdikleri çalışmalarında acemi kullanıcıların bilgisayar kullanmayla ilgili yapıları oluşturabilmeleri için tekrara ve yönlendirici yardıma (scaffolding) ihtiyaç duyduklarını belirtmektedirler. Öğrenenler bilgisayar kullanmada ustalaştıkça bu yardıma olan ihtiyaçları azalmakta ve yeni becerileri daha hızlı öğrenebilmektedir. Bu bilgi ışığında bilişim teknolojileri öğretmenlerinin geçmiş öğrenmeleri hatırlatmaları, konuyu özetlemeleri ve öğrencilere birebir yardım etmeleri yönlendirici yardımda bulundukları biçiminde anlaşılabilir. Dunsworth un, 2004 çalışmasında öğrenciler bilgisayar okuryazarlığı öğretimi sırasında öğretim elemanının dönüt vermesinin önemine vurgu yapmışlardır. Varank (2006) ise, 141 eğitim fakültesi öğrencisi üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında bilgisayar okuryazarlığı öğretiminin yüz yüze (sunuş yoluyla) ya da bilgisayar tabanlı olarak verilmesinin bilgisayara yönelik tutumlar açısından bir farklılaşmaya yol açmadığı bulgusuna ulaşmıştır. Ancak çalışmada bilgisayar okuryazarlığı öğretimini yüz yüze alan öğrencilerin motivasyonunun diğer öğrencilerinkine göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Çalışmada bu sonuçla ilgili olarak güdülenme düzeyindeki farklılaşmanın yüz yüze öğretimde öğrencilere verilen geri bildirimlerden kaynaklanmış olabileceği çıkarımında bulunulmuştur. Bilgisayar okuryazarlığı eğitiminde akran öğretimi stratejilerini inceledikleri çalışmalarında Park ve arkadaşları (2007), öğrencilerin akran yardımı alarak öğrenmeleri durumunda daha fazla öğrendikleri sonucuna ulaşmışlardır. Tüm bu bilgiler ışığında bilişim teknolojilerinin öğretiminde yönlendirici yardımın, dönüt vermenin ve akran yardımının önemli etkenler olduğu ve bazı bilişim teknolojileri öğretmenlerinin bu önemin farkında oldukları çıkarımında bulunulabilir. Elde edilen bulgulara göre bilişim teknolojileri derslerinde ölçme ve değerlendirmeye yönelik etkinliklere pek fazla yer verilmemektedir. Ancak ölçme ve değerlendirmede işe koşulan yöntemlerin öğrenci çalışmasını ve başarısını etkilediği de (Bayrak, 2007) bilinmektedir. Öte yandan ölçme ve değerlendirmenin temel amacının not vermek olmadığı bilinen bir gerçektir. Eğitimde değerlendirme, öğrenci eksiklerini belirlemek, amaçlara ne oranda ulaşıldığını ortaya koymak, uygulanan yöntemin etkililiğini anlamak gibi çeşitli amaçlarla yapılmaktadır (Doğan, 1997). Ancak Altun ve Ateş (2008), bilişim teknolojileri dersinin notunun karnede bulunmayışının yarattığı olumsuzluğa 415

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ dikkat çekerek bilişim teknolojileri öğretmenlerinin öğrencilerini notu olmayan bir dersin önemine inandırmaya çalıştıklarını belirtmektedirler. Yeni ilköğretim bilişim teknolojileri dersi öğretim programını incelediği çalışmasında Seferoğlu (2007) da benzer bulgulara ulaşmıştır. İlköğretim bilişim teknolojileri ders notunun karnede yer almayışının ve bu derste ölçme ve değerlendirme etkinliklerine çok da fazla yer verilmeyişinin ders üzerindeki etkisi araştırılması gereken bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. İlköğretim bilişim teknolojileriyle ilgili ders saatlerinin yetersizliğine yönelik öğretmen düşünceleri farklı araştırmacılar tarafından ortaya konmuş bulunmaktadır (Altun ve Ateş, 2008; Seferoğlu, 2007). Bu çalışmada da bilişim teknolojileri öğretmenleri uygulamaya çalıştıkları içerik, gerçekleştirdikleri etkinlikler ve kullandıkları materyallerle ilgili olarak karşılarına çıkan en önemli sorunlardan birisinin ders saati yetersizliği olduğunu belirtmektedirler. Ders süresinin azlığı nedeniyle hazırlanan içeriğin öğrenciye aktarılmasında zorluklar yaşanmakta ve bu nedenle de programın istenilen şekilde tamamlanamaması ve basamakların sürekli tekrarı söz konusu olmaktadır. Bu durum bir süre ve enerji kaybına da yol açmakta ve hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından motivasyonun azalmasına yol açmaktadır. Diğer taraftan öğretmenler, bilişim teknolojileri derslerinde proje çalışmalarına orta sıklıkta yer verilmesini öğretim programındaki yetersizliklerle değil yetersiz ders saatleriyle açıklamaktadır. Gerçekten de bilişim teknolojileri öğretim programında yer alan proje ve etkinliklerin alana bir hayli katkı sağlayabilecek nitelikte oldukları değerlendirilebilir (Seferoğlu, 2007). Bu sebeplerle ilköğretim bilişim teknolojileri ders saatlerinin bu dersi verimli kılacak biçimde düzenlenmesinde büyük yarar olduğu söylenebilir. Ancak bu dersle ilgili sıkıntılar yalnızca ders saatlerinin düzenlenmesiyle çözülebilecek gibi de durmamaktadır. Üniversiteye yeni başlayan öğrencilerden çok azının kendilerini bilgisayar okuryazarı olarak algılamaları ve bu öğrencilerin de %69,42 sinin bilgisayar okuryazarlık becerilerine ya hiç sahip olmamaları ya da çok az sahip olmaları (Korkmaz ve Mahiroğlu, 2009) gibi memnun edici olmayan araştırma bulgularından bu teknolojilerin öğretiminin üzerinde daha fazla durulması gerektiği anlaşılmaktadır. Gerek bilişim teknolojileri dersinin daha verimli ve etkin işlenebilmesi, gerekse bu derste elde edilen kazanımların transferinin ve kalıcılığının sağlanabilmesi için yeni araştırma ve uygulamaların planlanıp gerçekleştirilmesi mutlaka gerekmektedir. Özellikle