143 International Conference on New Trends in Education and Their Implications

Transkript

1 143 Öğretmen Adaylarının Yapılandırmacı Yaklaşımı Uygulamaya Yönelik Öz Yeterliliklerinin Cinsiyet, Bölüm ve Sınıf Düzeyi Değişkenleri Açısından İncelenmesi Özet Ertuğ EVREKLİ, Celal Bayar University Faculty of Education, Fatma ŞAŞMAZ ÖREN, Celal Bayar University Faculty of Education, Didem İNEL, Uşak University Faculty of Education, Çalışmada öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterliliklerinin cinsiyet, bölüm ve sınıf değişkenlerine göre incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi nde Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümlerinde üçüncü ve dördüncü sınıflarda öğrenim gören 160 öğretmen adayı üzerinde uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Uygulamalardan elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda erkek ve bayan öğretmen adaylarının dersi planlamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri arasında bayanların lehine anlamlı düzeyde bir farklılık belirlenmiştir. Bölüm değişkeni göz önüne alınarak yapılan incelemelerde ölçmedeğerlendirme sürecine yönelik öz yeterlilik inancı ile öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik öz yeterlilik inancı boyutlarında sınıf öğretmen adaylarının puanlarının fen öğretmen adaylarına göre oldukça yüksek olduğu görülmüştür. Ek olarak sınıf değişkeni göz önüne alınarak yapılan değerlendirme sonucunda alt faktörler ve toplam puan temelinde üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Sınıf ve fen bilgisi öğretmen adayları, öz yeterlilik, yapılandırmacı yaklaşım, cinsiyet, bölüm ve sınıf düzeyi GİRİŞ Türkiye nin öğretim yılında ilköğretim düzeyindeki programlarda gerçekleştirmiş olduğu köklü değişim, yapılandırmacı yaklaşımı temel alan bir öğretim programını benimsemektedir. Özellikle Türkiye nin uluslararası ve ulusal karşılaştırmalı başarı araştırmalarından almış olduğu sonuçlar yetkilileri bu doğrultuda bir değişime yöneltmiştir. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programı başta olmak üzere program ve içerisinde yer alan konular sarmallık ilkesi kapsamında düzenlenmiş ve yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğrenme, öğretme ve değerlendirme etkinlikleri ile zenginleştirilmiştir. Bireyin zihnini boş bir levha olarak kabul eden geleneksel yaklaşımlardan farklı olarak yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin herhangi bir öğrenme durumu ya da bilgiyle karşılaştıklarında ön bilgilerini kullanarak önceki bilgileri ile yeni bilgileri arasında bağlantılar kurmaya çalıştıklarını savunmaktadır. Bir başka deyişle yapılandırmacılık, öğrencilerin ön bilgileri ve deneyimleri arasındaki ilişkiye dayalı olarak kendi anlamlarını zihinlerinde yapılandırdıklarını ifade etmektedir (Aviram, 2000; Harland, 2003). Spigner-Littles ve Anderson (1999) a göre bu yaklaşım bireylerin aktif zihinsel süreçler yardımıyla deneyimlerini sürekli olarak yapılandırdıkları bir süreç sonucunda bilginin kazanıldığını savunmaktadır. Bu yaklaşıma göre bilgi, bireyin zihinsel bir yapılandırmasının sonucunda meydana gelmektedir ve bu nedenle bireye özgü özellikler taşımaktadır. Bilginin yapılandırılma süreci aynı zamanda ön bilgi ve yeni bilgi arasında ilişki kurma süreci olduğundan ve her bireyin önceki deneyimlerine dayanan bilgileri farklı olacağından bireylerin bilgileri yapılandırmaları da farklı farklı olacaktır. Güçlü (1998) ye göre yapılandırmacıların temel görüşlerinden biri de bilginin öznel olduğudur. Bu nedenle yapılandırmacı yaklaşım genel olarak doğrudan öğrencilerin başarı düzeylerinden çok öğrencilerin zihinsel öğrenme ve kavramsal anlama sürecine, bu süreçler içerisindeki gelişime dikkat çekmektedir. Adams (2006) a göre yapılandırmacı yaklaşım uygulamaları öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını anlamaya çalışmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın bu özellikleri göz önüne alındığında bilginin tanımlaması ve öğrenmenin gerçekleşmesi süreçlerini geleneksel yaklaşımlardan farklı açıkladığı görülmektedir.

