MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK YAPTIKLARI ÖĞRETİM UYARLAMALARININ BELİRLENMESİ*

Transkript

1 Aktaş, B., Tekinarslan Çifci, İ. (2016). Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim uyarlamalarının belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(İpekyolu Özel Sayısı), Geliş Tarihi: 11/09/2016 Kabul Tarihi: 09/11/2016 MÜZİK ÖĞRETMENLERİNİN KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK YAPTIKLARI ÖĞRETİM UYARLAMALARININ BELİRLENMESİ* Burcu AKTAŞ** İlknur ÇİFCİ TEKİNARSLAN*** ÖZET Araştırmanın amacı, müzik öğretmenlerinin derslerinde kaynaştırma öğrencileri için yaptıkları öğretim uyarlamalarını belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, eğitim-öğretim yılında Bolu ili Merkez ilçede ikinci kademede görev yapan yedi müzik öğretmeni oluşturmuştur. Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilmiştir. Görüşmelerdeki sorulara ilişkin verilen yanıtlara göre betimsel indeksler, temalar ve kodlar oluşturulmuştur. Araştırma bulguları, araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin, kaynaştırma öğrencilerinin gereksinim ve ilgileri doğrultusunda öğretimi planlama, öğretim, çalışma süresini belirleme, ortam düzenleme, materyal seçme ve performans değerlendirme süreçlerinde çeşitli uyarlamalar yaptıklarını göstermiştir. Anahtar Kelimeler: Müzik öğretmeni, kaynaştırma, özel eğitim. DETERMINATION OF TEACHING ADAPTATIONS OF MUSIC TEACHERS FOR MAINSTREAMING STUDENTS ABSTRACT The purpose of the study is to determine adaptation of music teachers for inclısion students in music lessons. Case study one of qualitative research methods was used in this research. The data of the study were gathered through the semi-structured interview. The sample of study includes seven music teachers working at middle schools in academic year. The data were analyzed using the content analysis method. Descriptive indexes, themes and codes were generated according to the answers to the questions in the interview. Research findings showed that music teachers who participate in study have made various adaptations in line with the inclısion students interests and need such as teaching plan, teaching, determining the working time, ensuring the appropriate environment, choosing material and performance assessment. Keywords: Music Teachers, Inclusion, Special Education. * Bu bildiri tarihinde MÜZED Uluslararası 2. İpek Yolu Konferansı nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. ** Araş.Gör. Burcu Aktaş. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, Bolu, burcuaktas@ibu.edu.tr ***Doç Dr. İlknur Çifci Tekinarslan. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, Bolu,, cifci_i@ibu.edu.tr 2165

2 Burcu AKTAŞ, İlknur ÇİFTCİ TEKİNARSLAN 1.GİRİŞ Özel gereksinimli birey fiziksel, zihinsel, iletişimsel, sosyal ve duygusal gelişim alanlarında normal gelişim gösteren akranlarından farklılık gösteren, bu nedenle de normal eğitimden hiç yararlanamayan, kısmen yararlanan ya da yararlansa bile destek programlarına ihtiyaç duyan bireylerdir (Baykoç-Dönmez, 2011). Özel eğitim ise özel gereksinimli bireyler için; özel yetiştirilmiş personel tarafından özel yöntem ve araçlar kullanılarak verilen, gerektiğinde özel ortamlarda özel programlarla sürdürülen eğitimdir (Baykoç-Dönmez, 2011). Özel gereksinimli bireyler Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, gündüz eğitim okulları, yatılı özel eğitim okulları, kaynaştırma eğitimi yapan okullar ile resmi ve özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde eğitim görmektedirler (Baykoç-Dönmez, 2011). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde (2005), özel gereksinimli bireylerin öncelikli olarak normal akranları ile birlikte tam veya yarı zamanlı olarak eğitim almaları gerektiği belirtilmektedir. 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname nin (KHK) 20. maddesinde ise; kaynaştırma uygulamaları ile özel gereksinimli öğrencilerin yerleştirilme şekline bakılmaksızın (yarı zamanlı, tam zamanlı, özel eğitim sınıfı) uygun olan derslerde ve teneffüslerde akranları ile birlikte olmalarının sağlanması gerektiğini vurgulanmaktadır. Müzik dersi, tanımda belirtilen uygun olan dersler içerisinde yer alan derslerdendir (Eren, 2012). Müzik dersi; öğrencilerin kendilerini, hem bireysel hem de gruplar halinde ifade edebildikleri, birbirleri ile etkileşimlerinin en yoğun olduğu derslerden biridir (Güven, 2011; Güven ve Çevik, 2011). Bu sebeple müzik dersi, özel gereksinimli öğrencilerinin sosyal becerilerinin gelişmesine, akranları ile olumlu etkileşimler kurmalarına ve sosyal bağlamda akranları tarafından kabul edilmelerine olanak sağlamaktadır (Güven ve Tufan, 2010; Humpal, 1991). Müzik derslerinde yapılan etkinlikler, özel gereksinimli öğrencilerin müzik becerilerinin gelişiminin yanı sıra öğrencilerin sosyal, duygusal, bilişsel, sözel, iletişimsel ve hareket becerilerinin gelişimlerini desteklemekte (Çelik, Sarı ve Yıldırım-Doğru, 2015; Crncec, Wilson ve Prior, 2006; Pelitteri, 2000), özgüvensiz ve başarısız hissettikleri diğer alanlarda da kendilerine güvenmelerini sağlamakta ve başarılarını arttırmaktadır (Çadır, 2008; Turan, 2006). Müziksel etkinliklerin, özel gereksinimli öğrencilerin çeşitli akademik becerileri ve sosyal becerileri öğrenmelerinde etkili olduğunu, dikkat süreleri ve motivasyonlarını arttırarak olumlu öğrenme yaşantıları edinmelerine katkı sağladığını ve müzik derslerinin kaynaştırma uygulamalarında önemli rol oynadığını gösteren araştırma bulguları bulunmaktadır (Duffy ve Fuller, 2000; Çadır, 2008; Çadır ve Avcıoğlu, 2013; Artan, 2001; Kurtuldu, 2010; Kırşehirli, 2011; Malkoç ve Ceylan, 2011; Malkoç ve Ceylan, 2012). Özel gereksinimli öğrencilerin derslerde, sosyal ve akademik yönden desteklenmeleri, kaynaştırma uygulamalarının başarılı bir şekilde yürütülmesi için, yasal düzenlemelerin yanı sıra uygun araç-gereç, kaynak ve destek hizmetlerinin sağlanması ve eğitim sürecinde yer alan tüm okul personelinin işbirliği içinde olması gerekmektedir (Batu ve Kırcaali-İftar, 2005; Çolak, 2013). Kaynaştırma uygulamalarından yalnızca sınıf öğretmenleri değil tüm branş öğretmenleri eşit şekilde sorumludur. Müzik öğretmenleri branş öğretmenleri grubunda yer almakta ve derslerinde özel gereksinimli öğrencilere yönelik çeşitli uyarlamalar yapma sorumluluğunu yüklenmektedirler. Adamek e (2001) göre müzik derslerinde kaynaştırma öğrencilerinin daha başarılı olmasını sağlayacak bazı prensipler vardır. Bu prensipler; yetersizliği sebebiyle derse tam katılım sağlayamayan özel gereksinimli öğrencinin yapabildiği etkinliklere katılımını ifade eden kısmi katılım, 2166

