İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerileri Üzerine Bir Çalışma *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Güz/Autumn Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerileri Üzerine Bir Çalışma * Bilge KUŞDEMİR KAYIRAN Çukurova Üniversitesi Ayşegül KARABAY a Çukurova Üniversitesi Öz Bu araştırmanın temel amacı; ilkokuma yazma öğretiminde kullanılan ses temelli cümle yöntemi ile çözümleme yönteminin ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarısı üzerindeki etkisini belirlemektir. Araştırmada ayrıca sosyo-ekonomik düzey ile okuduğunu anlama başarısı arasındaki ilişki incelenmiştir. Nedensel karşılaştırma modelindeki araştırma, Adana İli Seyhan ve Çukurova İlçelerinde bulunan dört ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Amaçlı örneklem seçme yönteminin kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ile bu okulların 20 şubesindeki 745 beşinci sınıf öğrencisine ulaşılmıştır. Veriler, okuduğunu anlama başarı testi ve sosyo-ekonomik düzeyi belirleme anketiyle toplanmıştır. Araştırma bulguları, okuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenen beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını ortaya çıkarmıştır. Ayrıca okuduğunu anlama başarısıyla sosyoekonomik düzey arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur (r=.33, p.01). Anahtar Kelimeler Okuduğunu Anlama, İlkokuma Yazma Öğretimi, Sosyo-Ekonomik Düzey. İlkokuma yazma öğretimi, bireyin gerek okul gerekse sosyal yaşamında önemli bir yere sahiptir. İlkokuma yazma öğretimi ile öğrencilere okuma ve yazma becerilerini kazandırmanın yanı sıra Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme gibi temel becerilerin de kazandırılması amaçlanmaktadır. İlkokuma yazma öğretimi, öğrencilerin zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerinde önemli değişimlere neden * International Conference on New Trends in Education and Their Implications da sözlü bildiri olarak sunulmuştur. a Ayşegül KARABAY Sınıf Öğretmenliği A.B.D. da araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. İletişim: Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Adana. Elektronik posta: akarabay@cu.edu.tr Tel: /61. olurken, öğrencilerin hayat boyu kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerilerini de geliştirmektedir. Öğrencilere bu zihinsel becerileri kazandırmada, ilkokuma yazma öğretiminde kullanılan yöntem ve uygulamaların büyük rolü vardır (MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB], 2005, s. 225). İlkokuma yazma öğretiminin temelinde bu becerilerin geliştirilmesinin yer aldığı göz önünde bulundurulursa, öğrencilerin okuma yazmayı hangi yöntemle öğrendikleri konusu önem kazanmaktadır. İlkokuma yazma öğretim yöntemlerini Akyol (2005, s. 9), okuma yaklaşımları olarak, parçadan bütüne, bütünden parçaya ve interaktif yaklaşım olmak üzere üçe ayırmaktadır. Parçadan bütüne yaklaşımına göre okuma; harf, kelime, resim gibi sembolleri sese çevirmektir. Temel unsur, yazılı kodu çözümleyebilmektir. Okuyucu, parçadan bütüne yönelir; önce harfleri sonra kelimeleri daha

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sonra cümleleri tanıyıp ayırt ederek anlar. Bütünden parçaya yaklaşımı, okuma, anlam kurma süreci olarak kabul edilmektedir. Bu yaklaşımda, anlam kurma tahminler yoluyla oluşturulmaktadır. Bilişsel yetenekler, dile ait bilgiler ve ön bilgi okumada temel unsurlardır. İnteraktif yaklaşıma göre okuma süreçleri doğrusal bir süreç değildir; bütünden parçaya ve parçadan bütüne yaklaşımlarıyla ilgili süreçler birlikte kullanılmaktadır. Güneş (2000, s ) ve Çelenk (2005, s ) ise, ilkokuma yazma öğretim yöntemlerini sentez yöntemleri (alfabe, fonetik, hece), analiz yöntemleri (kelime, cümle, hikâye) ve karma yöntemler olarak sınıflandırmaktadırlar. Ülkemizde, günümüze kadar, farklı ilkokuma yazma öğretim yöntemleri benimsenmiştir Programı nda cümle ya da harf yöntemlerinden birini seçmek öğretmene bırakılmıştır Programı nda, harf yöntemi yasaklanarak kelime ve cümle yönteminin uygulanması istenmiştir Programı nda ilkokuma yazma öğretiminin, bireşim ve çözümleme yöntemiyle öğretilmesi öngörülmekte ancak, çözümleme yöntemi esas olmak koşuluyla, bireşim yönteminin de uygulanabileceği ifade edilmiştir ve 1968 Programları nda başka bir öğretim yöntemine yer vermeden ilkokuma yazma öğretiminde çözümleme yöntemi önerilmiştir İlkokul Programı nda da, ilkokuma yazma öğretiminde seçilecek yöntemle ilgili olarak 1948 ve 1968 Programları ile aynı paralelde çözümleme yönteminin kullanılması öngörülmüş, bunun dışında başka bir yönteme yer verilmemiştir (Şahin, 2005). Çözümleme, bütünden parçaya doğru hareket eden bir yöntemdir. Önce anlamlı cümleler, daha sonra kelimeler, heceler ve sesler tanıtılıp, serbest okumaya geçilir (Akyol, 2005, s. 79). Bu yöntem, öğretim yılı sonuna kadar ilköğretim programında uygulanmıştır eğitim öğretim yılından itibaren başka bir öğretim yöntemine yer vermeden, ilkokuma yazma öğretimi yöntemi olarak Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) önerilmiştir. STCY de, ilkokuma yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bir bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere, cümlelere ve metinlere ulaşılmaktadır. İlgili literatür incelendiğinde, çözümleme ve ses temelli cümle yöntemlerinin çeşitli değişkenler açısından etkililiğinin araştırıldığı çalışmalara rastlanmıştır. Karadağ ve Gültekin (2007) ile Beyazıt ın (2007) yaptıkları çalışmalarda, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun, ilkokuma yazma öğretiminde çözümleme yönteminin, STCY ye göre öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerinde daha etkili olduğunu söylediklerini belirtmişlerdir. Özsoy (2006) ve Samancı (2007) tarafından yapılan çalışmalarda da öğretmenler, STCY yle okuma yazma öğrenen öğrencilerin okuduğunu anlamada problem yaşadıklarını vurgulamışlardır. Turan (2007) tarafından yapılan araştırmada; araştırmaya katılanların, ilkokuma yazma öğretimi için daha çok STCY yi; hızlı okuma açısından da çözümleme yöntemini tercih ettikleri belirtilmektedir. Çebi nin (2006; 2009) yaptığı çalışmalarda da okumayı çözümleme yöntemi ile öğrenen öğrencilerin lehine anlamlı fark olduğu bulunmuştur. Şahin (2005), Akyol ve Temur (2008) ile Kaya (2008) okuduğunu anlama başarısı üzerinde, STCY ile çözümleme yöntemi arasında fark olmadığını belirtirken; Şahin, İnci, Turan ve Apak (2006) ile Vatansever (2008) okumayı STCY ile öğrenen öğrencilerin lehine anlamlı fark olduğunu belirtmiştir. İlkokuma yazma öğretiminde