yapılandırıcı yaklaşımın öne çıktığı ve öğretmenlerden öğrenci merkezli yöntem ve teknikleri kullanmalarının beklendiği (Çelikkaya ve Kuş, 2009) günümüzde bu dersin yapılandırıcı yaklaşım ilkeleri doğrultusunda nasıl verimli ve etki olarak işlenebileceğinin üzerinde durulması önem arz etmektedir. Phelps ve arkadaşlarının (2005) belirttiği gibi bilişim teknolojileri hızla gelişmekte ve bu alanda sahip olunan bilgi bir süre sonra güncelliğini kaybedebilmektedir. Böyle bir durumda bilişim teknolojilerinin öğretmen merkezli öğretimi yeterli olmayabilir. Hızla gelişen bilişim teknolojileri karşısında bu teknolojilerin öğretimi yalnıza becerilerin öğretimini değil, bireylerin yeni durumlara uyum sağlamalarını kolaylaştıracak biçimde özgüven, eğilimler ve değerlerin öğretimini de kapsamalıdır. Son sözler olarak bu çalışma kapsamında elde edilen bulguların bilişim teknolojilerinin öğretimiyle ilgilenen tüm akademisyen, eğitimci ve uzmanları ilgilendirebileceğini değerlendirmekteyiz. Dersin işlenişiyle ilgili bulgular bu dersin planlamasıyla uğraşan akademisyen ve uzmanlara yol gösterebileceği gibi derste kullanılan materyallerle ilgili bulgular da bu derse yönelik materyal geliştirme çalışmalarında bulunan eğitimci ve uzmanlara yol gösterebilir. Diğer taratan bu bulgular yalnızca bilişim teknolojisi sınıflarında gerçekleşen bilişim teknolojileri öğretimine özgü değildir. Aksine araştırmanın sonuçlarının taşınabilir teknolojilerin kullanıldığı öğrenme ortamlarında yürütülecek öğretim etkinlikleri için de yol gösterici nitelik taşımaktadır. Hatta araştırma sonuçlarının yalnızca temel becerilerin öğretimine yönelik olmadığını, grafik tasarım ve web sayfası tasarımıyla ilgili çeşitli yazılımların öğretimine de fayda sağlayabilecek nitelikte olduklarını yorumlamaktayız. Gelecekte yürütülecek akademik çalışmalar açısında ise bu yazılımların öğretiminde izlenen yolarla ilgili bulgu özellikle önemlidir. 416

13 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter Educational Consultancy and Research Center Instructing ICT Lessons in Primary Schools: Teachers Opinions and Applications Cenk AKBIYIK a Erciyes University S. Sadi SEFEROĞLU Hacettepe University Abstract Regarding the use of information and communication technologies, acquiring basic knowledge and skills has become a necessity. Schools offer ICT lessons to young generations in order to enable them to use of ICTs effectively. But there are uncertainties about this relatively new lesson concerning effectiveness of the lesson and about how instruction of this lesson has been made. The aim of this study was to investigate how ICT lessons in primary schools are taught. In order to reach this goal, opinions of 51 computer teachers were collected through a survey questionnaire and analyzed by using both qualitative and quantitative techniques. According to the results the most frequently used methods by computer teachers were demonstration and practice, Q &A and lecturing methods. In terms of teaching materials, teachers reported that they were most frequently using textbook. There are two basic approaches used for software instruction in ICT lessons: demonstration & practice and use of written instructions. Some of the participant teachers reported that they preferred to use both approaches eclectically. According to the findings, the time duration allocated for this lesson is the most significant basic problem stated by the teachers in terms of implementing the curriculum prepared by the Ministry of National Education. Key Words ICT Lesson, ICT Teacher, ICT Instruction, Instructional Method. In the current age where sources of information have been diversified, the concept of literacy has expanded to cover basic ICT skills (Yenice, Sümer, Oktaylar, & Erbil, 2003). Educational institutions are now expected to raise individuals who are able to use ICT effectively (Akkoyunlu & Kurbanoğlu, 2003). According to the standards developed by the International Society for Technology in Education (ISTE, 2007), all students should be able to use ICT effectively to support learning and decision making. a Cenk AKBIYIK, Ph.D., is currently an Assistant Professor at the Department of Computer Education and Instructional Technology. His research interests include instruction of information and communication technologies, thinking skills, and emotions in learning-teaching environments. Correspondence: Assist. Prof. Cenk AKBIYIK, Erciyes University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, Kayseri/Turkey. cakbiyik@erciyes.edu.tr & cenkakbiyik@ gmail.com. Phone: / From the perspective given above, it may be suggested that instruction of ICT is one important topic that educators should focus. In Turkey, ICT is offered as an elective lesson in primary schools. In previous years adjustments had been made regarding weekly hours of the lesson. Finally the ministry decided weekly hour of the lesson to be 1 hour for 6th, 7th, and 8th grades (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2007, 2010). Unfortunately, there are inadequate number of scientific studies conducted regarding the instruction of ICT (Phelps, Hase, & Ellis, 2005; Erdoğan et al., 2010). This situation is valid also for Turkey. Between the years 1989 and 2009, articles on ICT instruction were just 5.2% of all the articles, published in SSCI journals, on educational technology (Sert, 2010). Throughout this study, a limited number of manuscripts on ICT instruction could be accessed. Out of these studies, some were conducted with primary school