3 Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim özel gereksinimli öğrencinin akranlarıyla aynı düzeyde deneyim ve fırsata sahip olması gerektiğini ifade eden normalleşme, tüm öğrencilerin iletişim kurma, sosyal etkileşim geliştirme ve birbirleriyle işbirliği yapmalarını teşvik edecek etkinliklerin düzenlenmesi gerektiğini ifade eden dayanışma ve her öğrencinin ihtiyaçları ve yetenekleri doğrultusunda eğitim alması gerektiğini ifade eden bireyselliktir. Müzik derslerinde özel gereksinimli öğrencilerin başarılı bir şekilde kaynaştırılması ve müzik etkinliklerinin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesi için öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarında bu prensipleri göz önünde bulundurmaları, akademik olarak hazırlanmaları ve öğrenciler için gerekli öğretimsel desteği sağlamaları gerekmektedir (Hammel, 2001a; VanWeelden ve Whipple, 2013; VanWeelden ve Whipple, 2014). Öğretimsel uyarlamalar; özel gereksinimli öğrencilerin özelliklerine uygun materyallerin seçilmesi, etkinliklere aktif katılımlarının sağlanması için sınıfın fiziksel çevresinin düzenlenmesi ve öğretim yöntemlerinde çeşitli uyarlamaların yapılmasıdır (Güven ve Tufan, 2010). Müzik öğretmenleri öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre değişiklik gösteren bir öğrenme ortamı hazırlamalı, derslerde sistematik ve uygulanabilir öğretim stratejileri ve gerçek öğrenme deneyimlerine yer vermelidir (Darrow, 1999). Müzik öğretmenleri eğitim programında yer alacak etkinlikleri hazırlarken ve öğretimsel amaçları belirlerken çocukları iyi gözlemlemeli, çocukların gelişimsel özelliklerini iyi bilmeli, hazırbulunuşluklarını, ilgilerini ve yeterliliklerini dikkate almalıdır (Colwell ve Thompson, 2000; Artan, 2001; Cassidy ve Colwell, 2011; Güven ve Çevik, 2011). Öğretmenler ders içi etkinliklerin süresini öğrencilerin ilgisine ve dikkatini yoğunlaştırabilmesine göre ayarlamalıdır (Cassidy ve Colwell, 2011; Çakır-Doğan, 2011). Derslerin işlenişinde öğrencilerin gelişim düzeylerine göre ritim, ses çalışmaları, şarkı söyleme, dans ve oyunlar, müzikli öykü ve drama gibi etkinliklere yer vermelidir (Çakır-Doğan, 2011). Derslerde öğretim amaçlarını basamaklandırarak programın içerisine yerleştirmeli, pekiştirmeler ve tekrarlar yaptırmalı ve en önemlisi her çocuğun kendi bireysel performansına göre öğretim içeriğini düzenlemelidir (Kırşehirli, 2011). Müzik öğretmenleri özel gereksinimli öğrencileri sınıfın bir parçası haline getirmeli, farklı seviyelere ve farklı duyulara hitap edecek etkinlikler hazırlamalıdır (Güven, 2011). Örnek olarak; görme yetersizliği olan öğrenciler için, dokunsal ve işitsel olarak destekleyecek materyaller seçmeli, dersleri kayıt etmeli, işitme yetersizliği olan öğrenciler için, ağırlıklı olarak görsel materyalleri kullanmalı ve sesi dinleme, ayırt etme becerilerine yönelik çalışmalar yapmalı, zihinsel yetersizliği olan öğrenciler için sıkça tekrar yaptırmalı, öğretimi hedeflenen becerileri basamaklandırarak öğretmeli, model olmalı ve ipuçlarını kullanmalı, fiziksel yetersizliği olan öğrenciler için kaba ve ince motor becerilerini destekleyecek etkinlikler seçmelidir. Alanyazında kaynaştırma uygulamaları ile ilgili olarak; sınıf öğretmenlerinin (Nizamoğlu, 2006; Vural ve Yıkmış, 2008; Odluyurt ve Batu, 2009) ve okul öncesi öğretmenlerinin (Kaya, 2005) yeterlilikleri ve kaynaştırma