Classification of Students Digital Badge Usage Status Depending on Online Learning Behaviors in a Gamification Application

Transkript

1 Oyunlaştırma Uygulamasında Çevrimiçi Öğrenme Davranışlarına Dayalı Olarak Öğrencilerin Dijital Rozet Kullanım Durumlarının Sınıflandırılması Fatih Erdoğdu Karadeniz Teknik Üniversitesi Mehmet Kokoç Karadeniz Teknik Üniversitesi Ünal Çakıroğlu Karadeniz Teknik Üniversitesi ÖZET Son zamanlarda oyunlaştırma dinamikleri farklı özellikleriyle öğrenme ortamlarını zenginleştirmektedir. Dijital rozetler, hazırlanmaları ve kullanımları kolay olduğundan oyunlaştırma uygulamalarında sıkça tercih edilir olmuştur. Öğretmenler, rozetleri farklı derslerde gerek gerçek sınıf ortamlarında gerekse sanal öğrenme ortamlarındaki öğretim süreçleri oyunlaştırılarak özellikle derse katılımı ve ilgiyi artırabilmektedir. Birçok çalışmada kullanılan rozetlere yönelik öğrenci ve öğretmenlerin olumlu veya olumsuz değerlendirmeleri söz konusu olmuştur. Bu bağlamda bu araştırmada katılımcıların dâhil oldukları etkinliklere ve kazandıkları rozetler çerçevesinde ne şekilde değerlendirilebileceği üzerine durulmaktadır. Bu değerlendirmede öğrencilerin ne şekilde rozet kazandığı ve bu rozeti ne şekilde algıladığına göre kategorilendirme gerçekleştirilmiştir. Bu kategorilemede; bir katılımcı, rozet kazanmak ile hiç ilgili değil ise Kaytaranlar; rozet kazanırken paylaşımda bulunup fakat etkinliklere devamlılıkta problem yaşamaktaysa Paylaşımcılar; sadece rozet toplamayı hedeflemiş ama kalite önemsiz ise Rozet Avcıları; son olarak ise çok sayıda kaliteli içerik paylaşıp yüksek puanlı rozetler kazanmaktaysa Kâşifler kategorileri kapsamında değerlendirilmiştir. Bu çalışma kapsamında çevrimiçi öğrenme ortamında tartışma, quiz, ödev ve ders içeriklerini takip etme etkinliklerinde elde etmiş oldukları rozetlere göre katılımcılar bu kategoriler altında sınıflandırılmıştır. Araştırma bir devlet üniversitesinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü nde ikinci sınıf düzeyinde öğrenim gören 75 öğrenciye Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersi kapsamında uygulanmıştır. Araştırmanın bulguları, katılımcılardan önemli bir kısmının Kaytaranlar kategorisinde yer aldığı ve rozet kazanmak için özel bir gayret sarf etmediğini göstermektedir. Anahtar Kelimeler: oyunlaştırma, dijital rozet, rozet kullanım durumları Classification of Students Digital Badge Usage Status Depending on Online Learning Behaviors in a Gamification Application ABSTRACT In recent years, gamification dynamics have enriched learning environment because of having varied characteristics. Traditional activities (school activities, traditional learning etc.) don t draw attention and when elements using in games are attached to activities, it is attractive for students (Zicherman ve Linder, 2010; McGonigal, 2011). These show the starting point of gamification. In addition, digital badges are used in both real and virtual learning environment as gamifying teaching and learning processes to improve participation and interest. However, most studies have positive and negative opinions of teachers and students about gamification. Davis & Singh (2015) claim that perceptions of students for digital badges differs from each other so adoption situations of students can be different. Because of the difference, digital badges don t make a sense for students. Positive and negative aspect of digital badges affects badges usage status of students. Because of this reason, Boticki, Baksa, Seow ve Looi (2015) categorized students with respect to digital badges usage status and create 4 groups as Dodgers, Badge Hunters, Sharers and Explorers. In this context, the purpose of the study is to categorize student with activity types which students participate with respect to digital badges 142