kullanılan farklı yöntemlerin öğrencilerin okumaları üzerinde farklı etkileri olduğunu ortaya koyan araştırmalar (Çebi, 2006, 2009; Popplewell ve Doty, 2001; Şahin ve ark., 2006; Vatansever, 2008) yapılmıştır. Bu araştırma bulgularından hareketle, tek bir yöntemin herkes için en doğru ve en uygun yöntem olmadığı söylenebilir. Cromwell in (1997) de belirttiği gibi hiçbir yaklaşım tek başına etkili ve mükemmel değildir. Her yöntemin üstün ve zayıf yönleri bulunmaktadır. Yöntemlerin sahip olduğu bazı üstünlükler ve sınırlılıklar olabileceği gibi, bu yöntemleri uygulayan kişiden ve uygulanan gruptan kaynaklanan sayısız değişken sonucu etkileyebilir. Bu yöntemleri etkili veya etkisiz kılan önemli faktörlerden biri, uygulayan öğretmenlerin bilgi, beceri ve donanımları diğeri ise bu yöntemlerle ilkokuma yazma öğrenen öğrencilerin bireysel farklılıklarıdır (Şenel, 2004). Kavcar, Oğuzkan ve Sever (1997, s. 41) okumayı, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama süreci olarak değerlendirmektedir. Sever (1997) okumayı, zihinsel süreçler açısından tanımlamaktadır. Ona göre okuma, bilişsel davranışlar ve psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir. Diğer bir tanımla okuma, yazının anlamlı ses haline dönüşmesidir. Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere okumada üç unsur bulunmaktadır. Bunlardan birincisi yazılı veya basılı metin, ikincisi duyu organlarıyla bu metinlerin algılanması ve üçüncüsü ise okunan metinlerin anlamlandırıl- 2848

3 KUŞDEMİR KAYIRAN, KARABAY / İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin... ması ve yorumlanmasıdır. Okuma ancak, bu üç unsurun eksiksiz bir şekilde bir arada bulunması halinde gerçekleşebilir. Yani okuma sadece harflerin seslendirilmesi değildir. Seslendirilen harflerin anlamlandırılması ve yorumlanması çok önemlidir (Gürses, 1996). Okuma yoluyla, yazar ile okuyucu arasında bir bağ kurulur ve yazarın iletmek istediği mesajın ne olduğunu anlaması istenir. Bundan da anlaşılacağı üzere okumanın üç boyutu bulunmaktadır (Demirel, 2000, s. 77). Bunlar: (i) Okumanın Fizyolojik Yönü: Her sözcüğün zihnimizde kendi biçimiyle ilgili görsel bir imgesi vardır. Göz, sözcüğü görür görmez, bu imge ile tanır. Gözün algılandığı sözcük, görülen yerin anlamına göre seslendirilir. Okuma sırasında, göz, beyin ve konuşma organları ortaklasa çalışır. (ii) Okumanın Psikolojik Yönü: Öğrencinin, iyi bir okuma düzeyine kavuşmasında psikolojik yapısının da önemi vardır. Zihnin algılama ve düşünmede belli bir düzeye yükselmesi gerekir. Öğrencilerin duygusal olgunluğa kavuşturulması da önemlidir. (iii) Okumanın Sosyolojik Yönü: Kişi belli bir kültür düzeyinde eğitildiği için, içinde bulunduğu çevrenin varlığı çok önemlidir. Okuma eğitiminin gelişmesinde aile bireylerinin etkisi çok önemlidir. Okuma eylemi, görme ve seslendirme yönüyle fizyolojik, kavrama yönüyle psikolojik, anlamlandırma yönüyle de sosyolojik bir süreçtir. Bu bağlamda okuma gelişimi, bireysel farklılıkların yanı sıra, biyolojik ve çevresel faktörlere bağlı olarak da değişebilir. Okuma başarısında ev ortamı oldukça önemlidir. Okuma başarısı ile öğrenciye sunulan ortam ve sosyo-ekonomik düzey arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (Akyol ve Temur, 2008). Sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocukları okuduğunu anlama başarıları, orta ve üst düzey ailelerin çocuklarından daha düşüktür (Çiftçi, 2007; Küçük, 1998; Salıcı Ahioğlu, 2006; Uçar, 2001; Vural, 2007). İlkokuma yazma sürecindeki başarısızlığın nedenlerini, bir veya birkaç nedenle açıklamak mümkün olmayabilir. Başarısızlığın nedeni, öğrenciden kaynaklı olabileceği gibi, öğretmen, aile veya çevre kaynaklı da olabilir (Keskinkılıç, 2002, s. 252). İlkokuma yazma sürecinin başarılı bir şekilde sürmesi için, başta öğrencinin kendisine, ailesine, öğretmenine ve öğretim programına önemli görevler düşmektedir (Akyol ve Temur, 2008). İlkokuma yazma programı, öğrencilerinin psikolojisine ve gelişimine uygun yöntem ve materyalleri kullanarak, çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmalıdır (Şahin, 2005). Günümüzde ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine ilkokuma yazma öğretiminin hangi yönteme göre yapılmasının gerektiği, yöntemlerin birbirlerine olan üstünlükleri tartışma konusu olmaya devam etmektedir. Okuma yazma öğretim yöntemlerinin etkililiğinin incelendiği çalışmaların (Akyol ve Temur, 2008; Şahin, 2005; Şahin ve ark., 2006) genellikle birinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirildiği görülmektedir. Okuma becerisinin kazanılması, ilköğretim birinci sınıfta başlamakta, ancak, bu becerinin kullanılması ve geliştirilmesi ilerleyen sınıflarda devam etmektedir. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda, okuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenmiş olan ilköğretim birinci kademenin son sınıfındaki öğrencilerin okuma başarılarının karşılaştırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Amaç Bu düşünceden yola çıkılarak bu araştırmada, ilkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemi veya çözümleme yöntemi ile öğrenen ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarının farklılaşıp farklılaşmadığının ve sosyo-ekonomik düzey ile okuduğunu anlama başarısı arasında ilişki olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Alt Amaçlar 1. İlkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemi ve çözümleme yöntemiyle öğrenen ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. İlkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemi ve çözümleme yöntemiyle öğrenen, 2.1. alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2.2. orta sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2.3. üst sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Okuduğunu anlama başarısı ile sosyo-ekonomik düzey arasında ilişki var mıdır? 4. İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin sosyoekonomik düzeylerine göre okuduğunu anlama başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2849