sürecinde yaptıkları uyarlamaları belirlemeye yönelik çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma sürecine yönelik yaptıkları uyarlamaların belirlenmesine yönelik çalışmalara rastlanamamakla birlikte kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin alındığı (Darrow, 1999; Hammel, 2001a; 2001b; Güven ve Çevik, 2011; Güven ve Çevik, 2011; Eren, 2012;Güven ve Tufan, 2010; Güven, 2011;Colwell ve Thompson, 2000; VanWeelden ve Whipple, 2013; VanWeelden ve Whipple, 2014) çalışmalara rastlanmıştır. Araştırmalarda müzik öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına yönelik tutumlarının olumlu olduğu, ancak kaynaştırma uygulamaları ve özel gereksinimli çocuklar hakkında kendilerini yetersiz ve hazırlıksız hissettikleri, özel 2167

4 Burcu AKTAŞ, İlknur ÇİFTCİ TEKİNARSLAN gereksinimli öğrenciler hakkında daha fazla bilgiye ihtiyaç duydukları ve müzik öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrenciler hakkında bilgi ve deneyimlerinin olmamasının öğrencilerin müzik dersinden sınırlı şekillerde yararlanmalarına sebep olduğu belirlenmiştir. Hourigan (2009), Wilson ve McCrary (1996), Hammel ve Gerrity (2012), Cassidy ve Colwell (2011), Hourigan (2007) yaptıkları çalışmalarda, müzik öğretmenlerine özel eğitim ile ilgili eğitim vermiş ve eğitim sonrasında öğretmenlerin etkinliklerin planlanma, uygulanma ve süresinin belirlenmesinde özel gereksinimli öğrencilerin gelişim düzeylerini dikkate aldıkları, sınıf ortamında bulunan diğer çocukları özel gereksinimli çocuklar hakkında bilgilendirdikleri ve özel gereksinimli çocuklarla etkileşimlerini arttırdıklarını belirlemişlerdir. Alanyazında müzik öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamaları ile ilgili görüşlerinin alındığı çeşitli çalışmalar bulunmaktadır (Güven ve Çevik, 2011; Güven ve Çevik, 2011; Eren, 2012; Güven ve Tufan, 2010; Güven, 2011; Colwell ve Thompson, 2000). Ancak müzik öğretmenlerinin öğretim etkinliklerinde kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları uyarlamaların belirlenmesine ilişkin herhangi bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Alanyazın taraması sonucunda ulaşılan araştırma bulguları göz önünde bulundurularak bu araştırmada; ilköğretim ikinci kademede görev yapan müzik öğretmenlerinin müzik derslerinde kaynaştırma öğrencilerine yönelik olarak yaptıkları uyarlamaların belirlenmesi amaçlanmıştır. 2.YÖNTEM 2.1.Araştırma Modeli Müzik öğretmenlerinin öğretim etkinliklerinde kaynaştırma öğrencilerine yönelik olarak yaptıkları uyarlamaların belirlenmesini amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum çalışması, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi içinde ele alan ve bir veya birden çok durumu çoklu veri kaynaklarına dayanarak içeriksel bir anlayışla derinlemesine inceleyen görgül bir araştırma yöntemidir (Creswell, Hanson, Plano-Clark ve Morales, 2007; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. 2.2.Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu, eğitim-öğretim döneminde Bolu ilinde, ilköğretim 2. kademede görev yapan ve kaynaştırma öğrencisi bulunan yedi müzik öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubu gönüllülük esasına göre belirlenmiş olup, müzik öğretmenlerinin lisans eğitiminde özel eğitim dersi almış olmaları ön şartı aranmıştır. Çalışma öncesinde müzik öğretmenlerine, çalışmanın amacı, görüşme sorularının içeriği ve çalışmanın nasıl yürütüleceği hakkında bilgi verilmiştir. 