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE and secondary school students (Asan & Haliloğlu, 2005; Dagdilelis, Satratzemi, & Evangelidis, 2004; Erdoğan et al., 2010; Ersoy, 2005; Ge, Thomas, & Greene, 2006; Gedizgil & Deryakulu, 2008; Kural Er & Güven, 2008; Özdener & Öztok, 2005; Park, Sim, & Roh, 2008), some were conducted with undergraduates and adults (Akdemir & Memiş, 2008; Aşkar & Davenport, 2009; Barg et al., 2000; Birol, Bekiroğulları, Etçi, & Dağlı, 2009; Göktaş, Yıldırım, & Yıldırım, 2008; Gülseçen & Kubat, 2006; Köseoğlu, Yılmaz, Gerçek & Soran, 2007; Phelps et al., 2006; Dunsworth, 2004; Ross, Drydale & Schulz, 2001; Scheepers & Villers, 2000; Varank, 2006). Some of these studies were conducted with various age groups (Özdener, 2008; Yan & Fischer, 2004). On the other side, the literature contains studies which are related to but not directly on ICT instruction (Akbaba-Altun, 2005; Altun & Ateş, 2008; Dirisağlık & Kabakçı, 2009; Karal, Reisoğlu & Günaydın, 2010; Orhan, 2005; Seferoğlu, 2007; Seferoğlu & Akbıyık, 2009; Tanrıöğen & Özel, 2011). In addition to quantitative inadequacy of the studies on ICT instruction, scope of these studies vary (method, material, achievement, problem solving skills, attitude etc.), preventing us to see number of these conducted studies are sufficient. It is difficult to mention that instructional methods (cooperative, demonstration & practice, etc.) or approaches (behaviorist, cognitive, constructivist) used for ICT instruction have been studied enough. One of the most important aspects of teachinglearning process is how to teach subjects. Arrangement of learning experiences as well as selection and practice of instructional methods are of significance (Açıkgöz, 2003; Çelikkaya & Kuş, 2009). Efficiency of a curriculum may be obtained by arranging learning environments and selecting appropriate approaches, methods, and materials (Aykaç, 2011). One of the easiest ways of achieving curricular objectives is selecting and practicing appropriate instructional methods (Demirel, 2006). In other words, instructional methods employed are important to ensure effectiveness of a lesson. Although a number of studies were conducted on ICT instruction, yet instruction of ICT has not been studied enough. Scientific studies on ICT instruction may contribute to curriculum development efforts as well as other researches. They may also help to and guide ICT teachers. Eventually, this study was planned and carried out to clarify implementations and practices in ICT instruction given in primary schools. Model and Aim Method This research is a case study. Case studies are useful in describing details of, bringing possible explanations to, and making an evaluation of a case (Gall, Borg, & Gall, 1996 cited in Büyüköztürk, Kılıç- Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, The basic aim of this study is to determine how ICT lessons in primary schools are taught. In order to reach this goal, ICT teachers opinions were collected. The case was limited with methods and materials used in the lesson, instruction of software, and weekly hours of the lesson. Data Collection Tools Two instruments were used in data collection. The first instrument, personal information form, was used to collect personal information such as gender, work experience, type and facilities of the workplace. The second instrument was a survey titled Instruction of ICT Lesson. Participants were asked about tools, materials, and methods they use during the teaching-learning process. The survey was developed by the researches after a literature search. The survey used by McCarthy (1998) in his doctoral dissertation was benefitted during formulation of the survey items. Opinions of 3 experts were obtained to maintain content validity of the survey. Afterwards, a pilot implementation was realized with the participation of 4 ICT teachers. Based on the feedbacks, minor corrections were made and the final version of the survey was introduced. The final version of the survey consisted 64 multiple choice and rating type and 2 open ended items. Study Group The study group was determined with convenience sampling and consisted of 51 computer teachers. addresses of 66 ICT teachers whom the researchers have had acquaintance were accessed and data collection tools were sent to them. The surveys returned from 51 ICT teachers were included in the study. The teachers workplaces were in 28 different cities of Turkey. Nearly half of the participants (47%) were female, while 53% of them were male. The work experience of the teachers was between 1 and 5 years. All teachers were working at schools equipped with IT rooms. 418