2 144 Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme ortamlarındaki uygulamaları düşünüldüğünde ise yine geleneksel yaklaşımlara göre sınıf içi rollerde büyük değişimlerin olduğu açıktır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenciler daha çok merkezde yer alırken öğretmenler ise öğrencilerin bilgiyi yapılandırma süreçlerinde onlara rehberlik etme ve yardımcı olma rollerini üstlenmektedirler. Warwick ve Stephenson (2002) a göre yapılandırmacı öğretmenler, öğrenmenin bireysel ve aktif bir süreç olduğunu kabul eder ve bunu yaparken de öğrencilerin genellikle gerçek bilimsel bilgiye karşı birçok alternatif kavrama ile sınıf ortamına geldiklerinin farkındadırlar. Öğretmenlerin; öğrencilerin bilişsel aktivitelerini arttırmada onlara yardımcı olmak (Canpolat ve Pınarbaşı, 2002), öğrencilerin önceki deneyimlerine uygun öğrenme ortamları oluşturmak (Chen, Burry-Stock ve Rovegno, 2000), öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmak (Bağcı-Kılıç, 2001), yeni bilgileri öğrenmelerine engelleyici etkide bulunabilecek bilgi eksikliklerini ve kavramsal yanılgılarını belirlemek ve bunları gidermek, öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlamak, öğrencileri birinci el kaynaklara yönlendirmek, sürecin başında, süreçte ve sürecin sonunda farklı değerlendirme teknikleri kullanarak onları değerlendirmek, sınıf içinde birlikte öğrenebilecekleri sosyal öğrenme ortamları oluşturmak gibi çok önemli görevlere sahip olduğu söylenebilir. İlgili alan yazın incelendiğinde öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin farklı durumlarını ortaya koyan çalışmalar ile karşılaşılmıştır (Ray, 2002; Plourde ve Alawiye, 2003; Baylor ve Kitsantas, 2005; Unal ve Akpinar, 2006; Sung, 2007; Karadağ ve diğerleri, 2008; Kesercioğlu ve diğerleri, 2008; Balım ve diğerleri, 2009; Bonner ve Chen, 2009; Evrekli ve diğerleri, 2009; Gürbüztürk ve Şad, 2009; Saunders, 2009; Shirvani, 2009; Evrekli, Şaşmaz-Ören ve İnel, 2010; Semerci ve Yeşilyurt, 2010; Uzuntiryaki ve diğerleri, 2010). İnceleme sonucunda öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin olarak farklı değişkenler açısından duyuşsal ve bilişsel davranışlarının, inançlarının, görüşlerinin vb. incelendiği görülmektedir ancak öz yeterliliklerinin belirlenmesine ilişkin çok sınırlı düzeyde çalışma ile karşılaşılmıştır (Evrekli, Şaşmaz-Ören ve İnel, 2010) ve bu nedenle söz konusu araştırmanın yapılmasına gerek duyulmuştur. Bu bağlamda araştırmanın temel problem cümlesi Sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri cinsiyet, bölüm ve sınıf bağımsız değişkenleri açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir? olarak belirlenmiştir. Araştırmanın alt problemleri ise şu şekildedir: Sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri cinsiyet bağımsız değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri bölüm bağımsız değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri sınıf bağımsız değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? YÖNTEM Araştırmanın deseni Araştırma kapsamında öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterliliklerinin cinsiyet, bölüm ve sınıf değişkenlerine göre incelenmesi amacıyla bir tarama (survey) araştırması gerçekleştirilmiştir. Tarama tekniği, geniş bir alanda kullanılan ve deneysel olmayan bir tekniktir. Bir topluluktan onu temsil eden örneklemin söz konusu durumuna ilişkin görüşünün alınması (genellikle anket uygulama) yoluyla gerçekleştirilen bir bilgi toplama yöntemi olarak tanımlanmaktadır (Christensen, 2004). Katılımcılar Araştırmanın katılımcılarını öğretim yılında fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 160 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Katılımcılar, her sınıf ve bölümden 40 ar öğretmen adayı olmak üzere belirlenmiştir. Katılımcılardan %63,1 i (n=101) bayan, %36,9 (n=59) erkek öğretmen adayıdır. Öğretmen adaylarından %50 si (n=80) üçüncü sınıfta, %50 si

3 145 dördüncü sınıfta ve %50 si (n=80) sınıf öğretmenliği, %50 si (n=80) fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim görmektedir. Katılımcıların %54,4 ü (n=87) normal lise mezunu, %30,6 sı (n=49) süper lise mezunu ve %15,0 i (n=24) ise Anadolu lisesi mezunudur. Veri toplama aracı Yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik ölçeği: Çalışma kapsamında ise öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterliliklerinin belirlenmesi amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen öz yeterlilik ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin ön uygulama formu ilgili literatür incelemesi sonucunda dört boyut kapsamında oluşturulmuş ve ardından uzman görüşüne sunulmuştur. Ölçeğe ilişkin ön uygulamalar uygulamanın yapılacağı aynı üniversitede öğrenim gören toplam 284 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Ölçek geliştirme sürecinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi süreçlerine yer verilmiştir. Açımlayıcı faktör analizi sürecinde ilk yapılan analizlerde KMO değeri:.94; Bartlett testi ise.001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ 2 =8673,37; df=1431; p=.000<.001). Yapılan analizlerde faktör yükü kesim değeri ilk olarak.40 olarak belirlenmiş ve analizler varimax dik döndürme tekniği ile temel bileşenler analizi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. İlk