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Yöntem Araştırmanın Deseni İlkokuma yazma öğretiminde kullanılan farklı yöntemlerin (ses temelli cümle yöntemi ile çözümleme yöntemi) ve sosyo-ekonomik düzeylerin öğrencilerin okuduğunu anlama başarılarını farklılaştırıp farklılaştırmadığını belirlemek için yapılan bu araştırma, nedensel karşılaştırma modelindedir. Nedensel karşılaştırma araştırması, insan grupları arasındaki farklılığın nedenlerini ve sonuçlarını koşullar ve katılımcılar üzerinde herhangi bir müdahale olmaksızın belirlemeyi amaçlayan çalışmalardır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009, s. 15). Çalışma Grubu Araştırma, ve Eğitim-Öğretim Yılları nın Bahar Yarıyılları nda, Adana İli merkez ilçelerinden Seyhan ve Çukurova İlçeleri ndeki dört ilköğretim okulunda gerçekleştirilmiştir. Amaçlı örneklem seçme yönteminin kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ile bu okulların 20 şubesinde bulunan 745 beşinci sınıf öğrencisi çalışmaya dâhil edilmiştir. Bu okullardan öğretim yılında okumayı çözümleme yöntemiyle öğrenen 351 beşinci sınıf öğrencisine, öğretim yılında da okumayı ses temelli cümle yöntemiyle öğrenen 394 beşinci sınıf öğrencisine ulaşılmıştır. Bu çalışmada ilkokuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenen öğrencilerin cinsiyeti, annebabanın eğitimi ve mesleği ile ilgili değişkenler açısından gruplar arasında anlamlı bir farkın bulunup bulunmadığına da bakılmıştır. Öğrencilerin yakın çevresiyle ilişkili olan bu değişkenlerin, akademik başarıyı etkileyebileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin bu değişkenler açısından mümkün oldukça birbirine benzer nitelikler taşımasına özen gösterilmiştir. İlkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemiyle öğrenen öğrencilerin 192 si kız, 202 si erkek; çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin 191 i kız, 160 ı erkektir. Cinsiyet açısından ilkokuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenen öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur [X(1)= 2,402, p>.05]. İlkokuma yazmayı ses temelli cümle ve çözümleme yöntemleriyle öğrenen öğrenciler, baba eğitimi [X(4)=6.896, p>.05], anne eğitimi [X(5)= 7.693, p>.05 ] ve anne mesleği [X(5)= 1.702, p>.05] açısından birbirlerinden anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır. Ayrıca, ilkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemiyle öğrenen öğrencilerin 116 sı alt, 130 u orta ve 148 i üst sosyoekonomik düzeyde (SED) yer alırken; çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin 116 sı alt, 107 si orta ve 128 i üst SED de yer almaktadır. Veri Toplama Araçları Okuduğunu Anlama Başarı Testi: Okuduğunu anlama başarısını ölçmek amacıyla, araştırmacılar tarafından geliştirilen Okuduğunu Anlama Başarı Testi kullanılmıştır. Başarı testi farklı türdeki (bilgilendirici, öyküleyici, betimleyici, şiir) yedi metin ve dörder seçenekli çoktan seçmeli 25 sorudan oluşmaktadır. Sorular, yapılan literatür taraması sonucu elde edilen benzer okuduğunu anlama testlerinden, Türkçe ders kitaplarından, dergilerden ve IOWA sessiz okuma testinden (Avcıoğlu, 1993) yararlanılarak, araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Sorular, Ç.Ü. Eğitim Fakültesinde Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında görev yapan iki, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim dalında görev yapan bir öğretim üyesi tarafından hem ölçme değerlendirme ilkelerine uygunluk hem de kapsam geçerliliği açısından incelenmiştir. Başarı testindeki sorular ayrıca ilköğretimde görev yapan iki sınıf öğretmeni ile birlikte sınıf düzeyine uygunluk açısından incelenmiştir. Geçerlik-güvenirlik çalışması için test, çalışmanın yapıldığı okullardan birer şubesinde öğrenim gören 156 altıncı sınıf öğrencisine uygulanmış, madde güçlüklerinin.21 ile.85; ayırıcılık güçlüklerinin ise.20 ile.53 arasında değiştiği görülmüştür. 25 maddelik Okuduğunu Anlama Başarı Testi nin KR 20 güvenirlik katsayısı.80, ortalama güçlüğü ise.65 bulunmuştur. Testteki maddeler için doğru cevaba 1, yanlış cevaba 0 puan verilmiştir. Bu nedenle testten alınabilecek en yüksek puan 25 tir. Sosyo-Ekonomik Düzeyi Belirleme Anketi: Bacanlı (1997) tarafından düzenlenen sosyo-ekonomik düzeyi belirleme anketi, araştırmanın amacına göre yeniden düzenlenerek ve ailenin aylık ortalama geliri vb. bilgiler güncelleştirilerek kullanılmıştır. Ankette 16 soru bulunmaktadır. İlk beş soru öğrencinin adı-soyadını, yaşını, cinsiyetini, kaçıncı çocuk olduğunu ve anne-babasının birliktelik durumunu belirlemektedir. Diğer 11 soru da öğrencinin sosyo-ekonomik düzeyini saptamaya yöneliktir. Anketten alınabilecek en düşük puan 11 iken, en yüksek puan ile ilgili bir sınırlama yapılamaz. Aşağıdaki örnek madde incelendiğinde, buradan alınabilecek en az puan 1 iken, öğrencinin vereceği cevaba göre alınabilecek en yüksek puanın değişebileceği görülmektedir. Örnek soru: Ailenizin sahip olduğu eşyalar; (Birden fazla işaretleyebilirsiniz. Eğer aynı eşyadan birden fazla var ise yanına parantez içinde belirtiniz). ( 1 ) Buzdolabı ( 3 ) Cep telefonu ( 1 ) Araba ( 2 ) Bilgisayar (masaüstü veya dizüstü) 2850

5 KUŞDEMİR KAYIRAN, KARABAY / İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin... İşlem Araştırmada veriler, Milli Eğitim Bakanlığı ndan uygulama izni alınarak, Eğitim-Öğretim Yılı nda okumayı çözümleme yöntemiyle öğrenen 10 şubedeki 5. sınıf öğrencilerinden; Eğitim-Öğretim Yılı nda okumayı ses temelli cümle yöntemiyle öğrenen diğer 10 şubedeki 5. sınıf öğrencilerinden toplanmıştır. Veri toplama araçları, araştırmacılar tarafından, sınıf ortamında bir ders saati süresi içerisinde uygulanmıştır Toplanan veriler analiz edilirken, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi belirleme anketinin ilk beş sorusuna verdikleri yanıtlar yüzde ve frekans kullanılarak betimlenmiş, ayrıca Ki-Kare bağımsızlık testi kullanılmıştır. Grupların başarı testi ortalamalarının birbirinden farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız gruplar t testi, grupların başarı puanları normal dağılımdan sapmalar gösterdiğinde ise parametrik olmayan testlerden Kruskal-Wallis testi ve Mann Whitney-U testi kullanılmıştır. Okuduğunu anlama başarısı ile sosyo-ekonomik düzey arasında ilişkiyi belirlemede korelasyon katsayısına bakılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 11.5 paket programı kullanılmış, sonuçların yorumlanmasında.05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir. Bulgular İlkokuma Yazmayı Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) veya Çözümleme Yöntemi (ÇY) ile Öğrenen Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Başarıları İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarında, ilkokuma yazma öğretim yöntemlerine göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarına İlişkin T Testi Sonuçları N X S Sd t STCY * ÇY p>.05 Tablo 1 incelendiğinde, ilkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemi ile öğrenen öğrencilerin okuduğunu anlama başarı ortalamaları ile çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (p>.05). İlkokuma Yazmayı Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Çözümleme Yöntemiyle Öğrenen Farklı Sosyo- Ekonomik Düzeydeki İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Başarı Düzeyleri Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzey belirleme anketinden aldıkları toplam puanların ortalama ve standart sapmaları dikkate alınarak ortalamanın yarım standart sapma üstünde ve yarım standart sapma altında yer alan puanlara göre sosyo-ekonomik düzeyleri belirlenmiştir. Buna göre ortalamanın yarım standart sapma altında puan alanlar alt sosyo-ekonomik düzeye, ortalamanın yarım standart sapma altı ve yarım standart sapma üstü aralığında puan alanlar orta sosyo-ekonomik düzeye ve ortalamanın yarım standart sapma üstü puan alanlar üst sosyo-ekonomik düzeye sahip olarak belirlenmiştir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarında, ilkokuma yazma öğretim yöntemlerine göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 2. İlkokuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenen alt sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin okuduğunu anlama puanlarına ilişkin t testi sonuçları Alt SED N X S Sd t STCY * ÇY p>.05 Tablo 2 incelendiğinde, ilkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemi ile öğrenen alt sosyo- ekonomik düzeydeki öğrencilerin okuduğunu anlama başarı ortalamaları ile çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (p>.05). Orta sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarında, ilkokuma yazma öğretim yöntemlerine göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen Orta Sosyo- Ekonomik Düzeydeki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarına İlişkin T Testi Sonuçları Orta SED N X S Sd t STCY * ÇY p>

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3 incelendiğinde, ilkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemi ile öğrenen orta sosyo- ekonomik düzeydeki öğrencilerin okuduğunu anlama başarı ortalamaları ile çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (p>.05). Ses temelli cümle yöntemi ile çözümleme yönteminin üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin okuduğunu anlama başarısı üzerindeki etkisine ilişkin t testi sonuçları Tablo 4 te sunulmuştur. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarında, ilkokuma yazma öğretim yöntemlerine göre anlamlı bir farklılaşma olup olmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları Tablo 4. İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen Üst Sosyo- Ekonomik Düzeydeki Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Puanlarına İlişkin T Testi Sonuçları Üst SED N X S Sd t STCY * ÇY p>.05 Tablo 4 incelendiğinde, ilkokuma yazmayı ses temelli cümle yöntemi ile öğrenen üst sosyo- ekonomik düzeydeki öğrencilerin okuduğunu anlama başarı ortalamaları ile çözümleme yöntemiyle öğrenen öğrencilerin ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (p>.05). Okuduğunu Anlama Başarısı İle Sosyo-Ekonomik Düzey Arasındaki İlişki Araştırmanın alt amacı olarak cevap aranan Okuduğunu anlama başarısı ile sosyo-ekonomik düzey arasında ilişki var mıdır? sorusuna ilişkin yapılan analiz bulguları Tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5. Değişkenler Arası Pearson Korelasyon Katsayıları (n= 745) Değişkenler 1 2 Okuduğunu anlama puanı 1.33* SED.33* 1 *p<.01 Tablo 5 incelendiğinde, okuduğunu anlama puanı ile sosyo-ekonomik düzey puanı arasındaki korelasyon değerinin.33 olduğu ve bu korelasyon değerinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir. İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyo- Ekonomik Düzeylerine Göre Okuduğunu Anlama Başarıları Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin okuduğunu anlama başarı puanlarının betimsel değerleri Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Okuduğunu Anlama Başarı Puanlarının Betimsel İstatistikleri Gruplar N x SS Alt SED Orta SED Üst SED Tablo 6 incelendiğinde, başarı puan ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Ancak, grupların başarı puanlarının normal dağılımdan sapmalar gösterdiği görülmüştür. Bu durumda başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için parametrik olmayan testlerden biri olan Kruskal-Wallis testi kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2004). Testin sonuçları Tablo 7 de gösterilmiştir. Tablo 7. Okuduğunu Anlama Başarı Puanlarının Kruskal-Wallis Testi Sonucu Gruplar N Sıra Ort. sd x 2 p Alt SED Orta SED Üst SED Tablo 7 incelendiğinde, başarı puanları açısından gruplar arasında anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (X 2 (2)= 57.81; p<.01). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Mann Whitney-U testi kullanılmıştır. Buna göre üst, orta ve alt sosyo-ekonomik düzeyler arasında anlamlı bir fark gözlenmiştir. Bu durumda sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin, okuduğunu anlama başarı puanlarının da yüksek olduğu söylenebilir. Tartışma İlkokuma yazma öğretiminde kullanılan ses temelli cümle yöntemi ile çözümleme yönteminin ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarını farklılaştırıp farklılaştırmadığını belirlemeyi amaçlayan bu araştırmadan elde edilen bulgulara göre, ilkokuma yazmayı farklı yöntemlerle 2852

7 KUŞDEMİR KAYIRAN, KARABAY / İlkokuma Yazmayı Farklı Yöntemlerle Öğrenen İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin... öğrenen ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Literatürdeki ilgili çalışmalar (Akyol ve Temur, 2008; Kaya, 2008; Şahin, 2005) bu bulguyu destekler niteliktedir. Bu çalışmada ayrıca, ilkokuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenen öğrenciler, alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeylere göre gruplara ayrılmış ve bu gruplar içerisinde de okuduğunu anlama başarılarının istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır. Akyol ve Temur (2008), okuma öğretiminde yöntem dışında öğrenci başarısına etki etken başka faktörler bulunduğunu belirtmişlerdir. Bunlar, öğrencinin kişisel özellikleri, ailenin öğrenciyle doğru bir şekilde ilgilenmesi, ailenin öğrenciye sunduğu olanaklar, öğrencinin okul öncesi eğitim alıp almamasıdır. Buna paralel olarak, Akyol ve Temur un ilkokuma yazmayı farklı yöntemlerle (ses temelli cümle yöntemi ve cümle yöntemi) öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin okuma becerilerinin karsılaştırılmasını amaçlayan çalışmasında öğretmenler, anne babanın eğitim düzeyi, kardeş sayısı, günlük gazete alımı, kitap okuma