2 usage status in framework of gaining badges. In accordance with this purpose, it was found answers for questions given below: How changes distribution number of students in groups with respect to digital badges usage status? How chances number of students in groups in aspect of online activity types with respect to digital badges usage status? The study was implemented to 75 voluntary students within Measurement and Evaluation Course at Computer Education and Instructional Technology Department in a large state university. At the study quantitative method was used, log data and automatic reports were taken from Moodle Learning Management System (LMS) for descriptive analysis. Data from Discussion, Course Content, Homework, and Quiz activities of LMS was recorded to Excel. Number of discussion posts, duration of course content followed, points and badges gained from quiz and homework were recorded and analyzed descriptively in Excel. As frequency values about online activities and digital badge s usage status were correlated, students were categorized in groups as named Dodgers, Badge Hunters, Sharers, and Explorers. Number of dodgers in discussion activity is higher than others (n=26). This shows that 35% of total number of students is available in Dodgers group. Moreover, any badge hunters encountered in discussion, course content and quiz activities. It is drawn attention that number of sharer students in course content activity is higher than others (n=37). Finally, most number of explorer students are available in homework activities (n=21). In discussion activities, number of students in Dodgers group is higher than in other activity types. The result of the study conducted by Boticki, Baksa, Seow & Looi (2015) is similar with aspect of most number of students in Dodgers group. The reason of the similarity may be that students cannot give up the habits related to traditional evaluation methods. Moreover, most students experienced some problems about following course content and continuity of posting in discussion. Because of this reason, they were incorporated into Sharers group. Boticki, Baksa, Seow & Looi (2015) stated that after Dodgers group, there are most students in Sharers group. It is drawn attention that number of students having continuous participation in discussion, course content and quizzes is very few. Davis & Singh (2015) determined different perceptions about digital badges so adoption of digital badge s usage status may differ from each other. Keywords: gamification, digital badges, badge usage status GİRİŞ Son yıllarda oyunlaştırma dinamikleri farklı özelliklere sahip olduğundan dolayı öğrenme ortamlarını zenginleştirmektedir. Oyunlaştırmanın çıkış noktası, geleneksel etkinliklerin (okul etkinlikleri, geleneksel öğrenme vb.) öğrencilerin ilgisini çekmemesi ve oyunların eğlenceli olması sebebiyle oyunlarda kullanılan özelliklerin etkinliklere dâhil edilmesi durumunun öğrenciler için çekici olmasıdır (Zicherman ve Linder, 2010; McGonigal, 2011). Oyunlaştırma, öğrencilerin davranışlarını etkileme, etkinliklere aktif katılmalarını sağlama ve dikkatlerini çekme açısından güçlü bir araç olarak kabul edilmekte olup (Kim, 