hali 54 maddeden oluşan ölçekten 13 madde analizler sonucunda ölçek dışında bırakılmıştır. Ölçeğin açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre açıkladığı varyans değeri birinci faktör için %13,97 (öz değer: 5,73), ikinci faktör için %13,74 (öz değer: 5,63), üçüncü faktör için %12,88 (öz değer: 5,04) ve dördüncü faktör için %10,33 (öz değer: 4,24) olarak hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan alt boyutlara ilişkin güvenirlik değerleri ise sırasıyla.84,.88,.91 ve.89 olarak bulunmuştur. Ölçeğin tamamının açıkladığı varyans %50,92; cronbach alpha güvenirlik değeri ise.96 olarak hesaplanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi süreci sonrasında elde edilen modelin verilerle uyumunun belirlenebilmesi amacıyla doğrulayıcı faktör analizi sürecine yer verilmiştir. Gerçekleştirilen analizler sonucunda χ 2 /df=1,67, RMSEA=.047, NFI=.96, NNFI=.98, CFI=.98, RMR=.029, SRMR=.047 olarak bulunmuştur. Söz konusu uyum değerlerinin göreli olarak iyi düzeyde olduğu belirlenmiştir. BULGULAR VE YORUM Birinci alt probleme ilişkin bulgular ve yorum: Sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri cinsiyet bağımsız değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? alt probleminin çözümü doğrultusunda katılımcılardan elde edilen veriler normal dağılım göstermemesi nedeniyle mann whitney u testi ile analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik ölçeğinin tamamından ve alt faktörlerinden almış oldukları puanlara ilişkin analiz sonuçlarına Tablo 1 de yer verilmiştir. Tablo 1: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre incelenmesi Alt Boyutlar Cinsiye Sıra N t ort. U Z p Ders planlamaya yönelik öz Bayan ,46 2, ,00 yeterlilik inancı (I. Erkek 59 66,88 2 * Öğrenme-öğretme sürecine yönelik Bayan ,31 öz yeterlilik inancı (II. Erkek 59 77, , Ölçme-değerlendirme sürecine Bayan ,41 1,75 yönelik öz yeterlilik inancı (III. Erkek 2483, , Öğrenme ortamı oluşturmaya Bayan ,08 1,28 yönelik öz yeterlilik inancı (IV. Erkek 2617, , Toplam Bayan ,98 1, ,00 Erkek 59 72, *p<.05 düzeyinde anlamlı Gerçekleştirilen analizlerden elde edilen sonuçlar incelendiğinde ölçeğin tamamı ve ölçeğin alt faktörleri göz önüne alındığında tüm bağımlı değişkenlerde bayanların sıra ortalaması değerlerinin erkeklere göre

4 146 daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak sadece ders planlamaya yönelik öz yeterlilik boyutu incelendiğinde gruplar arasında bayanlar lehine anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmıştır (Z=2,852; p=.004<.05). Ayrıca ölçme ve değerlendirme sürecine yönelik öz yeterlilik (Z=1,759; p=.079>.05) ve ölçekten alınan toplam puanlar (Z=1.601; p=.109>.05) değerlendirildiğinde gruplar arasında anlamlı olmamakla birlikte bayanların puanlarının sıra ortalaması değerlerinin erkeklere göre oldukça yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrenme öğretme sürecine yönelik öz yeterlilik boyutu (Z=.649; p=.516>.05) ve öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik öz yeterlilik boyutu (Z=1.283; p=.200>.05) incelendiğinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. İkinci alt probleme ilişkin bulgular ve yorum: Sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri bölüm bağımsız değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? alt probleminin çözümü doğrultusunda verilerin normal dağılmadığı belirlenmiş ve bu nedenle analizler mann whitney u testi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tablo 2 de analiz sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 2: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeylerinin bölüm değişkenine göre incelenmesi Alt Boyutlar Bölüm N Sıra ort. U Z p Ders planlamaya yönelik öz Fen 80 74,73 1, ,50 yeterlilik inancı (I. Sınıf 80 86, Öğrenme-öğretme sürecine yönelik Fen 80 79,89 öz yeterlilik inancı (II. Sınıf 80 81, , Ölçme-değerlendirme sürecine Fen 80 73,36 1,95 yönelik öz yeterlilik inancı (III. Sınıf 2629, , Öğrenme ortamı oluşturmaya Fen 80 73,93 1,79 yönelik öz yeterlilik inancı (IV. Sınıf 2674, , Toplam Fen 80 75,63 1, ,00 Sınıf 80 85, *p<.05 düzeyinde anlamlı Analiz sonuçları incelendiğinde öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterliliklerinin, bölüm değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının ölçekten aldıkları puanlara ilişkin sıra ortalamaları incelendiğinde sınıf öğretmen adaylarının yeterlilik düzeylerinin fen bilgisi öğretmen adaylarına göre tüm boyutlar ve toplam puanlar göz önüne alındığında daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna ek olarak ölçeğe ilişkin alt boyutlardan olan ölçme ve değerlendirme sürecine yönelik öz yeterlilik (Z=1,954; p=.051>.050) ile öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik öz yeterlilik (Z=1,799; p=.072>.050) boyutlarında bölümler arasındaki sıra ortalamalarının birbirinden yüksek oranda sınıf öğretmenliği lehine farklılaştığı görülmektedir. Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular ve yorum: Sınıf öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri sınıf düzeyi bağımsız değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? alt probleminin çözümü için katılımcı öğretmen adaylarından elde edilen veriler non parametrik testlerden mann whitney u testi kullanılarak analiz edilmiştir. Tablo 3 de analiz sonuçlarına yer verilmiştir.