15 AKBIYIK, SEFEROĞLU / Instructing ICT Lessons in Primary Schools: Teachers Opinions and Applications Analysis of Data The data were analyzed using both quantitative (frequency, percentage, and arithmetic mean) and qualitative (content analysis) techniques. The data, collected with multiple choice and rating type items, were analyzed using frequencies, percentages, and arithmetic means. The data, obtained with open-ended questions, were analyzed using content analysis. In addition, open-ended reposes were used in interpretation of research findings. Content analysis enables reaching concepts and relations to explain the collected data (Yıldırım & Şimşek, 2008). This analysis (identifying themes and coding) was performed upon agreement of the two researchers. To maintain internal and external validity of the coding task, themes were reviewed several times. They were ensured to be consistent with each other and also to explain the data meaningfully. After identification of the themes, a part of the data set was test coded and themes were reviewed again. Role of the Researchers ICT lesson and ICT instruction are among research interests of the researchers. Besides, the researchers teach undergraduate and graduate students such topics as use of ICT in education and ICT instruction. All activities like accessing the participants, developing data collection tools, collecting, and analyzing data were performed by the researchers. Limitations The main limitation of the study is the sampling technique. A maximum variation sampling might have been more advantageous to study a broad range of subjects. However, another sampling technique was not used because, during data analysis, the data collected were seen adequate to depict the case. Other limitations of the study are a) not applying to experts opinions during identification of the themes and b) coding of the data only by the researchers. With the precautions explained in analysis of data these limitations were eliminated in a degree. Results According to the findings, the most frequently used methods by ICT teachers are demonstration & practice, Q&A, and lecturing methods. Problem solving, group discussion, and team work are other frequently used methods. ICT teachers do not prefer project method so often. Inadequate duration of the lesson is the main reason shown to that. The teachers, in varying percentages, indicated that they draw students attention, stimulate recall of prior learning, summarize the topic and provide feedback in order to maintain learning. Also some teachers indicated that they helped students one to one. In terms of teaching materials, ICT teachers most frequently use course book. They also prefer written instructions prepared by themselves or by other teachers. Other sources such as web sites, animations, or videos are preferred less often. The content analysis showed that there are two basic approaches used for instruction of software. These are demonstration & practice and use of written instructions. In the first approach teacher explains the topic generally with the help of a projector, afterwards students are asked to practice the topic. In the second approach students are expected to follow and apply the instructions written on a worksheet or on the course book. Some of the teachers prefer to use both approaches eclectically. Findings indicate that ICT teachers do not use measurement and evaluation activities and do not give homework much often. Teachers face some difficulties in implementing the curriculum prepared by the Ministry of National Education. Amount of time duration allocated for the lesson is the basic source of the problem. Discussion Primary school ICT lesson was designed to include 3 basic learning areas which are basic operations and concepts, use of ICT, and advanced ICT applications (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2006). It can be stated that primary school ICT lesson has a main focus on the use of such software types as word processor, spreadsheet, presentation software, and web page editor. Instruction of these software types may be counted as instruction of basic ICT skills (computer literacy). Researchers such as Dirisağlık & Kabakçı (2009) and Tanrıöğen & Özel (2011) report that IT rooms in primary schools are used mainly for the instruction of basic computer skills. From that point of view, we can expect methods used by ICT teachers would provide us clues regarding the instruction of software types stated above. In a study conducted by Karal et al., (2010) it was found that ICT curriculum contains examples and situations from real life and it channels students to comprehend information. On the other hand, 419