alışkanlığı, okul dışında öğrenciyle ilgilenilmesi gibi değişkenlerin okuma başarısını etkilediği konusunda görüş belirtmişlerdir. Salıcı Ahioğlu nun (2006) yaptığı çalışmada da öğretmenler, okuma yazmayı etkileyen faktörleri, hazırbulunuşluk, sosyo-ekonomik düzey, ailenin eğitim durumu, aile-sınıf ortamı ve öğretmen davranışları olarak sıralamışlardır. Bulut (2010) da yaptığı çalışmada, öğrencinin kişilik özelliklerinin dışında, okula devam ettiği gün sayısı, çevresinde güzel okuma ve yazma örneklerinin olması, öğrencinin psikolojik durumuyla ilgili olan dikkat düzeyi, motivasyon ve kaygı durumu, benlik saygısı, ailenin sosyo-ekonomik kültürel yapısı ile ilgili olan eğitim durumu, eğitime bakış açısı gibi faktörlerin ilkokuma yazmaya geçiş sürecini etkilediğini ifade etmiştir. Araştırmada ortaya çıkan diğer bir sonuç da, okuduğunu anlama puanı ile sosyo-ekonomik düzey puanı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğudur. Buna paralel olarak, üst, orta ve alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan öğrencilerin okuduğunu anlama başarı puanları açısından, üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Küçük (1998), Salıcı Ahioğlu (2006), Vural (2007), Çiftçi (2007) tarafından yapılan çalışmalarda da üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin daha başarılı okuyucular oldukları bulunmuştur. Bu çocukların sözlü anlatım ve okuduğunu anlama testlerinden aldıkları puanlar da, orta düzey ailelerin çocuklarından daha düşüktür (Chall, 1983 ten akt., Akyol ve Temur, 2008; Coşkun, 2003). Okuma gelişimi biyolojik ve çevresel faktörlere bağlı olarak değişebilir. Okuma başarısında ev ortamı oldukça önemlidir. Okuma başarısı ile öğrenciye sunulan ortam ve sosyo-ekonomik düzey arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Ailenin sosyo-ekonomik yapısı, babanın işi ve mesleği de çocuğun yetişmesi konusunda etkili olmakta ve öğrencilerin başarısına önemli ölçüde katkıda bulunmaktadır. Genel olarak, anne ve babasının mesleği, çocuğun gelişmesi üzerinde etkilidir. (Yıldırım, 1997). Sosyo-ekonomik düzeyin açıkladığı başarı, öğrencinin yer aldığı eğitsel etkinlikler (müze ve kütüphane ziyaretleri, hayvanat bahçesinde hayvanlar hakkında bilgi toplama gibi) ile ilgilidir. Çevresel faktörlerin dışında okuma öğretimini etkileyen biyolojik ve nörolojik faktörler de önemlidir. Bu faktörler öğrencilerin okumadaki başarısının % 2-15 ini etkilediği tahmin edilmektedir (Chall, 1983 ten akt., Akyol ve Temur, 2008) Farklı ilkokuma yazma yöntemlerinin, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarında farklılık oluşturup oluşturmadığını belirlemek için nedensel karşılaştırma modelinde tasarlanan bu araştırma ile yapılacak yorumların deneysel araştırmalara göre kısıtlı olduğu göz önünde bulundurulduğunda, ilkokuma yazma öğretiminde kullanılan farklı yöntemlerin etkililiğini sınayacak deneysel çalışmalara ağırlık verilerek sonuçları boylamsal olarak araştırılabilir. Bu çalışmada, ilkokuma yazma yöntemi ve sosyo-ekonomik düzeyin okuma başarısı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Daha sonra yapılacak çalışmalarda okuma başarısını etkileyen diğer değişkenler (öğretmen, öğrenci, aile, çevre kaynaklı vb.) ele alınarak bu değişkenlerden hangisinin okuma başarısını daha iyi yordadığı araştırılabilir. 2853

8 Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Autumn Educational Consultancy and Research Center A Study on Reading Comprehension Skills of Primary School 5th Grade Students Learning Basic Reading and Writing Skills Through Phonics-Based Sentence Method or Decoding Method * Bilge KUŞDEMİR KAYIRAN Cukurova University Ayşegül KARABAY a Cukurova University Abstract This research aims at investigating the influence of two methods implemented in primary reading and writing teaching programs phonics-based sentence method and decoding (analysis) method- on primary school 5th grade students reading comprehension achievement. Also, the study considers the relationship between socio-economic status and reading comprehension achievement. This causal study was carried out in four primary schools which were in the districts of Adana; Seyhan and Çukurova. Out of 20 classes in these schools, 745 fifth grade students who were chosen according to the convenience sampling method to participate in the study. The data was obtained through 351 students learned reading and writing by means of decoding method in the academic year and through 394 students who learned reading and writing by phonicsbased sentence method in the academic year. The data was collected using a reading comprehension achievement test. In the study, the students personal information was collected using a socio-demographic questionnaire. The findings indicated a statistically non-significant difference on reading comprehension achievement scores of students who learned reading and writing by different methods. In addition, a positive and meaningful relationship between reading comprehension achievement and socio-economic status (r=.33, p.01). Key Words Reading Comprehension Achievement, Primary Reading and Writing Instruction, Socio-Economic Status. Primary reading and writing instruction has an important place both in one s personal life and social life. In addition to guiding students to acquire reading and writing skills, it is essential to direct a * This paper was presented at International Conference on New Trends in Education and Their Implications. Ayşegül KARABAY is currently a research assistant at the Department of Elementary Education. Correspondence: Res. Assist. Ayşegül KARABAY, Cukurova University, Faculty of Education, Department of Primary Teaching, Adana/Turkey. akarabay@cu.edu.tr Phone: /61. them to learn some skills such as how to use Turkish effectively, how to communicate appropriately, how to solve problems and to make decision. Primary reading and writing instruction leads to significant changes in students intellectual, affective and social skills. Also, it improves students life-long intellectual skills such as comprehending, ordering, questioning, relating and guessing. In making learners gain these skills, methods and practice followed in primary school reading and writing curriculum have a considerable role (MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB], 2005, p. 225). Keeping in mind that developing these skills is at the heart of primary reading and writing instruction, which method is implemented in teaching reading and writing gains importance.