5 147 Tablo 3: Öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeylerinin sınıf değişkenine göre incelenmesi Alt Boyutlar Sınıf N Sıra ort. U Z p Ders planlamaya yönelik öz 3. sınıf 80 79,32 yeterlilik inancı (I. 4. sınıf 80 81, , Öğrenme-öğretme sürecine yönelik 3. sınıf 80 81,26 öz yeterlilik inancı (II. 4. sınıf 80 79, , Ölçme-değerlendirme sürecine 3.sınıf 80 80,53 yönelik öz yeterlilik inancı (III. 4. sınıf 3197, ,47 Öğrenme ortamı oluşturmaya 3. sınıf 80 85, yönelik öz yeterlilik inancı (IV. 4. sınıf 2835, , Toplam 3. sınıf 80 82,12 4. sınıf 80 78, , *p<.05 düzeyinde anlamlı Verilerin analizlerine ilişkin sonuçlara göre katılımcı öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma yönelik öz yeterlilik puanlarının sıra ortalamaları ve ölçeğin alt boyutlarına ilişkin puanların sıra ortalamaları incelendiğinde sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık ile karşılaşılmamıştır. Buna ek olarak ölçeğin öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik öz yeterlilik inancı alt boyutu incelendiğinde üçüncü sınıfların puanlarının sıra ortalama değerinin dördüncü sınıflara göre yüksek olduğu belirlenmiştir (Z=1,248; p=.212>.05). TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik düzeyleri cinsiyet, bölüm ve sınıf düzeyi değişkenleri açısından incelenmeye çalışılmıştır. Bu doğrultuda elde edilen analizler araştırmada ele alınan üç bağımsız değişken kapsamında tartışılmış ve değerlendirilmiştir. Cinsiyet değişkenine ilişkin tartışma ve sonuç: Araştırmadan elde edilen verilerin genel olarak yorumlanması ve incelenmesi sonucunda genel olarak bayanların puanlarının alt boyutlar ve toplam puanlar göz önüne alındığında erkeklerden daha iyi düzeyde olduğu, genel olarak dersi planlamaya yönelik öz yeterlilik boyutunda anlamlı ve ölçme-değerlendirmeye yönelik öz yeterlilik boyutu ile toplam puanda bu farklılığın anlamlı olmamasına karşın oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Erişen ve Çeliköz (2003) çalışmadaki bulguları destekler özellikte olarak öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirme konusunda bayanların erkeklerden kendilerini daha yeterli gördüklerine ilişkin bulgular elde etmişlerdir. Ayrıca çalışmadaki genel bulgular incelendiğinde ilgili alan yazına göre bayanların öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının (Akpınar, Yıldız ve Ergin, 2006; Çapri ve Çelikkaleli, 2008; Bozdoğan, Aydın ve Yıldırım, 2007; Çetinkaya, 2009; Baykara-Pehlivan, 2008; Baykara-Pehlivan, 2010), motivasyonlarının (Acat ve Yenilmez, 2004) ve görüşlerinin (Özbek, Kahyaoğlu ve Özgen, 2007) erkeklerden daha olumlu olduğuna (anlamlı düzeyde ya da ortalamalar düzeyinde yüksek) ilişkin bulgular ile karşılaşılmıştır. Buna ek olarak alan yazında yer alan öğretmen öz yeterlilik (Cheung; 2008; Kahyaoğlu ve Yangın, 2007; Yaman, Koray ve Altunçekiç, 2004; Gürbüztürk ve Şad, 2009) çalışmaları incelendiğinde yine bayanların erkeklerden daha yüksek öz yeterlilik inancına sahip olduklarını ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır. Ayrıca çalışmayla yakından ilişkili olarak Evrekli ve diğerleri (2009) bayan fen öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin tutumlarının ve Balım ve diğerleri (2009) ise görüşlerinin erkeklere göre daha yüksek olduğuna ilişkin bulgular elde etmişlerdir. Benzer olarak İnel, Evrekli ve Türkmen (2010) sınıf öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında yapılandırmacı yaklaşıma yönelik görüş ve tutum değişkenlerinin bayanlar lehine anlamlı düzeyde farklılaştığını belirlemişlerdir. Karadağ ve diğerleri (2008) ise çalışmalarında sınıf öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin görüşlerini incelemişler ve bu incelemelerde özellikle eğitim durumu bakımından bayan öğretmen adaylarının erkeklere göre kendilerini daha yeterli