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Seferoğlu (2007) found that ICT teachers face some difficulties implementing project based activities given in the curriculum. Findings of the current study revealed that ICT teachers prefer methods more which are aiming at knowledge, comprehension and application levels. But this finding does not mean that they do not use methods which aim at high order thinking skills at all. Such methods are used in a moderate frequency. It is likely that facing some difficulties regarding especially time duration of the lesson; computer teachers prefer the most efficient methods to reach the curricular aims. Although the nature of the ICT lesson is appropriate for project studies, computer teachers rarely use this method. As the insufficiency of the duration allocated for ICT lesson has been reported by a number of previous studies (Altun & Ateş, 2008; Seferoğlu, 2007), this situation may be a result of limited duration of the course. It is also possible that teachers do not have enough time for these types of activities. ICT teachers are viewed as technical support persons and they were also expected to help others in some personal computer related problems they face (Seferoğlu & Akbıyık, 2007). According to the research of Dunsworth, 2004, written instructions and project based activities are seen as the most efficient ways in computer literacy instruction. This study revealed that course book and written instructions are the most frequently used source by ICT teachers. Teachers prefer paper based materials more than electronic ones. One reason to that may be the quality of the course books. Other possible reasons may be problems of connection and inadequacy of the Internet sources in terms of appropriateness, design, and language. Although a number of studies were conducted (Akdemir & Memiş, 2008; Asan & Haliloğlu, 2005; Barg et al., 2000; Gülseçen & Kubat, 2006; Scheepers & Villers, 2000) it is still unclear which methods or approaches are effective for ICT instruction. In addition to their quantitative inadequacy, the studies conducted on ICT instruction were designed to answer different research questions. These studies address different variables, preventing us to see a clear picture. Perhaps the most significant of the research is the one on the way ICT teachers prefer in instruction of software. Demonstration & practice and use of written instructions (tutorials) are the two basic approaches used for instruction of software. In the demonstration & practice approach teacher explains the topic generally using a projector, afterwards students are asked to practice the topic. In the second approach students are expected to follow and apply the instructions written on a worksheet or on the course book. Some of the teachers prefer to use both approaches eclectically. From the findings it is also understood that ICT teachers incorporate various methods in these two approaches. Future studies may investigate effects of the two approaches on learning outcomes. In a related study with this finding, Merchant, Kreie, & Cronan (2001) made comparisons among multimedia based learning, expository teaching and use of written instructions. The researchers found that, regarding computer literacy skills, the students who learnt in a computer based multimedia environment achieved worse and felt less content than the ones who learnt with written instructions or expository learning. Yan and Fischer (2004) draw attention to scaffolding for novice computer users. Learners need less as they gain experience in using computers. On the other hand Dunsworth s 2004 study emphasizes importance of feedback given during ICT instruction. In his study Varank (2006) found that learning computer literacy skills in a classroom or laboratory environment motivates students more than learning these skills in a computer based environment. The common point of these studies is the instructor support. According to the findings, ICT teachers try supporting their students by employing such strategies as drawing attention, stimulating recall of prior learning, summarizing the topic, providing feedback, and helping them one to one. On the other hand, peer support is another important issue for ICT instruction. Park et al. (2007) reports positive effect of peer support on learning of ICT skills. Some of the participants of the current study stated they use peer support in their lessons. We can infer from these findings, a group of ICT teachers are aware of importance of human factor (instructor and peer support) in ICT instruction. We know that measurement and evaluation affect student performance (Bayrak, 2007). ICT lessons in primary school do not affect students academic achievement points. Although giving grades is not the main purpose of measurement and evaluation (Doğan, 1997), a number of studies (Altun & Ateş, 2008; Seferoğlu, 2007) draws attention to negative consequences of this situation. The findings of our study indicate that ICT teachers do very little measurement and evaluation probably as a result of such limitation. From the unpleasant results such as not being computer literate of 69.42% of undergraduate students (Korkmaz & Mahiroğlu, 2009), we understand 420