2.3.Verilerin Toplanması Bu araştırmada verilerin toplanması, nitel veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşmelerle gerçekleştirilmiştir. Görüşme soruları, araştırmacılar tarafından yapılan alanyazın taraması doğrultusunda belirlenmiş ve sorular ile ilgili bir alan uzmanından uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşü doğrultusunda yapılan düzeltmelerle görüşme formuna son şekli verilmiştir. Araştırmada kullanılan görüşme 2168

5 Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim formunda, müzik öğretmenlerinin derslerinde kaynaştırma öğrencileri için yaptıkları öğretim uyarlamalarını belirlemek için 6 açık uçlu soru yer almıştır. Görüşme formunda yer alan sorular Tablo 1 de yer almıştır. Tablo.1. Görüşme Soruları Kaynaştırma öğrencisine yönelik olarak; 2.4.Geçerlik ve Güvenirlik Öğretimi planlarken yaptığınız uyarlamalar nelerdir? Öğretim süreçlerinde yaptığınız uyarlamalar nelerdir? Çalışma süresini belirlerken yaptığınız uyarlamalar nelerdir? Öğretim için materyal seçerken yaptığınız uyarlamalar nelerdir? Öğretim ortamını düzenlerken yaptığınız uyarlamalar nelerdir? Öğrenci performansını değerlendirirken yaptığınız uyarlamalar nelerdir? Araştırmanın iç (kuramsal) geçerliğinin sağlanması amacıyla görüşme soruları, katılımcılardan elde edilen veriler ve verilerin yorumuna ilişkin alan uzmanının görüşü alınmıştır. Görüşme formu geliştirilirken ilgili alanyazın taranması sonucunda konu ile ilgili bir kavramsal çerçeve oluşturulmuştur. Yapılan içerik analizinde temalar ve alt temalar, araştırmanın amacına uygun kavramları kapsayacak ve uygun olmayan kavramları dışarıda bırakacak çerçevede belirlenmiştir. Ayrıca iç geçerliği sağlamak için araştırmacı yorumları katılımcı yorumları ile desteklenerek sunulmuştur. Araştırmanın iç güvenirliği için tutarlılık incelemesi yapılmıştır. Katılımcılardan elde edilen verilerin çözümlenmesi, oluşturulan çözümlemelerin kodlanması, temaların oluşturulması ve yorumlanması iki farklı araştırmacı tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan çözümlemelerin, oluşturulan kod ve temaların ve elde edilen sonuçlar ile veriler arasında kurulan ilişkinin tutarlı olduğu belirlenmiştir. 2.5.Verilerin analizi Araştırmanın verileri içerik analizi tekniği ile çözümlenmiştir. Araştırma katılımcıları ile yapılan görüşmelerden elde edilen veriler, üzerlerinde hiçbir değişiklik yapılmadan duyulduğu şekliyle yazıya dökülerek çözümlenmiştir. Elde edilen dökümler alan uzmanı bir başka araştırmacı tarafından incelenerek verilerin tutarlılığına bakılmıştır. Oluşturulan çözümlemeler iki farklı araştırmacı tarafından bağımsız olarak kodlanmıştır. Ortaya çıkan kodlar tekrar incelenmiş ve kod listesi oluşturulmuştur. Aynı zamanda kodları destekleyecek alıntılar da belirlenmiştir. Sonrasında oluşturulan bu kodlar temalar altında gruplanmıştır. Son olarak elde edilen kod ve alıntılar temalar altında yorumlanmıştır. 3.BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde kaynaştırma öğrencisi olan ve ilköğretim 2. kademede görev yapan müzik öğretmenlerinin, görüşme formunda yer alan sorulara verdikleri yanıtların analiz edilmesi sonucunda elde edilen 6 temaya ilişkin bulgular yer almaktadır. 2169