2015) öğrenme çıktıları açısından faydaları olan oyunlaştırma oyun tasarım unsurlarından (puanlar, lider tahtası, dijital rozetler) oluşmaktadır (Deterding, Sicart, Nacke, O Hara ve Dixon, 2011). Oyunlaştırma unsurlarından biri olan dijital rozetlerin hazırlanmaları ve kullanımları kolay olduğundan ve aynı zamanda öğrencilerin motivasyonları üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğundan dolayı (Filsecker ve Hickey, 2014) oyunlaştırma uygulamalarında sıkça tercih edilmektedir. Dijital rozetlerin öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımlarını artırmasına ilişkin araştırma bulguları olmasına karşın, öğrencilerin dijital rozet kazanmak için gösterdiği çaba ve ne amaçla rozet kazanmak istediğinin belirlenmesi açısından yapılmış araştırmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, bu araştırmada oyunsallaştırılmış bir öğrenme sürecinde öğrencilerin katıldıkları çevrimiçi etkinlikler göz önünde bulundurularak kazandıkları rozetlerin eğitsel açıdan nasıl değerlendirilebileceği üzerinde durulmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin hangi yolları takip ederek rozet kazandığı ve kazandıkları rozeti nasıl algıladığına göre öğrenciler kategorilendirilmiştir. Dijital rozetler son zamanlarda birçok öğrenme ortamı ile (Khan akademi, BuzzMath, Code Akademi vb.) bütünleştirilmesine rağmen öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki başarılarına yönelik katkısının tam olarak nasıl olduğu hala netleşmemiştir (Hakulinen, Auvinen ve Korhonen, 143

3 2013). Birçok çalışmada kullanılan rozetlere yönelik öğrenci ve öğretmenlerin olumlu veya olumsuz değerlendirmeleri söz konusu olmuştur. Hanus ve Fox (2015) e göre rozetler, dışsal motivasyonu artırırken içsel motivasyonu düşürmekte ve bu sebeple öğrencinin başarısını olumsuz yönde etkilemektedir. Fakat Filsecker ve Hickey (2014) ise rozetlerin ödül sistemine dayandığını ve dışsal motivasyonu ve derse olan katılımı artırdığı için öğrenmeyi olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. Denny e (2013) göre çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan dijital rozetler öğrencilerin sisteme aktif olarak giriş yapma sürelerini artırmaktadır. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında dijital rozetlerin kullanımına yönelik olumlu sonuçların olmasının yanında rozetlerin kullanımının olumsuz etkilerinin de olduğu alanyazında ifade edilmektedir. Davis ve Singh (2015) e göre öğrencilerin dijital rozetleri algılama şekilleri farklı olduğundan rozetleri benimseme durumları farklılaşabilmektedir. Bu farklılıktan dolayı öğrencilerin bir kısmı dijital rozetlerin onlar için bir anlam ifade etmediğini düşünürken, diğerleri için ise bir anlam ifade ettiğinden dolayı benimse konusunda problem yaşamamaktadırlar. Tablo 1 de dijital rozetlerin sağladığı fırsatlar ve zorluklar gösterilmiştir: Tablo 1 Dijital Rozet Kullanımının Faydaları ve Zorlukları (Davis ve Singh, 2015) Faydalar Zorluklar Öğrencileri değerlendirme fırsatı Yetenekleri değerlendirmede zorluklar İnanırlığı ve yetenekleri geliştirmesi İnsanları sıralarken güvenilmeyen sonuçlar Olumlu çevrimiçi buradalık sağlaması Teknik zorluklar İlgilerine ve başarılarına göre sınıflandırma Uygulama için zaman ve emek harcama kolaylığı Öğrencilerin azmini göstermesi Başkaları tarafından görünür olması Motivasyonu artırması Öğrenciler tarafından anlamlandırılamaması Katılımı artırması Sadece dışsal motivasyon sağlaması Dijital rozet kullanımının olumlu ve olumsuz yönleri öğrencilerin rozetleri kullanım