6 148 gördüklerini ifade etmişlerdir. Yılmaz ve diğerleri (2007) ise çalışmalarında bayan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin zihinsel modellerinin erkeklere göre anlamlı düzeyde daha öğrenci merkezli olduğunu belirlemişlerdir. İlgili alan yazın incelendiğinde bayanların puanlarının erkeklere göre genel olarak yüksek olmasının özellikle Türk kültüründe toplumsal rollerin belirlenmesi hususunda öğretmenliğin bayanlara daha uygun bir meslek olarak görülmesi ve bu nedenle bayanların bu mesleğe karşı ilgilerinin, tutumlarının, motivasyonlarının ve öz yeterliliklerinin daha yüksek olması olarak gösterilebilir. Bu görüşe ilişkin olarak Cheung (2008) Hong Kong ve Shangai da gerçekleştirdiği çalışmasında özellikle küçük yaştaki öğrencilerin eğitiminde bayanların daha iyi olduğuna ve öğretmenliğin daha çok bayanlara uygun bir meslek olarak görülmesine ilişkin bir yanlış algılama olduğunu ve bunun bayanların yeterliliklerinin daha yüksek olmasının nedeni olabileceğini ifade etmektedir. Ayrıca Gürbüztürk ve Şad (2009) çalışmalarında erkeklerin bayanlara göre öğretimde anlamlı düzeyde daha yüksek geleneksel inançlara sahip olduklarını belirlemişlerdir. Yazarların araştırmalarında yapılandırmacı yaklaşıma yönelik inançlar bakımından ise gruplar arasında anlamlı bir farklılık olmamakla birlikte bayanların ortalamasının erkeklerden az da olsa yüksek olduğu ortaya konmuştur. Bu araştırmanın bulgularından hareketle çalışmada yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterlilik boyutunda bayanlar lehine elde edilen bulgularının bir nedeninin de erkeklerin geleneksel yaklaşıma ilişkin olan görüşlerinin ve bağlılıklarının olabileceği söylenebilir. Acat ve Yenilmez (2004) ise çalışmalarında duruma farklı bir bakış açısı kazandırarak erkeklerin bayanlara göre öğretmenlik mesleği ile ilgili bilgi ve becerileri öğrenmeye karşı dirençlerinin daha yüksek olduğunu ve bu becerileri hiçbir zaman öğrenemeyeceklerini daha fazla düşündüklerini ortaya koymuşlardır. Bu bulgu da araştırmadan elde edilen bulguları destekler niteliktedir. Bölüm değişkenine ilişkin tartışma ve sonuç: Bölüm değişkenine ilişkin bulguların genel olarak yorumlanması sonucunda sınıf öğretmen adaylarının genel olarak yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik öz yeterliliklerinin ve ölçeğin alt boyutlarına ilişkin öz yeterliliklerinin fen bilgisi öğretmenliğine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak özellikle söz konusu iki grubun ölçme ve değerlendirme ile öğrenme ortamı oluşturma öz yeterlilik boyutlarında birbirinden oldukça ayrıldığı açıktır. İlgili alan yazın incelemelerinde genel olarak sınıf öğretmen adaylarının fen bilgisi öğretmen adaylarına göre öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının yüksek olduğu (anlamlı ya da ortalamaya göre yüksek) çalışmalar yer almaktadır (Bulut ve Doğar, 2006; Çapri ve Çelikkaleli, 2008; Bulut, 2009; Baykara-Pehlivan, 2010). Kahyaoğlu ve Yangın (2007) ise çalışmalarında sınıf ve fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının mesleki öz yeterlilikleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığını belirlemişlerdir. Karacaoğlu (2008) ilköğretim öğretmenleri üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında tüm alt boyutlar göz önüne alındığında ve özellikle meslek bilgisi, öğrenciyi tanıma, öğrenme-öğretme süreci, değerlendirme gibi boyutlarda sınıf öğretmenlerinin diğer branş öğretmenlerine göre kendilerini daha yeterli gördüklerini belirlemiştir. Ayrıca Gürbüztürk ve Şad (2009) çalışmalarında bölüm değişkenine göre öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşım inançlarını incelemişler ve bulguların yorumlanması sonucunda sınıf öğretmen adaylarının inançlarının fen öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca Evrekli ve diğerleri (2009) nin fen öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirdikleri yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin tutum, Balım ve diğerleri (2009) nin yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin görüş ile İnel, Evrekli ve Türkmen (2010) in sınıf öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirdikleri yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin görüş ve tutum incelemelerine ilişkin bulgular birlikte ele alındığında görüş ve tutum değişkenlerine göre sınıf ve fen öğretmen adaylarının ortalamalarının birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Araştırmanın bulguları incelendiğinde özellikle sınıf öğretmenlerinin öz yeterliliklerinin fen öğretmen adaylarına göre yüksek olmasının nedeninin sınıf öğretmen adaylarının fen öğretmen adaylarına göre üçüncü sınıftan bu yana almış oldukları öğretmenlik uygulaması ve okul deneyimi derslerindeki başarılı deneyimleri ile ilgili olabileceği düşünülmektedir. Ölçme değerlendirmeye yönelik öz yeterlilik alanında sınıf öğretmen adaylarının daha yeterli olma durumu ise genel olarak ölçme değerlendirmeye ilişkin dersi fen öğretmen adaylarına göre bir dönem önce almalarının etkisi olarak belirtilebilir. Sınıf düzeyi değişkenine ilişkin tartışma ve sonuç: Sınıf düzeyine ilişkin bulguların genel olarak yorumlanması sonucunda dersi planlamaya yönelik öz yeterlilik boyutunda dördüncü sınıfların; öğrenme-öğretme sürecine yönelik öz yeterlilik, öğrenme ortamı oluşturmaya yönelik öz yeterlilik boyutunda ve toplam puan göz önüne alındığında üçüncü sınıfların kendilerini daha yeterli gördükleri görülmektedir. İlgili literatür incelendiğinde araştırma bulgularına paralel ve aksi yönde bazı çalışmalar ile karşılaşılmıştır. Örneğin Evrekli ve diğerleri (2009) çalışmalarında fen öğretmen adaylarının