6 Burcu AKTAŞ, İlknur ÇİFTCİ TEKİNARSLAN 1. Tema: Öğretimin Planlanması Kaynaştırma öğrencisine yönelik olarak öğretimi planlarken yaptığınız uyarlamalar nelerdir? sorusuna verilen yanıtların analiz edilmesi sonucunda ortaya çıkan öğretmen görüşleri incelendiğinde; 1 öğretmen BEP hazırladığını (Ö2), 1 öğretmen öğrencilerinin performans düzeyini belirlediğini (Ö2), 2 öğretmen ise müzik dersi kazanımlarını öğrencilerinin ilgi ve gereksinimlerine göre uyarladıklarını (Ö2, Ö5) belirtmişlerdir. Öğretmenlerden Ö2 kazanım seçimine ilişkin yaptığı uyarlamayı öğrencinin bulunduğu sınıf düzeyine ilişkin kazanımları inceleyerek kullanabileceğim kazanımları seçmek ve öğrencinin fiziksel ve zihinsel yetersizliğine göre uyarlamak olarak belirtmiştir. 3 öğretmen öğretim etkinliklerini planlarken etkinliklerin, farklı duyu ve becerilere hitap etmesine, öğrencilerin ilgi ve istedikleri doğrultusunda seçilmesine dikkat ettiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerden Ö6 etkinlik seçimine ilişkin; herkes müzik yeteneğine sahip olmayabilir ancak öğrencinin derslere keyif alarak katılmasını, yeteneğini geliştirecek ritimsel ve duyuşsal etkinliklerin planımda yer almasını sağlarım olarak görüşünü bildirmiştir. Ayrıca 2 öğretmen öğretim sürecinde somut yaşantılardan yararlanma (Ö3, Ö4), 1 öğretmen öğretimi küçük parçalara ayırma ve pekiştirme (Ö1), 1 öğretmen derse aktif katılımı sağlama (Ö7) gibi bazı ders içi uyarlama yaptıklarını belirtmişlerdir. Ö1 öğrencimin bellek düzeyi yetersiz olduğu için plan yaparken öğretimi küçük küçük parçalara bölerek gerçekleştirdim. diyerek öğretimi planlarken yaptığı uyarlamayı belirtmiştir. 2. Tema: Öğretim Sürecinin Uyarlanması Öğretim sürecinde kaynaştırma öğrencilerine yönelik olarak yaptığınız uyarlamalar nelerdir? sorusuna verilen yanıtların analiz edilmesi sonucunda ortaya çıkan öğretmen görüşleri incelendiğinde; 4 öğretmen engel türüne göre öğretim içeriğinde uyarlama yaptıklarını belirtmişlerdir (Ö2, Ö3, Ö4, Ö5). Öğretmenlerden Ö3 fiziksel yetersizliği olan öğrencimin özellikle bazı parmaklarının kullanımında kısıtlama olduğu için en fazla 3-4 notadan oluşan şarkılar seçiyorum. diyerek yaptığı uyarlamayı belirtmiştir. 2 öğretmen öğretim sürecinde çocukların etkin olarak kullandıkları duyulardan yararlandıklarını belirtmişlerdir (Ö2, Ö5). Öğretmenlerden Ö2 görme sorunu yaşayan öğrencime notaların öğretiminde işitselliği kullanıyorum diye görüş bildirmiştir. 2 öğretmen öğretim sürecinde tekrar yaptırdıklarını (Ö2, Ö6), 1 öğretmen hikayeleştirme yaparak sunum yaptığını (Ö2), 1 öğretmen notaların yalnızca isimlerini öğrettiğini (Ö5), 1 öğretmen kulaktan şarkı öğrettiğini (Ö6), 2 öğretmen müzik sembollerini öğrettiklerini (Ö5, Ö6) belirtmişlerdir. Öğretmenlerden Ö6 kullanılan anahtar ve notaları bazen renklerle bazen de portreyi bir yangın merdiveni gibi düşünerek basamaklarla kodlayarak öğretirim. diyerek sembol ve notaları kodlayarak öğrettiğini belirtmiştir. Ayrıca 1 öğretmen basit ritmik ve tekrarlanan bölümler içeren ezgileri seçtiğini (Ö1) belirtmiştir. 2 öğretmen çocukları öğrenmesi kolay müzik aletlerinin kullanımına (orff, melodika) yönlendirdiklerini (Ö5, Ö6), 1 öğretmende ders başında kazanımlar hakkında öğrenciyi bilgilendirdiğini belirtmiştir. 3. Tema: Çalışma Süresinin Planlanması Çalışma süresini belirlerken kaynaştırma öğrencisine yönelik olarak yaptığınız uyarlamalar nelerdir? sorusuna verilen yanıtların analiz edilmesi sonucunda ortaya çıkan öğretmen görüşleri incelendiğinde; 4 tanesi müzik dersine ilişkin yönetmelikte belirlenen sürenin ek uyarlama yapmak için kısa olduğunu bu sebeple öğrencilerin 2170