9 KUŞDEMİR KAYIRAN, KARABAY / A Study on Reading Comprehension Skills of Primary School 5th Grade Students... According to Akyol (2005, p. 9), there are ways of primary reading and writing instruction: from parts to whole, from whole to parts and interactive approach. Güneş (2000, p ) and Çelenk (2005, p ) mention three methods: synthesis (alphabet, phonetics, syllable), analysis (word, sentence and story) and mixed. In Turkey, various methods have been implemented in primary school reading and writing curriculum. In the curriculum of 1924, the teacher was set free to decide on one of the methods: sentence or letter method. In the curriculum of 1926, the letter method was banned. Instead, word and sentence method were encouraged. In the curriculum of 1936, synthesis and decoding method was proposed. Particularly, decoding method was taken as a base but synthesis was also supported. In the curriculum of 1948 and 1968 decoding method was reinforced. In the curriculum of 1981, 1948 and 1968 the decoding method (DM) were followed and no other method was proposed (Şahin, 2005). Decoding is a technique working from whole to parts. Firstly, meaningful sentences, then, words, syllables and sounds are introduced. Following those steps, free reading starts (Akyol, 2005, p. 79). In the academic year of , this technique was implemented in the primary school curriculum. However, since the academic year of , phonics-based sentence method (PBSM) was proposed as a method of primary reading and writing instruction. According to this method, primary reading and writing starts with phonemes. After presenting some meaningful phoneme chunks, syllables, words, sentences and texts are used. The related literature has indicated that the efficiency of DM and PBSM is being investigated in terms of various variables. According to a study by Karadağ and Gültekin (2007) and Beyazıt (2007) a big majority of teachers found DM to be more effective than PBSM in primary reading and writing instruction, particularly in reading comprehension skill. In the studies carried out by Özsoy (2006) and Samancı (2007), the teachers emphasized that the students who had learnt to read and write through PBSM had problems in comprehending what they read. In the study of Turan (2007); the participants expressed that they preferred the PBSM more in teaching first reading and writing and the analysis method in terms of fast reading. Çebi (2006; 2009) showed a difference in favor of students learning reading and writing by means of DM. Şahin (2005), Akyol and Temur (2008), Kaya (2008) indicated no difference between DM and PBSM on the achievement of reading comprehension skill, whereas Şahin, İnci, Turan, and Apak (2006); Vatansever (2008) pointed out a significant difference in favor of students learning reading and writing through PBSM method. There are studies indicating the effects of different methods used on students reading in primary reading and writing instruction (Çebi, 2006, 2009; Popplewell & Doty, 2001; Şahin et al., 2006; Vatansever, 2008). Based on the findings of these studies, one cannot claim that only one specific method is the best and the most appropriate for all. As Cromwell (1997) also stated no approach is effective and excellent alone. It is possible to say that each method has some advantages and limitations over the other. Also, the teacher practicing that method in her class or the group on which the method is being implemented may be influential on the results. One of the most important factors, which are determinants on the efficiency of the method is the teacher s knowledge, skill and implementation. The other significant factor is students individual differences (Şenel, 2004). Kavcar, Oğuzkan, and Sever (1997, p. 41) evaluates reading as the process of seeing, perceiving and comprehending the words, sentences, punctuation marks and the other elements of a writing. Sever (1997) defines reading as regards to mental processes. In other words, reading is not only voicing the letters. It is very important to explain the meanings and interpret the voiced letters (Gürses, 1996). A connection is established between the writer and the reader through reading and the reader is expected to understand the message that the writer aimed to convey. As it can be understood from this, reading has three dimensions (Demirel, 2000, p. 77). As well as individual differences, the development of reading may also change according to biological and environmental factors. The home setting is extremely important on the achievement of reading. There is a meaningful relationship between a student s reading achievement and the situation provided to him and his socio-economic status (Akyol & Temur, 2008). The students from low socio-economic status have a lower reading comprehension achievement than the students from mid and high socio-economic status (Çiftçi, 2007; Küçük, 1998; Salıcı Ahioğlu, 2006; Uçar, 2001; Vural, 2007). It may not be possible to explain the failure in the process of primary reading and writing only with a limited number of causes. The failure may derive from the student or the teacher or the family 2855

10 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE or the environment (Keskinkılıç, 2002, p. 252). In order to be good at the process of primary reading and writing, firstly, the student then, the family, the teacher and the teaching curriculum have important responsibilities (Akyol & Temur, 2008). Primary school reading and writing curriculum should be equipped with main reading and writing skills which will be used by students throughout their life and with appropriate method and materials, which are in line with students psychology and development (Şahin, 2005). Today, there has still been a discussion on which method to use and which method is better than the other in teaching reading and writing to primary school first year students. It has been seen that the studies about the efficiency of primary reading and writing instruction methods have been conducted mainly with primary school first year students (Akyol & Temur, 2008; Şahin, 2005; Şahin et al., 2006). Gaining the reading skill starts at primary school first year, but the development and the use of this skill continue in the following years. From this perspective, it is important to compare the achievement of fifth-year students who learned reading and writing through different methods. Purpose The aim of this research is to investigate the effect of phonics-based sentence method and DM followed in primary reading and writing instruction on primary school fifth grade students reading comprehension achievement. Moreover; it addresses the relationship between socio-economic status and reading comprehension achievement. In line with these main goals above, this study focuses on the following research questions: 1. Is there a meaningful difference on primary school fifth grade students from reading comprehension achievements in terms of two different methods: learning reading and writing through PBSM and DM? 2. Is there a meaningful difference on primary school fifth grade students from 2.1. low socio-economic status reading comprehension achievements in terms of two different methods: learning reading and writing through PBSM and DM? 2.2. mid socio-economic status reading comprehension achievements in terms of two different methods: learning reading and writing through PBSM and DM? 2.3. high socio-economic status reading comprehension achievements in terms of two different methods: learning reading and writing through PBSM and DM? 3. Is there a relationship between reading comprehension achievement and socio-economic status? 4. Is there a meaningful difference on primary school fifth grade students reading comprehension achievements according to socio-economic status? Method Research Design This study is based on a causal comparative research. Causal comparative studies aim at determining the reasons and results of differences among groups without intervention on conditions and participants (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2009, p. 15). Subjects This study was carried out in the spring semester of the and academic years in districts of Adana, Seyhan and Çukurova. It was conducted in four primary schools. 745 fifth-year students in 20 different classes in these schools participated in the study. The participants were chosen according to the convenience sampling method. First, from these schools, 351 fifth year students who had learned basic reading and writing skills through DM were taken in the academic year of Then, 394 fifth-year students who had learned basic reading and writing skills by means of the PBSM method were chosen in the academic year of Also, this study aimed at analyzing if there was a meaningful difference among students learning basic reading and writing skills by different methods regarding gender and the educational background and occupations of families. It was hypothesized that these variables which are in students close environment may be effective on students academic achievement. Sufficient attention was given on the factor that students had the similar characteristics. In the first group of students learning basic reading and writing skills by the PBSM, there were 192 females and 202 males. In the second group of students learning basic reading and writing skills through DM, there were 191 females and 160 males. In terms of gender, no 2856