durumlarını etkileyebilmektedir. Bu sebepten dolayı Boticki, Baksa, Seow ve Looi (2015) çalışmasında öğrencileri dijital rozet kullanım durumlarına göre sınıflandırmış ve Kaytaranlar, Rozet Avcıları, Paylaşımcılar ve Kaşifler olmak üzere dört grup oluşturmuştur. Çeşitli ölçütleri sağlayanlar bu gruplara dahil edilmiştir (Tablo 2). Tablo 2 Dijital Rozet Kullanımı Sınıflandırma Kriterleri (Boticki, Baksa, Seow ve Looi, 2015) Rozet kazanmak ile hiç ilgilenmezler. Kaytaranlar Veri setinde kolaylıkla fark edilirler. Sistemde çok az bildirim yaparlar. Ya da hiç etkinliğe katılmazlar. Sistem kullanım zamanları çok düşüktür. Sadece çok fazla rozet toplamak isterler. Dışsal motivasyon gereği etkinliklere katılırlar. Rozet Avcıları Kaliteli bir katkıyı düşünmezler. Kısa sürede düşük kaliteli çok sayıda veri (bunlardan dolayı kolay fark edilirler) En iyi göstergesi her alanda şüpheli yüksek rozet puanıdır Rozet kazanırken aynı zamanda paylaşımda bulunur. Yüksek kaliteli katılımda bulunur (tartışma, ödev) Anlamlı paylaşım yapar. Paylaşımcılar İyi sorular sorar. Fakat devamlılıkları eksiktir. Kendi bildirimlerini takip etmezler. Kaytaranlardan daha fazla etkinliğe katılır. Rozet Avcılarından daha az sayıda etkinliğe katılır. Rozet Avcılarından daha kaliteli katılımda bulunur. İşbirlikli etkinlikleri zayıftır. Yüksek kaliteli katkı Yüksek paylaşım Kâşifler Tartışma başlatma İşbirlikli çalışma Çok sayıda kaliteli içerik paylaşımı Anlamlı ve değerli içerik paylaşımı 144

4 Arkadaşlarına sistem üzerinden sorular sorma, cesaretlendirme Çok yüksek rozet puanı Tablo 2 de belirtilen ölçütler çevrimiçi mobil öğrenme sisteminin sadece tartışma bölümünden elde edilen ölçütlerdir. Tartışmaya katılım sayıları, devamlılıkları ve katılım kalitesi incelenerek kategorilendirme yapılmıştır. Fakat bu araştırmada ise ölçütlere uygunluğunun belirlenmesi için sadece tartışma bölümü değil, quiz, ödev ve ders içeriklerinin takibi bölümleri de incelenerek kaç öğrencinin hangi kategoriye ait olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda, araştırmanın amacı katılımcıların dâhil oldukları etkinliklere ve kazandıkları rozetler çerçevesinde dijital rozet kullanım durumlarına göre sınıflandırmaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır: Dijital rozet kullanım durumlarına göre belirlenen gruplardaki öğrenci sayılarının dağılımı nasıldır? Dijital rozet kullanım durumlarına göre belirlenen gruplardaki öğrenci sayıları çevrimiçi etkinlik türlerine göre nasıl değişmektedir? YÖNTEM Katılımcılar Araştırma, bir devlet üniversitesinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü nde ikinci sınıf düzeyinde öğrenim gören 75 gönüllü öğrenciye Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme dersi kapsamında uygulanmıştır. Öğrencilere uygulama öncesi Moodle öğrenme yönetim sistemi üzerinden tartışma, ders içerik takibi, ödev ve quiz etkinliklerinden aldıkları puanlara göre dijital rozet kazanacakları bilgisi verilmiştir. Ayrıca, Moodle sisteminin kullanımına yönelik kısa bilgileri içeren bir kullanım yönergesi uygulama öncesi katılımcılara dağıtılmıştır. Araştırma Deseni Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı bu araştırmada Moodle Öğrenme Yönetim Sisteminden log kayıtları ve otomatik raporlar aracılığı ile nicel veriler elde edilerek betimsel bir yöntem izlenmiştir. Sistemin otomatik olarak kaydetmiş olduğu log kayıtları ve raporlar incelenerek belirli ölçütler açısından frekans ve yüzde değerleri oluşturularak kategoriler oluşturulmuştur. Veri