17 AKBIYIK, SEFEROĞLU / Instructing ICT Lessons in Primary Schools: Teachers Opinions and Applications more studies should be conducted on ICT instruction. These technologies evolve rapidly and knowledge about them may outdate so quickly (Phelps et al., 2005). A teacher-centered approach for the instruction of these technologies may not be enough. In this era where teachers are expected to employ student-centered constructivist methods (Çelikkaya & Kuş, 2009), ICT instruction should cover not only ICT skills but also effective variables as self-efficacy, dispositions, and values. As the last words, we consider findings of this study would concern academicians, educators, and experts who are interested in ICT instruction. We also think the findings are not valid just for primary school ICT lesson given in a computer room. In a degree, they may be generalized to basic computer literacy instruction as well as instruction of such software as photo editing or video editing. Also, with the evolving technology, ICT instruction can be given in various places. Outcomes of this research can be helpful for ICT instructions given in different places. References/Kaynakça Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Akdemir, Ö. ve Memiş, A. (2008). Temel bilgisayar dersinde gösterip yaptırma ve probleme dayalı öğrenme yöntemlerinin akademik başarıya etkilerinin incelenmesi. Çağdaş Eğitim, 349, Akkoyunlu, B. ve Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar öz-yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Akbaba-Altun, S. (2005). Bilgi teknolojisi sınıflarında denetim. Eğitim Araştırmaları, 18, Altun, E. ve Ateş, A. (2008). BÖTE öğretmen adaylarının sorunları ve geleceğe yönelik kaygıları. İlköğretim Online, 7 (3), Asan, A., & Haliloğlu, Z. (2005). Implementing project based learning in computer classroom. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4 (3), Aşkar, P., & Davenport, D. (2009). An investigation of factors related to self-efficacy for java programming among engineering students. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 8 (1), Aykaç, N. (2011). Hayat bilgisi dersi öğretim programında kullanılan yöntem ve tekniklerin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Sinop ili örneği). Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (1), Barg, M., Fekete, A., Fekete, A., Greening, T., Hollands, O., Kingston, H., et al. (2000). Problem-based learning for foundation computer science courses. Computer Science Education, 10 (2), Bayrak, R. (2007). Ölçme ve değerlendirmenin öğrenmeye etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Birol, C., Bekiroğulları, Z., Etçi, C., & Dağlı, G. (2009). Gender and Computer anxiety, motivation, self-confidence, and computer use. Eurasian Journal of Educational Research, 34, Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Çelikkaya, T. ve Kuş, Z. (2009). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin kullandığı yöntem ve teknikler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 (2), Dagdilelis, V., Satratzemi, M., & Evangelidis, G. (2004). Introducing secondary education students to algorithms and programming. Education and Information Technologies, 9 (2), Demirel, Ö. (2006). Öğretimde planlama ve değerlendirme: Öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Dirisağlık, F. ve Kabakçı, I. (2009). Bilgisayar formatör öğretmenlerinin bilgi teknolojisi sınıflarının kullanımına ilişkin görüşleri: Eskişehir ili örneği. Anadolu Üniversitesi Uluslararası Eğitim Teknolojisi Konferansı Kitabı. anadolu.edu.tr/content.php?pg=36 adresinden 24 Temmuz 2011 tarihinde erişilmiştir. Eskişehir. Doğan, H. (1997). Eğitimde program ve öğretim tasarımı. Ankara: Önder Matbaacılık. Erdoğan, M., Kurşun, E., Tan Şişman, G., Saltan, F., Gök, A. ve Yıldız, İ. (2010). Sınıf yönetimi ve sınıf içi disiplin problemleri, nedenleri ve çözüm önerileri üzerine nitel bir araştırma: Bilişim teknolojileri dersi örneği. Kuramdan Uygulamaya Eğitim Bilimleri, 10 (2), Ersoy, A. (2005). İlköğretim bilgisayar dersindeki sınıf yerleşim düzeni ve öğretmen rolünün yapılandırmacı öğrenmeye göre değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4 (4), Ge, X., Thomas, M. K., & Greene, B. A. (2006). Technologyrich ethnography for examining the transition to authentic problem-solving in a high school computer programming class. J. Educational Computing Research, 34 (4), Gedizgil, Z. ve Deryakulu, D. (2008). Kavram haritalamanın bilgisayardan hoşlanma ve bilgisayar dersine yönelik güdülenme üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, Göktaş, Y., Yıldırım Z., & Yıldırım, S. (2008). A review of ICT related courses in pre-service teacher education programs. Asia Pacific Education Review, 9 (2), Gülseçen, S., & Kubat, A. (2006). Teaching ICT to teacher candidates using PBL: A qualitative and quantitative evaluation. Educational Technology & Society, 9 (2), International Society for Technology in Education (ISTE). (2007). Nets for students. adresinden 21 Ağustos 2011 tarihinde erişilmiştir. Karal, H., Reisoğlu, G. ve Günaydın, E. (2010). İlköğretim bilişim teknolojileri dersi öğretim programının değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, Korkmaz, Ö. ve Mahiroğlu, A. (2009). Üniversiteyi yeni kazanmış öğrencilerin bilgisayar okuryazarlık düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (3),