11 KUŞDEMİR KAYIRAN, KARABAY / A Study on Reading Comprehension Skills of Primary School 5th Grade Students... significant difference was found between groups learning basic reading and writing skills by different ways [X(1)= 2.402, p>.05]. In addition, no significant difference was observed between two groups in terms of father s educational background [X(4)=6.896, p>.05], mother s educational background [X(5)= 7.693, p>.05 ] and mother s occupation [X(5)= 1.702, p>.05]. Findings The Effects of PBSM and DM Used Primary Reading and Writing Instruction on Reading Comprehension Table 1 shows t-test results of the effect of PBSM and DM on students reading comprehension achievement. Instruments Reading Comprehension Achievement Test: This test was used in order to measure the achievement of the reading comprehension and developed by the researchers, themselves. The test included 7 texts in different genres (informative, narrative, descriptive and poem) and 25 questions. The questions were prepared by the researchers by making use of similar checking comprehension tests found in the literature review, Turkish course books, journals and IOWA silent reading test (Avcıoğlu, 1993). The test was administered to 156 sixth-year students. The item difficulty changed from.21 to.85 and distinctive difficulty changed from.20 to.53. The KR 20 reliability coefficient of the achievement test of the reading comprehension was found.80 and the mean difficulty was found.65. Socio-Demographic Questionnaire: The questionnaire developed by Bacanlı (1997) was revised in line with the purpose of this study by researcher. There were 16 questions, five of which asked about students name, surname, age, gender and the order of brothers and sisters in their families and fathermother coupling in families, eleven of which asked about socio-economic status. Process The data was based on two parts: 5 th grade students in ten different classes learning basic reading and writing skills through DM in the academic year of and 5 th grade students in 10 different classes learning basic reading and writing skills through PBSM in the academic year of The collected data were analyzed by chi-square, correlation, independent groups t-test, Kruskal- Wallis test and Mann Whitney-U test which were non-parametric tests. While analyzing the results,.05 was used as a significance status. Table 1. T-test Results of PBSM and DM on Reading Comprehension N X S Sd t PBSM * DM p>.05 As seen in Table 1, there is no statistically significant difference on reading comprehension achievement of students learning basic reading and writing skills by PBSM and DM (p>.05). The Reading Comprehension Status of 5 th Grade Students Learning Basic Reading and Writing Skills through PBSM and DM from Different Socio-Economic Status Taking into account the students scores from the socio-demographic questionnaire and the means and standard deviations of total scores, the scores which had 0.5 standard deviation above and below the mean were considered in order to determine the socio-economic status (SES). According to this criterion, the scores which had 0.5 standard deviation below the mean were accepted as low socioeconomic status, the scores which were in the interval of 0.5 standard deviation above and below the mean were taken as mid socio-economic status and finally, the scores which had 0.5 standard deviation above the mean were regarded as high socio-economic status. Table 2 illustrates the t-test results of the effects of PBSM and DM on low socio-economic status students reading comprehension achievement. Table 2. T-test Results of PBSM and DM on Reading Comprehension Achievement of Students from Low Socio-Economic Status Low SES N X S Sd t PBSM * DM p>

12 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE As clear in Table 2, there is no statistically meaningful difference on the reading comprehension achievement mean of students from low socioeconomic status learning basic reading and writing skills by PBSM and DM (p>.05). Table 3 indicates the t-test results of the effects of PBSM and DM on mid socio-economic status students reading comprehension achievement. Table 3. T-test Results of PBSM and DM on Reading Comprehension Achievement of Students from Mid Socio-Economic Status Mid SES N X S Sd t PBSM * DM p>.05 As seen in Table 3, there is no statistically significant difference between the reading comprehension achievement mean of the mid socio-economic status students learning basic reading and writing skills through PBSM and through DM (p>.05). Table 4 shows t-test results of the effects of PBSM and DM on high socio-economic status students reading comprehension achievement. Table 4. T-test Results of PBSM and DM on Reading Comprehension Skills of Students from High Socio-Economic Status High SES N X S Sd t PBSM * DM p>.05 As seen in Table 4, there is no statistically significant difference between the reading comprehension achievement mean of the high socio-economic status students learning basic reading and writing skills through PBSM and through DM (p>.05). The Relationship between Reading Comprehension Skill and Socio-Economic Status Table 5 shows relationship between reading comprehension achievement and socio-economic status. Table 5. Pearson Correlation Coefficients among Variables (n= 745) Variables RCS SES Reading Comprehension Score (RCS) 1.33* SES.33* 1 Table 5 points out the correlation value (.33) between reading comprehension achievement and socio-economic status and this correlation value is statistically meaningful. The Reading Comprehension Achievement of 5 th Grade Students according to Socio-Economic Status Table 6 illustrates descriptive statistics based on reading comprehension achievement of students from different socio-economic status. Table 6. The Descriptive Statistics of Reading Comprehension Achievement Scores Groups N x SS Low SES Mid SES High SES Table 6 indicates that the reading comprehension achievement means are very close to each other. However; deviations from normal distribution were seen on the achievement scores. In order to see whethere there was a statistically meaningful difference among achievement scores, Kruskal-Wallis test, a non-parametric test, was used (Büyüköztürk, 2004). The results of this test can be seen in Table 7. Table 7. Kruskal Wallis Test Results of Reading Comprehension Achievement Scores Groups N Average rank sd x 2 p Low SES Mid SES High SES A statistically meaningful difference was found on the achievement scores among groups (X 2 (2)= 57.81; p<.01). To understand among which groups there was a difference, Mann Whitney-U test was conducted. Significant differences were observed among high, mid and low socio-economic status. Therefore; it can be said that the students from high socio-economic status have higher achievement scores. *p<