7 149 yapılandırmacı yaklaşıma yönelik tutumlarında ve Balım ve diğerleri (2009) ise fen öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma yönelik görüşlerinde dördüncü sınıfların üçüncü sınırlara göre puanlarının anlamlı olmamasına karşın yüksek olduğunu belirlemişlerdir. İnel, Evrekli ve Türkmen (2010) ise sınıf öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında üçüncü sınıfların yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin görüşlerinin dördüncü sınıflara göre daha yüksek ancak tutumlarının daha düşük olduğunu belirlemişlerdir. Aslan ve Köksal-Akyol (2006) okul öncesi öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmalarında öğretmenlik mesleğine yönelik tutumun sınıfa göre farklılık göstermediğini belirlemişlerdir. Yine çalışmaya paralel olarak Şahin ve Ersoy (2009) ise çalışmalarında sınıf öğretmen adaylarının yeni programa ilişkin ölçme-değerlendirme konusundaki yeterlilik düzeylerini araştırmışlar ve dördüncü sınıfların üçlere göre kendilerini daha yeterli gördüklerine ilişkin bulgular elde etmişlerdir. Bununla birlikte Akpınar, Yıldız ve Ergin (2006) fen öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik gerçekleştirdikleri çalışmada üçüncü sınıfların tutumlarının dördüncü sınıflara göre daha yüksek olduğunu ortaya koymuşlardır. Araştırmaya en yakın bulgular ise Gürbüztürk ve Şad (2009) tarafından gerçekleştirilen çalışmada elde edilmiştir. Araştırmacılar çalışmalarında anlamlı olmamakla birlikte üçüncü sınıfların yapılandırmacı yaklaşıma yönelik inançlarının diğer sınıflara göre ortalama değer bakımından daha yüksek olduğunu belirlemişlerdir. Araştırmadan elde edilen bulguların yorumlanması sonucunda üçüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının öz yeterlilik puanlarının dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına göre yüksek olmasının temel nedeninin ise özellikle fen öğretmen adayları için yapılandırmacı yaklaşıma uygun yöntem-teknik ve stratejiler ile alternatif ölçme-değerlendirme yöntem teknikleri hakkında bilgi edinebildikleri özel öğretim yöntemleri-i dersinin olabileceği söylenebilir. Fen öğretmen adayları bu dersin devamını dördüncü sınıfta almakta ve bu derste ise örnek ders planları hazırlayarak uygulamalar yapmaktadırlar. Özellikle yöntem dersleri (methods courses) olmak üzere öğretmen eğitimi programları hizmet öncesi öğretmenlerin mesleki kariyerlerine hazırlanmalarında oldukça önemlidir. Bu derslerde (methods course) öğretmen adaylarının gerekli profesyonel becerileri (örneğin farklı öğretim yöntemlerinin öğretimi, öğrenci bilgisinin değerlendirilmesi ve sınıf yönetimi tekniklerinin uygulanması) kazanmaları amaçlanır (Yilmaz-Tuzun, 2008). Dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının öz yeterliliklerinin üçüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına göre düşük olmasının bir nedeninin de öğretmenlik uygulaması-i-ii ve özel öğretim yöntemleri-ii derslerinde edinmiş olabilecekleri olumsuz performanslar olabileceği düşünülmektedir. Performanslar kişinin herhangi bir aktivite veya görevle ilgili geçirdiği deneyimlere ilişkindir. Bu deneyimler Bandura (2004) tarafından başarılı deneyimler (mastery experiences) olarak ifade edilir ve yeterlik inancının oluşturulması ve güçlendirilmesinin en önemli kaynaklarından biridir. Watters and Ginns (1995) e göre öğretmen eğitimi programı boyunca öğrencilerin öz yeterlilikleri değişebilmektedir. Yazarlara göre bunun muhtemel sebeplerinden biri farklı açılardan program boyunca öğrencilerin zorlandığı veya başarılı olduğu deneyimlerin değişmesidir. Araştırmadan elde edilen bulguların yorumlanması sonucunda şu önerilere yer verilmiştir: Erkek öğretmen adaylarının bayan öğretmen adaylarına göre, fen öğretmen adaylarının sınıf öğretmen adaylarına göre öz yeterlilik puanlarının daha düşük olduğu göz önüne alındığında özellikle yapılandırmacı yaklaşımı uygulayabilme konusunda teşvik edilmelerinin gerekli olduğu söylenebilir. Gelecek çalışmalara ilişkin olarak farklı değişkenler ve