Toplama Araçları ve Analizi Araştırma kapsamında Moodle sistemi üzerinden tartışma, ders içerikleri, ödev ve quiz ile ilgili veriler sistem tarafından kayıt altına alınmıştır. Tartışma etkinliği ile ilgili olarak öğrencilerin tartışma konusuna vermiş oldukları anlamlı yanıt sayıları ve açmış oldukları tartışma konularının sayıları, her öğrencinin ders içerik takip süresi, quiz ve ödevlerden almış oldukları puan ve rozetler Excel ortamına kaydedilmiştir. Etkinlikler ile ilgili toplanan frekans değerleri ile dijital rozet kullanım durumları sınıflandırırken temel alınan ölçütler ilişkilendirilerek Kaytaranlar, Rozet Avcıları, Paylaşımcılar ve Kâşifler grupları oluşturulmuştur. Bu gruplardaki öğrenci sayıları tartışma, ders içerik takibi, quiz ve ödev etkinlikleri için ayrı ayrı grafiklerle gösterilmiştir. Araştırma Süreci Araştırma sürecinde öncelikle gönüllü katılımcılar belirlenmiştir. Daha sonra araştırmacılar Moodle sisteminde ders açılmış, haftalık etkinlikler tasarlanmış ve sisteme yüklenmiştir. Tasarlanan bu etkinlikler sisteme eklendikten sonra öğretim süreci başlamış ve 10 hafta süren bir uygulama süreci gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin etkinliklerden aldıkları puan durumlarına göre ne tür dijital rozet verileceğine uzman görüşü alınarak karar verilmiştir. Uygulama sonunda Moodle sistemi tarafından otomatik olarak kaydedilen öğrencilerin etkileşim verileri Excel ortamına aktarılmıştır. Toplanan veriler dijital rozet kullanım durumlarına göre sınıflandırılacak şekilde Excel de frekans ve yüzdeler hesaplanarak analiz edilmiştir. Analizler sonucunda elde edilen bulgular raporlaştırılmış ve yorumlanmıştır. Dijital Rozet Kullanımı Sınıflandırma Kriterlerinin Belirlenmesi Öğrenciler uygulama boyunca yapmış oldukları her etkinlik sonunda bir dijital rozet kazanmıştır. Bu rozetler uzman görüşü alınarak belirlenmiştir. Öğrencilerin ödev, quiz, ders içeriklerini takip ve tartışmaya katılımdan herhangi birinden aldığı puana göre kazanabileceği rozetler ve anlamları Tablo 3 de gösterilmiştir: 145

5 Tablo 3 Dijital Rozetler, Puan Aralığı ve Anlamları Dijital Rozetler Puan Aralığı Rozetin Anlamı 100 puan Bravo!!! puan Tebrikler!! Harikasın! puan Tebrikler! puan Tebrikler! Daha iyisini yapabilirsin! puan Az daha gayret göstermelisin! puan Daha fazla çalışmalısın! 0-44 puan Çok üzgünüm!!! Araştırma sonunda Tablo 1 de gösterilen dijital rozetleri kazanma durumlarına göre öğrenciler sınıflandırılmış ve Kaytaranlar, Rozet Avcıları, Paylaşımcılar ve Kaşifler gruplarına dâhil oldukları tespit edilmiştir. Bu gruplara ait olmak için öğrencilerin dijital rozet kullanım durumlarına göre ölçütleri karşılayacak eylemlerde bulunmaları gerekmektedir. Bu ölçütler her bir grup içi ayrı ayrı olmak üzere Boticki, Baksa, Seow ve Looi (2015) tarafından yapılan çalışmadaki ölçütlerden uyarlanarak geliştirilmiştir (Tablo 4). Tablo 4 Dijital Rozet Kullanımı Sınıflandırma Kriterleri Kaytaranlar Tartışmaya katılmayan, ödev yapmayan, quize katılmayan, içerikleri takip etmeyen ya da bunların çok düşük oranda yapanlar listelenir. Rozet Avcıları Paylaşımcılar Kâşifler Tartışma, quiz, ödev ve ders içerik takibinden çok yüksek alanlar incelenir ve listelenir. Daha sonra başarı testinden aldığı puana bakılır; düşük ise bu kategoride değerlendirilir. Tartışma, quiz, ders içerik takibinde her hafta devamlılık gösterip göstermediğine bakılır. Başarı testi düşük değil fakat özellikle yarıda bırakma durumları var ise bu kategoride değerlendirilir. Özellikle tartışma açıp açmadığına bakılır. Tartışma, ders içerik takibi, ödev ve quiz alanlardaki rozetlerinin yüksek olup olmadığı incelenir. Rozetleri ve başarı testi puanları yüksek ise bu grupta dâhil olduğu kabul edilir. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde; öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamında katıldıkları etkinliklerdeki etkileşim verilerine ve dijital rozet kullanım durumlarına göre Kaytaranlar, Rozet avcıları, Paylaşımcılar ve Kâşifler grubu olarak sınıflandırılmasına ilişkin bulgular sunulmuştur. Ayrıca ilgili sınıflandırma dikkate alınarak çevrimiçi etkinliklere göre öğrenci sayıları ayrı ayrı gösterilmiştir. Kaytaranlar Grubu İle İlgili Bulgular Kaytaranlar grubu belirlenirken dikkat edilen kriterler göz önünde bulundurularak incelenmiş ve grubun öğrenci sayısı ve etkinliklere göre dağılımı Şekil 1 de gösterilmiştir. 146

6 Kaytaranlar Grubu Tartışma Ders İçerik Takibi Kaytaranlar, Tartışma, 26 Kaytaranlar, Ders İçerik Takibi, 18 Kaytaranlar, Ödev, 20 Ödev Quiz Kaytaranlar, Quiz, 7 Şekil 1. Kaytaranlar grubu öğrenci sayıları ve dağılımı Şekil 1 incelendiğinde en fazla kaytaranların tartışma etkinliğinde yer aldığı görülmektedir (n=26). Toplam öğrenci sayısının % 35 i tartışma etkinliğinde Kaytaranlar grubunda yer almaktadır. Daha sonra sırasıyla ödev (n=20) ve ders içeriklerini takip etme (n=18) etkinlik türlerinde en fazla oranda kaytaranların olduğu görülmektedir. En az sayıda kaytaranların ise quiz etkinliğinde yer aldığı dikkat çekmektedir (n=7). Ayrıca, beş öğrencinin tüm etkinlik türlerinde; altı öğrencinin üç etkinlik ve dokuz öğrencinin ise iki etkinlik türünde de Kaytaranlar grubunda yer aldığı bulgusuna ulaşılmıştır. Rozet Avcıları Grubu İle İlgili Bulgular Rozet Avcıları grubu belirlemek için kullanılan ölçütler doğrultusunda tüm etkinlikler incelenmiştir. Tartışma, ders içeriklerini takip ve quiz etkinliklerinde hiçbir rozet avcısına rastlanmamıştır. Sadece ödev etkinliğinde iki öğrencinin rozet avcısı olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu, öğrencilerin sadece dijital rozet kazanmak için etkinlikleri uygulamadıklarını aynı zamanda öğrenmelerini gerçekleştirmek ve başarılı olmak için etkinliklere katıldıklarının bir göstergesi olarak düşünülebilir. Paylaşımcılar Grubu İle İlgili Bulgular Şekil 2 de Paylaşımcılar grubuna ait öğrenci sayıları ve etkinliklere göre dağılımı verilmiştir: Paylaşımcılar Grubu Paylaşımcılar, Tartışma, 21 Paylaşımcılar, Dersi İçerik Takibi, 37 Tartışma Dersi İçerik Takibi Ödev Quiz Paylaşımcılar, Ödev, 8 Paylaşımcılar, Quiz, 2 Şekil 2. paylaşımcılar grubu öğrenci sayıları ve dağılımı 147

7 Şekil 2 de görüldüğü üzere Paylaşımcılar grubu öğrenci sayısının en fazla ders içerik takibinde yer aldığı dikkati çekmektedir (n=37). Toplam öğrenci sayısının % 49 unu ders içerik takibi etkinliğinde yer alan paylaşımcılar oluşturmaktadır. Bu durum öğrencilerin ders içeriklerini çevrimiçi öğrenme ortamından takip ettiği fakat sürekliliğin sağlanmadığı ve dijital rozet kazanma kaygısı güdülmediği olarak yorumlanabilmektedir. Ders içeriği takibinden sonra en fazla paylaşımcıların tartışma etkinliğinde yer aldığı görülmektedir (n=21). Ayrıca, en az paylaşımcıların olduğu etkinlik türü ise quiz etkinliğidir (n=2). Kaşifler Grubu İle İlgili Bulgular Kaşifler grubu öğrenci sayıları ve dağılımı Şekil 3 te gösterilmiştir: Kaşifler Grubu Kaşifler Grubu, Tartışma, 5 Kaşifler Grubu, Ders İçerik Takibi, 5 Kaşifler Grubu, Ödev, 21 Tartışma Ders İçerik Takibi Ödev Quiz Kaşifler Grubu, Quiz, 9 Şekil 3. Kaşifler grubu öğrenci sayıları ve dağılımı Kaşifler grubu öğrenci sayısının (n=21) en fazla ödev etkinliğinde yer aldığı görülmektedir (Şekil 3). Ayrıca ödev ve diğer etkinliklerde yer alan kaşiflerin sayıları arasında büyük bir fark olduğu görülmektedir. Bu gruba ait öğrenci sayıları tartışma etkinliğinde beş, ders içerik takibinde beş ve quiz etkinlinde ise dokuz olduğu görülmektedir. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu araştırmada oyunsallaştırılmış bir öğrenme sürecinde öğrencilerin katıldıkları çevrimiçi etkinlikler göz önünde bulundurularak kazandıkları rozetlerin eğitsel açıdan nasıl değerlendirilebileceği incelenmiştir. İlgili değerlendirme yapılırken öğrencilerin ne şekilde rozet kazandığı ve bu rozeti ne şekilde algıladığına göre kategorilendirme gerçekleştirilmiştir. Bu kategorilemede; bir katılımcı, rozet kazanmak ile hiç ilgili değil ise Kaytaranlar; rozet kazanırken paylaşımda bulunup fakat etkinliklere devamlılıkta problem yaşamaktaysa Paylaşımcılar; sadece rozet toplamayı hedeflemiş ama kalite önemsiz ise Rozet Avcıları; son olarak ise çok sayıda kaliteli içerik paylaşıp yüksek puanlı rozetler kazanmaktaysa Kâşifler kategorileri kapsamında değerlendirilmiştir. Bu kategorilendirme Boticki, Baksa, Seow ve Looi (2015) in yapmış olduğu çalışma kapsamında mobil öğrenme yönetim sisteminin tartışma bölümünden faydalanarak oluşturduğu ölçütlerden uyarlanarak bu araştırmada uygulanmıştır. Araştırma bulguları incelendiğinde; tartışma etkinliklerinde Kaytaranlar grubuna dahil olan öğrenci sayılarının diğer etkinlik türlerine göre daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır. Boticki, Baksa, Seow ve Looi (2015) araştırma bulgularına göre de tartışma etkinliklerinde en fazla öğrencinin dahil olduğu grup Kaytaranlar olarak belirlenmiştir. Benzerliğin sebebi, çalışmalara katılan öğrencilerin tartışma gibi yapılandırmacı yaklaşıma ait değerlendirme yöntemlerine değil de geleneksel yöntemlere ilişkin alışkanlıklarından vazgeçememeleri olarak yorumlanabilir. Çünkü quiz gibi geleneksel değerlendirme yöntemlerinden biri olan etkinlikte Kaytaranlar ve Paylaşımcılar grubuna dâhil olan öğrencilerin çok az oluşu bu durumu destekler niteliktedir. Ayrıca tartışma, ders içeriklerini takip ve quiz etkinliklerinde hiçbir rozet avcısına rastlanmamış olması dikkat çeken sonuçlardan biridir. Bu durum, öğrencilerin sadece dijital rozet kapmak için etkinlikleri uygulamadıklarını aynı zamanda öğrenmelerini gerçekleştirmek ve başarılı olmak için etkinliklere katıldıklarının bir göstergesi olarak düşünülebilir. Çünkü oyunlaştırma unsurlarının, öğrencilerin davranışlarını etkileme, etkinliklere aktif katılmalarını 148

8 sağlama, dikkatlerini çekme ve öğrenmeyi kolaylaştırma açısından güçlü bir araç olarak kabul edilmektedir (Kim, 2015). Araştırmanın önemli bulgularından biri, öğrencilerin çoğunun ders içeriklerini takip etme ve tartışmaya devam etme açısından problem yaşamalarına ilişkindir. Bu etkinliklerde devamlılık sağlanamadığı için ve devamlılık sağladıkları süre içerisinde de rozet kazanmak için puanlarını yüksek olması sebebiyle Paylaşımcılar grubu içerisinde değerlendirilmiştir. Boticki, Baksa, Seow ve Looi (2015) yaptığı çalışmada Kaytaranlar grubundan sonra en fazla Paylaşımcılar grubundaki öğrencilerin sayılarının fazla olduğu görülmektedir. Fakat Filsecker ve Hickey (2014) dijital rozetlerin ödül sistemine dayandığını ve dışsal motivasyonu ve derse olan katılımı artırdığı için öğrenmeyi olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir. Motivasyonu yüksek olan öğrencilerin devamlılık sağladığı bilinmektedir fakat bu araştırmada dijital rozetleri benimseme durumlarının düşük olması sebebiyle rozet kazanma durumlarında devamlılık sağlanamamış olabildiği düşünülmektedir. Tartışma, ders içeriklerini takip etme ve quiz gibi etkinliklerde sürekli katılım gösteren ve rozet kazanma puanları yüksek, Kâşifler grubuna dâhil olan öğrenci sayılarının çok az olması dikkati çekmektedir. Davis ve Singh (2015) yaptığı çalışmada öğrencilerin dijital rozetleri algılama şekilleri farklı olduğu ve bu sebepten dolayı rozetleri benimseme durumları farklılaşabileceğini belirtmektedir. Bu farklılıktan dolayı öğrencilerin bir kısmı dijital rozetlerin onlar için bir anlam ifade etmediğini düşünürken diğerleri için ise bir anlam ifade ettiğinden dolayı benimse konusunda problem yaşamamaktadırlar. Bu durumun, tam olarak rozetlerin değerlerini algılamada problemi olan öğrenciler için rozet kazanmanın anlam ifade etmemesinden kaynakladığı düşünülebilir. Dijital rozetlerin anlamlarının değerli olması ve öğrenciler tarafından bu şekilde algılanmasıyla beraber etkinliklere katılımda devamlılığı sağlamak Kâşifler grubunda yer alacak öğrenci sayısını artırabilir. Ayrıca, rozet kullanımı artırmak için yüz yüze eğitimde dersi veren öğretim elemanı faktörü de önemli olduğu düşünülmektedir. Öğretim elemanının dijital rozet kazanmaları için etkinliklere katılmaları konusunda öğrencileri motive etmesinin önemli olduğu da düşünülmektedir çünkü bu motivasyonla öğrenme yönetim sistemine giriş yapmayıp etkinliklere hiç katılmayan ya da az katılan Kaytaranlar grubu öğrencilerinin sayısı azaltılabilir. Bununla birlikte araştırmacıların öğrencileri dijital rozet kullanım durumlarına göre kategorilendirme aşamalarında öğrenci görüşleri alarak derinlemesine incelemesi ve öğrenme yönetim sisteminden alınan nicel verileri desteklemesi daha net ve sağlam kategorilendirme yapmalarına olanak sağlayacağı düşünülmektedir. 149

9 KAYNAKÇA Boticki, I., Baksa, J., Seow, P., & Looi, C. K. (2015). Usage of a mobile social learning platform with virtual badges in a primary school. Computers & Education, 86, Davis, K., & Singh, S. (2015). Digital badges in afterschool learning: documenting the perspectives and experiences of students and educators.computers & Education, 88, Denny, P. (2013, April). The effect of virtual achievements on student engagement. In Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in computing systems (pp ). ACM. Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification. using game-design elements in non-gaming contexts. In CHI'11 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (pp ).acm. Filsecker, M., & Hickey, D. T. (2014). A multilevel analysis of the effects of external rewards on elementary students' motivation, engagement and learning in an educational game. Computers & Education, 75, Hakulinen, L., Auvinen, T., & Korhonen, A. (2013). Empirical study on the effect of achievement badges in TRAKLA2 online learning environment. InLearning and Teaching in Computing and Engineering (LaTiCE), 2013 (pp ). IEEE. Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, Kim, B. (2015). Gamification in education and libraries. Library Technology Reports, 51(2), 20. McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. Penguin. Zichermann, G., & Linder, J. (2010). Game-based marketing: inspire customer loyalty through rewards, challenges, and contests. John Wiley & Sons. 150