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Köseoğlu, P., Yılmaz, M., Gerçek, C. ve Soran, H. (2007). Bilgisayar kursunun bilgisayara yönelik başarı, tutum ve öz-yeterlik inançları üzerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Kural Er, F. ve Güven, B. (2008). İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf bilgisayar dersi programının içeriğine ilişkin öğretmen görüşleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 19, McCarthy, P. J. (1998). Teacher attitudes towards computers and the relationship between attitudes towards computers and level of involvement with computers among New York City special education teachers. Unpublished doctoral dissertation, Columbia University, Teachers College, New York. Merchant, S., Kreie, J., & Cronan, T. P. (2001). Training end users: Assessing the effectiveness of multimedia CBT. The Journal of Computer Information Systems, 41 (3), Orhan, F. (2005). Bilgisayar öğretmen adaylarının, bilgisayar kullanma öz yeterlik inancı ile bilgisayar öğretmenliği öz yeterlik inancı üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları, 21, Özdener, N. (2008). A comparison of the misconceptions about the time-efficiency of algorithms by various profiles of computer-programming students. Computers & Education, 51, Özdener, N. ve Öztok, M. (2005). Türk ve İngiliz öğretim programlarının bilgisayar ve internet okuryazarlığı açısından karşılaştırılması. Milli Eğitim, 33 (167), Park, S. H., Sim, H., & Roh, H. (2008). A study of the strategies of peer tutoring in computer literacy education. British Journal of Educational Technology, 39 (5), Phelps, R., Hase, S., & Ellis, A. (2005). Competency, Capability, complexity and computers: Exploring a new model for conceptualising end-user computer education. British Journal of Educational Technology, 36, Dunsworth, Q. (2004). Teaching computer skills to beginners: What and how? Association for Educational Communications and Technology Conference, Chicago (ERIC Document Reproduction Service No ED485023). Ross, J. L., Drysdale, M. T. B., & Schulz, R. (2001). Cognitive learning styles and academic performance in two postsecondary computer application courses. Journal of Research on Computing in Education, 33 (4), Scheepers, H., & Villiers, C. (2000). Teaching of a computer literacy course in South Africa: A case study using traditional and co-operative learning. Information Technology for Development, 9, Seferoğlu, S. S. (2007). İlköğretim bilgisayar dersi öğretim programı: Eleştirel bir bakış ve uygulamada yaşanan sorunlar. Eğitim Araştırmaları, 29, Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2007, Mayıs). Bilişim teknolojilerinin okullarda kullanımı: Bilgisayar öğretmenlerinden beklentiler. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumunda sunulan bildiri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi, Bakü, Azerbaycan. UOYPSS1_BildiriKitabi.pdf adresinden 1 Aralık 2010 tarihinde edinilmiştir. Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2009). Bilgisayar öğretmenlerinin bakış açısıyla yönetici ve öğretmen beklentileri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (2), Sert, G. (2010). Öğretim teknolojileri alanında yayımlamış Türkiye adresli makalelerin içerik analizi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2006). İlköğretim bilgisayar dersi (1-8. sınıflar) öğretim programı. tr/ogretmen/ adresinden 27 Şubat 2008 tarihinde edinilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2007). Yeni Uygulamaya konulan ilköğretim kurumları derslerine ait öğretim programları ve haftalık ders saatleri çizelgesine ilişkin hususlar. adresinden 10 Ocak 2009 tarihinde edinilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2010). İlköğretim okulları haftalık ders çizelgesi. adresinden 08 Aralık 2010 tarihinde edinilmiştir. Tanrıöğen, A. ve Özel, A. (2011). Bilişim teknolojileri okul formatörü öğretmenlerinin bilişim teknolojisi sınıflarına ilişkin görüşleri (Denizli ili örneği). e-journal of New World Sciences Academy, 6 (1), Varank, İ. (2006). A comparison of a computer based and lecture based literacy course: A Turkish case. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2 (3), Yan, Z., & Fischer, K. W. (2004). How children and adults learn to use computers: A developmental approach. New Directions for Child and Adolescent Development, 105, Yenice, N., Sümer, Ş., Oktaylar, H. C. ve Erbil, E. (2003). Fen bilgisi derslerinde bilgisayar destekli öğretimin ders hedeflerine ulaşma düzeyine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 422

19 AKBIYIK, SEFEROĞLU / Instructing ICT Lessons in Primary Schools: Teachers Opinions and Applications Ek 1. İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinde Yazılımların Öğretimiyle İlgili Verilerin Kodlaması Öğretmen No Kodlama Sonucu 2 Önceki dersi özetleme, soru sorma, işlenecek konuyu açıklama, uygulama yaptırma 3 Ders kitabındaki etkinlikleri yaptırma 6 Önceki dersle ilgili sorular sorma, yeni konuyu geçmiş öğrenmelerle ilişkilendirme, konuyu sunduktan sonra uygulama yaptırma, öğrencilerle bire bir ilgilenme, dersin sonunda konuyu özetleme 7 Konuyu açıklama, öğrencilerden anlatılanları yapmalarını isteme. Bazen konuyla ilgili ön bilgi verip çalışma kâğıtları dağıtma ve uygulama yaptırma, çalışmaları ağ üzerinden kontrol etme 8 Konuyu açıkladıktan sonra uygulama yaptırma, öğrencilerin birbirlerine yapılanları anlatmalarını sağlama 9 Projeksiyon ve tahtayı kullanarak konuyu açıklama, espri yapma, dersin sonunda tekrar yaptırma 10 Soru sorarak dikkati çekme, konuyu bilgisayar ekranından gösterme, ders kitabındaki etkinlikleri yaptırma 11 Dikkati çekme, geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, işlenecek konuyla ilgili ipuçları