farklı örneklemler göz önüne alınarak benzer çalışmaların gerçekleştirilmesinin ve cinsiyet değişkeni, bölüm değişkeni boyutlarında ortaya çıkarılan öğretmen adayları arasındaki farklılıkların nedenlerinin belirlenmesi ve farklı çözüm yollarının ortaya konabilmesi amacıyla bir durum çalışmasının gerçekleştirilmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. Öğretmen adaylarının okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması gibi derslerde yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya yönelik ders planı hazırlama ve bunları uygulama etkinliklerinde ölçmedeğerlendirmeye ilişkin olarak da deneyimler gerçekleştirmelerinin sağlanması ve bunlara yönelik ders sorumluları tarafından öğretmen adaylarına dönütlerin verilmesi gerektiği söylenebilir. KAYNAKÇA Acat, B. ve Yenilmez, K. (2004). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon düzeyleri. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, Adams, P. (2006). Exploring social constructivism: theories and practicalities. Education, 34(3), 3-13.

8 150 Akpınar, E., Yıldız, E. ve Ergin, Ö. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, Aslan, D. ve Köksal Akyol, A. (2006). Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ve mesleki benlik saygılarının incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(2), Aviram, A. (2000). Beyond constructivism: Autonomy-oriented education. Studies in Philosophy and Education, 19, Bağcı-Kılıç, G. (2001). Oluşturmacı Fen Öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), Balım, A. G., Kesercioğlu, T., İnel, D. ve Evrekli, E. (2009). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma yönelik görüşlerinin farklı değişkenler açısından incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Bandura, A. (2004). Swimming against the mainstream: the early years from chilly tributary to transformative mainstream. Behaviour Research and Therapy, 42, Baykara Pehlivan, K. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyo-kültürel özellikleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), Baykara Pehlivan, K. (2010). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 9(2), Baylor, A. L. & Kitsantas, A. (2005). A comparative analysis and validation of instructivist and constructivist self-reflective tools (IPSRT and CPSRT) for novice instructional planners. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), Bonner, S. M. & Chen, P. P. (2009). Teacher candidates perceptions about grading and constructivist teaching. Educational Assessment, 14(2), Bozdoğan, A. E., Aydın, D. ve Yıldırım, K. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 8(2), Bulut, H. ve Doğar, Ç. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının incelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), Bulut, İ. (2009). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının değerlendirilmesi (Dicle ve Fırat üniversitesi örneği). Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, Canpolat, N. ve Pınarbaşı, T. (2002). Fen eğitiminde kavramsal değişim yaklaşımı-i: Teorik temelleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(1), Chen, W., Burry-Stock, J. A. ve Rovegno, I. (2000). Self-Evaluation of Expertise in Teaching Elementary Physical Education from Constructivist Perspectives. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(1), Cheung, H. Y. (2008). Teacher efficacy: a comparative study of Hong Kong and Shanghai primary inservice teachers. The Australian Educational Researcher, 35(1), Christensen, L. B. (2004). Experimental Methodology. United States of America: Pearson Education. Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve mesleki yeterlik inançlarının cinsiyet, program ve fakültelerine göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), Çetinkaya, Z. (2009). Türkçe öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının belirlenmesi. İlköğretim Online, 8(2), Erişen, Y. ve Çeliköz, N. (2003). Öğretmen adaylarının genel öğretmenlik davranışları açısından kendilerine yönelik yeterlilik algıları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(4),