13 KUŞDEMİR KAYIRAN, KARABAY / A Study on Reading Comprehension Skills of Primary School 5th Grade Students... Discussion According to the findings of this study, there is no statistically significant difference on the reading comprehension scores of students learning basic reading and writing skills through PBSM and DM. The studies in the related literature are also in line with this finding (Akyol & Temur, 2008; Kaya, 2008; Şahin, 2005). The students in this study were categorized regarding socio-economic status as low, mid and high. No significant difference is seen among groups from different socio-economic status. Akyol and Temur (2008) said that apart from the method implemented in teaching reading and writing, there are other influential factors on a student s achievement. These factors are students personal characteristics, family interests, opportunities given to students by their families, students pre-school education opportunities. In addition to this, according to a study by Salıcı Ahioğlu (2006), the teachers pointed out readiness, socio-economic status, family s educational background, familyclassroom atmosphere and teachers behaviors are influential factors on reading and writing. Bulut (2010) expressed in his study that the factors except from the personal characteristics of the student such as the number of days that the student attended school, having good samples of reading and writing in his environment, his level of attention which is related with the psychological state of the student, his motivation and anxiety state, his self-respect, his educational state which is connected with the socio-economic cultural status of the family and his perspective towards education affect the transition process into the first reading and writing. The next finding of the study is the significant relationship between reading comprehension scores and socio-economic status. Also, a significant difference is found in favor of high socio-economic status students regarding reading comprehension achievement scores. Küçük (1998), Salıcı Ahioğlu (2006), Vural (2007), Çiftçi (2007) found in their studies that students from high socio-economic status are more successful. The scores that these children got from narrating and checking comprehension tests are lower than the scores children coming from families from middle socio-economic level (Chall, 1983 cited in Akyol & Temur, 2008; Coşkun, 2003).Researchers highlighted the relationship between family income and the quality of the education given to children. The socio-economic dynamics of families and father s occupation are effective in growing up children and present important contributions on students achievements. In general, parents occupations are influential in the process of growing up children (Yıldırım, 1997). This causal comparative research is somewhat limited when compared to experimental studies. It is important to support the findings about primary reading and writing instruction by experimental studies in which different methods are implemented, so longitudinal comparisons can be done. In this study, the effects of method of primary reading and writing instruction and socio-economic status on reading achievement were analyzed. In the follow-up studies, other probable variables such as teachers, students, families and other environmental factors should be investigated. Then, it can be realized which variable can be more interpretative on reading achievement. References/Kaynakça Akyol, H. (2005). Türkçe ilkokuma yazma öğretimi (3. bs). Ankara: PegemA Yayınları. Akyol, H. ve Temur, T. (2008). Ses temelli cümle yöntemi ve cümle yöntemi ile okuma yazma öğrenen öğrencilerin okuma becerilerinin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5 (9), Avcıoğlu, H. (1993). IOWA sessiz okuma testi düzey - 1 formu nun uyarlama, geçerlik-güvenirlik çalışması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Bacanlı, H. (1997). Sosyal ilişkilerde benlik kendini ayarlamanın psikolojisi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Beyazıt, N. (2007). İlk okuma yazma öğretiminin kazandırılmasında çözümleme yöntemi ve ses temelli cümle yönteminin farklı bakış açılarıyla değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay. Bulut, A. K. (2010). Eğitimde ses temelli cümle yöntemi uygulanan öğrencilerin okuma yazmaya geçişlerinde etkili olan faktörlerin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kafkas Üniversitesi, Kars. Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (4. bs). Ankara: PegemA Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (4. bs). Ankara: PegemA Yayınları. Coşkun, E. (2003). Çeşitli değişkenlere göre lise öğrencilerinin etkili okuma becerileri ve bazı öneriler. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, Cromwell, S. (1997). Whole language and phonics: Can they work together. Retrieved July 26, 2011 from

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Çebi, A. (2006, Eylül). İlk okuma-yazma öğretiminde eski ve yeni yaklaşımların etkililik düzeyleri. 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi nde sunulan bildiri, Muğla Üniversitesi. Çebi, A. (2009, Ekim). Okuma-yazmayı farklı yaklaşımlarla öğrenen ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve gördüğünü yazıyla anlatma düzeyleri. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sunulan bildiri, Ege Üniversitesi, İzmir. Çelenk, S. (2005). İlkokuma-yazma programı ve öğretimi (5. bs). Ankara: Anı Yayıncılık. Çiftçi, Ö. (2007). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin Türkçe öğretim programında belirtilen okuduğunu anlamayla ilgili kazanımlara ulaşma düzeyinin belirlenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Demirel, Ö. (2000), Türkçe öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık. Güneş, F. (2000). Okuma-yazma öğretimi ve beyin teknolojisi (2. bs). Ankara: Ocak Yayınları. Gürses, R. (1996). Okuma-anlama üzerine. Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurulu Bülteni, 28 (9), Karadağ, R. ve Gültekin, M. (2007). İlkokuma yazma öğretiminde çözümleme ve bireşim yöntemlerinin etkililiğine ilişkin öğretmen görüşleri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1997), Türkçe öğretimi. Türkçe ve sınıf öğretmenleri için. Ankara: Engin Yayınevi. Kaya, D. (2008). Öğrencilerin okuduğunu anlamalarının çözümleme yöntemi ve ses temelli cümle yöntemine göre karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Keskinkılıç, K. (2002). İlkokuma yazma öğretimi (4. bs). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Sever, S. (1997), Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık. Şahin, A. (2005). İlkokuma yazma öğretiminde kullanılan çözümleme ve bireşim yöntemlerinin uygulamalı olarak karşılaştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Şahin, İ., İnci, S., Turan, H. ve Apak, Ö. (2006). İlkokuma öğretiminde ses temelli cümle yöntemiyle çözümleme yönteminin karşılaştırılması. Milli Eğitim, 171, Şenel, H. G. (2004). Öğretmenlerin ilkokuma-yazma öğretiminde tercih ettikleri yöntemler. İlköğretim-Online, 3 (2), Turan, M. (2007). İlköğretim birinci sınıf Türkçe dersi ilkokuma yazma programında uygulanan ses temelli cümle yönteminin uygulamadaki etkililiği. Yayınlanmamış doktora tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ. Uçar, K. Ö. (2001). Okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntemlerin etkililiğinin karsılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Niğde Üniversitesi, Niğde. Vatansever, H. (2008). Çözümleme (cümle) yöntemi ve ses temelli cümle yöntemine göre okuma yazma öğrenmiş çocukların okuduğunu anlamadaki başarı durumlarının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Vural, S.(2007). Ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin birinci sınıf öğrencilerinin aile-öğretmen iletişimi ve okuma yazma başarısıyla ilişkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Yıldırım, N. (1997). Eğitim sosyolojisi. Edirne: Trakya Ü. Eğitim Fakültesi Masaüstü Yayınları. Küçük, S. (1998). Şehirleşmenin ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin okuma-anlama becerisine etkileri. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Özsoy, U. (2006). Ses temelli cümle yöntemiyle okuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükler (Eskişehir il örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Popplewell, S. R., & Doty, D. E. (2001). Classroom instruction and reading comprehension: A comparison of one basal reader approach and the four-blocks framework. Reading Psychology, 22 (2), Salıcı Ahioğlu, Ş. (2006). Öğretmen ve veli görüşmelerine göre farklı sosyoekonomik düzeydeki ailelerin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma sürecini etkileme biçiminin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Samancı, S. (2007). Ses temelli cümle yöntemiyle okuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları problemler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon. 2860