verme, uygulamaya yönelik bir konu ise gösterip yaptırma, dersin sonunda sorular sorma 12 Konuyu güncel olaylarla ilişkilendirme, ipuçları verme, beyin fırtınası yapma, soru sorma, ders kitabındaki etkinlikleri yaptırma, ders sonunda soru sorma, özetleme, ödev verme 14 Projeksiyon ile konuyu açıklama, soru sorma, uygulama yaptırma, öğrencilerle birebir ilgilenme, çalışmaları değerlendirme 16 Dersi kitaptaki basamaklara göre işleme 17 Projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, proje yaptırma 18 Küçük gruplara bilgisayar başında konuyu açıklama, uygulama yaptırma, değerlendirme 20 Kitaptaki etkinliklere göre ders işleme, uygulama yaptırma 22 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, dikkati çekme, uygulama varsa yaptırma, özetleme 23 Projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, proje çalışması yaptırma 24 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, dikkati çekme, konuyu açıklama, bazen kitaptaki etkinlikleri yaptırma, uygulama yaptırma, öğrencilerle birebir ilgilenme, özetleme 26 Tahtaya kullanarak konuyu açıklama, kitaptaki etkinlik ve uygulamaları yaptırma 27 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, konuyu açıklama, uygulama yaptırma, öğrencilerle birebir ilgilenme 28 Ders kitabındaki etkinlikleri yaptırma 31 Projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, ders kitabını ve kendinin hazırladığı etkinlikleri uygulatma, öğrencilerin keşfetmesi sağlama 32 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, ders kitabındaki etkinlik ve uygulamaları yaptırma, uygulama yoksa başka derslerle ilgili çalışma yaptırma, oyun oynatma 33 Dikkati çekme, ipucu verme, soru sorma Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, tartışma, soru sorma, bazen konuyu açıklamadan önce uygulamayı öğrencilerden 35 yapmalarını isteme, projeksiyon kullanarak uygulamayı açıklama, uygulama yaptırma, öğrencilerle birebir ilgilenme, tekrar yapma 36 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, dikkati çekme, ağ yazılımı kullanarak gösterip yaptırma, problem biçiminde uygulama yaptırma 37 Dikkati çekme, soru sorma, uygulama yaptırma 38 Projeksiyon ile gösterme, uygulama yaptırma 39 İpuçları verme, buluş yoluyla öğretimi kullanma, gösterip yaptırma 41 Hedeften haberdar etme, konuyu açıklama, uygulama yaptırma, öğrencilerle birebir ilgilenme 42 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, dikkati çekme, projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, uygulama yaptırma, öğrencilere birebir yardım etme, akran yardımını sağlama 43 Ders kitabındaki adımları izlemelerini isteme, uygulama yaptırma, ders kitabındaki eksiklikleri farklı materyallerle tamamlamaya çalışma 45 Hedeften haberdar etme, soru sorma, beyin fırtınası yaptırma, projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, uygulama yaptırma, öğrencilere birebir yardım etme 46 Hedeften haberdar etme, konuyu açıklama, uygulama yaptırma, birebir ilgilenme 47 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, dikkati çekme, soru sorma, ders kitabına göre konuyu işleme, soru sorarak ya da uygulama ile öğrenilenleri kontrol etme 48 Disiplinler arası bağlantı kurmaya çalışma, dikkati çekme, araştırma yaptırma, gösterip yaptırma, akran yardımını teşvik etme, birebir yardım etme, kontrol listesi ile kontrol etme 49 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, tahtayı kullanarak etkinliği açıklama, uygulama yaptırma, bazen çalışma kâğıdı verme, öğrencilere yardım etme 51 Ders kitabını izleyerek uygulama yaptırma, ürünleri kaydederek ürün dosyası oluşturma 53 Ders kitabından konuyu açıklama, sonra bilgisayar ekranından konuyu açıklama, uygulama yaptırma, kontrol etme 54 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, gösterip yaptırma, buluş yoluyla öğrenmeyi kullanma 56 Projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, uygulama yaptırma, öğrencilere birebir yardımcı olma 58 Dikkati çekme, tartışma, tartışma, projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, uygulama yaptırma, özetleme 60 Projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, gösterip yaptırma 61 Dikkati çekme, uygulamaları gösterip yaptırma, birebir yardım etme, proje verme 62 Dikkati çekme, projeksiyon ve akıllı tahta kullanarak konuyu açıklama, uygulama yaptırma, öğrenci dosyalarıyla ilgili tartışma yaptırma 63 Geçmiş öğrenmeleri hatırlatma, kılavuz kitaptaki etkinlikleri açıklama, uygulama yaptırma, yardım etme 64 Kılavuz kitaptaki etkinlikleri açıklama ve uygulama yaptırma 65 Projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, uygulama yaptırma, öğrenci çalışmalarını kontrol etme 66 Projeksiyon kullanarak konuyu açıklama, öyküleştirme, anlatılanları uygulatma, çalışma kâğıtlarında verilen örneği yapmalarını isteme 423

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Ek 2. Öğretmenlerin İlköğretim Bilişim Teknolojileri Dersinde Yazılımların Öğretiminde İzlenen Yollarla İlgili Temalara Değinme Durumları Öğretmen No Yazılımların Öğretiminde İzlenen Yollar Öğretmen No Yazılımların Öğretiminde İzlenen Yollar 2 1, , 3, , 3 6 1, 3, , 1, 2, , , 3, 6 9 3, , 3, 6, , 2, , , 3, , , 3, , 6, , 2, , 3, 5, 6, , 3, 2, , , , 3, , , , , , 2, 3, , , , 3, , 3, 4, , 3, , , 2, , , , , 3, , 2, 4 424