9 151 Evrekli, E., İnel, D., Balım, A. G. ve Kesercioğlu, T. (2009). Fen öğretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma yönelik tutumlarının incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(2), Evrekli, E., Şaşmaz Ören, F. ve İnel, D. (2010). Pre-Service primary teachers self-efficacy toward the constructivist approach and their opinions about their efficacy levels. Greece, Athens: 12 th Annual International Conference on Education (24-27 Mayıs). Güçlü, N. (1998). Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Yapısalcı Yöntem. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(3), Gürbüztürk, O. ve Şad, S. N. (2009). Student teachers beliefs about teaching and their sense of selfefficacy: a descriptive and comparative analysis. Inonu University Journal of The Faculty of Education, 10(3), Harland, T. (2003). Vygotsky s zone of proximal development and problem based learning: Linking a theoretical concept with practice through action research. Teaching in Higher Education, 8(2), İnel, D., Evrekli, E. ve Türkmen, L. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin görüşlerinin ve tutumlarının incelenmesi: Uşak üniversitesi örneği. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Buca-İzmir, 9. Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi (23-25 Eylül). Kahyaoğlu, M. ve Yangın, S. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının mesleki öz-yeterliklerine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlilik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), Karadağ, E., Deniz, S., Korkmaz, T. ve Deniz, G. (2008). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı: sınıf öğretmenleri görüşleri kapsamında bir araştırma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), Kesercioğlu, T., Schallies, M., Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E. (2008). The opinions of pre-service science teachers on constructivist approach. Izmir, Turkey: XIII. IOSTE Symposium. (21-26 Eylül). Özbek, R., Kahyaoğlu, M. ve Özgen, N. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9(2), Plourde, L. A. & Alawiye, O. (2003). Constructivism and elementary preservice science teacher preparation: knowledge to application. College Student Journal, 37(3), Ray, J. A. (2002). Constructivism and classroom teachers: what can early childhood teacher educators do to support the constructivist journey?. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(4), Saunders, S. M. (2009). Science teachers perceptions of implementing constructivist principles into instruction. Unpublished doctoral dissertation, Capella University, Minneapolis. Semerci, N. ve Yeşilyurt, E. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına yönelik bilgi düzeylerinin değerlendirilmesi. Elazığ-Türkiye: Dokuzuncu Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu (20-22 Mayıs). Shirvani, H. (2009). Does your elementary mathematics methodology class correspond to constructivist epistemology?. Journal of Instructional Psychology, 36(3), Spigner-Littles, D. ve Anderson, C. E. (1999). Constructivism: A Paradigm for Older Learners. Educational Gerontology, 25, Sung, Y. K. (2007). Are pre-service teachers constructivists in the constructivist teacher education program?. Korean Educational Development Institute Journal of Educational Policy, 4(1), Şahin, Ç. ve Ersoy, E. (2009). Sınıf öğretmeni adaylarının yeni ilköğretim programındaki ölçmedeğerlendirme konusundaki yeterlilik düzeylerine ilişkin algıları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(2),

10 152 Unal, G. ve Akpinar, E. (2006). To what extent science teachers are constructivist in their classrooms?. Journal of Baltic Science Education, 2(10), Uzuntiryaki, E., Boz, Y., Kirbulut, D. ve Bektas, O. (2010). Do pre-service chemistry teachers reflect their beliefs about constructivism in their teaching practices?. Research in Science Education, 40(3), Warwick, P. ve Stephenson, P. (2002). Editorial article reconstucting science in education: Insights and strategies for making it more meaningful. Cambridge Journal of Education, 32(2), Watters, J.J. & Ginns, I.S. (1995). Origins of, and changes in preservice teachers science teaching self efficacy. Presented at the annual meeting of National Association for Research in Science Teaching. April 22 25, San Francisco CA. Yaman, S., Koray, Ö. C. ve Altunçekiç, A. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeylerinin incelenmesi üzerine bir araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), Yılmaz, H., Turkmen, H., Pedersen, J. E. & Huyuguzel Cavas, P. (2007). Evaluation of pre-service teachers images of science teaching in Turkey. Asia-Pasific Forum on Science Learning and Teaching, 8(1). Yilmaz-Tuzun, O. (2008). Preservice elementary teachers beliefs about science teaching. Journal of Science Teacher Education, 19 (2),