7 Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim akranlarından yararlanıldığını (Ö4), ödev verdiğini, (Ö3) belirtmişlerdir. 1 öğretmen ise öğrencinin dikkatinin sağlanması açısından çalışma süresini kısa tuttuğunu (Ö2) ifade etmiştir. Öğretmenlerden Ö6 çalışma süresini farklı etkinliklere bölerek planladığını belirtmiştir. Ek olarak 2 öğretmen kaynaştırma öğrencisi ile birebir çalışmak için zaman ayırdıklarını (Ö4, Ö5), 1 öğretmen çalışma parçasının içeriği ve sayısını uyarladığını (Ö1) belirtmişlerdir. 1 öğretmen ise çalışma süresinde uyarlama yapmaya gereksinim duymadığını belirtmiştir (Ö7). 4. Tema: Materyal Seçimi Öğretim materyallerini seçerken kaynaştırma öğrencisine yönelik olarak yaptığınız uyarlamalar nelerdir? sorusuna verilen yanıtların analiz edilmesi sonucunda ortaya çıkan öğretmen görüşleri incelendiğinde; öğretmenler genel olarak öğrencinin yetersizlik türü, ilgileri ve kazanıma göre materyal seçtiklerini belirtmişlerdir. Örneğin Ö2 materyallerimi öğrencinin seveceği ve kazanıma uygun olanlardan seçerim. olarak ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin hepsi materyal olarak çeşitli enstrümanlar (Orff, Ksilafon, Org, Melodika, Piyano, Gitar, Ritim) kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin yanıtları incelendiğinde seçilen enstrümanlar arasında Melodika, Orff ve Ritim çalgılarının ağırlıklı olarak tercih edildiği belirlenmiştir. Ayrıca 1 öğretmen kullandığı materyallerin renkli ve dikkat çekici olmasına dikkat ettiğini belirtmiştir (Ö7). 5. Tema: Ortam Uyarlaması Öğretim ortamını düzenlerken kaynaştırma öğrencisine yönelik olarak yaptığınız uyarlamalar nelerdir? sorusuna verilen yanıtların analiz edilmesi sonucunda ortaya çıkan öğretmen görüşleri incelendiğinde; 3 öğretmen öğretim ortamına yönelik yeterli uyarlama yapamadığını belirtmiştir. Örnek olarak Ö1; sınıflarımız mevcut olarak fazlasıyla kalabalık olduğu için yapabileceğimiz uyarlamalar ders saatine bağlı olarak sınırlı. ifadelerini kullanmıştır. 2 öğretmen öğrencileri ön sıralara oturttuklarını (Ö5, Ö7), 1 öğretmen gruplar halinde oturttuğunu (Ö6), 1 öğretmen ise sevdiği akranının yanına oturttuğunu (Ö7) bildirmiştir. Ayrıca 1 öğretmen çocukların öğretim esnasında sunumların görülebilmesi açısından projeksiyon kullandığını (Ö6) belirtmiştir. 6. Tema: Performans Değerlendirme Öğrenci performansını değerlendirirken kaynaştırma öğrencisine yönelik olarak yaptığınız uyarlamalar nelerdir? sorusuna verilen yanıtların analiz edilmesi sonucunda ortaya çıkan öğretmen görüşleri incelendiğinde;2 öğretmen öğrencinin yetersizliğine göre değerlendirme sürecinde uyarlama yaptıklarını belirtmişlerdir (Ö3, Ö4). Öğretmenlerden Ö3 özellikle ince motor kas gelişimi zayıf olan öğrencilerimi ritim ve orff çalgılarıyla değerlendiriyorum. diyerek görüş bildirmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenler genel olarak, dönem içi etkinlikler, grup çalışmaları, şarkı söyleme, enstrüman çalma ve ödevler aracılığıyla öğrencileri değerlendirdiklerini bildirmişlerdir. Değerlendirme sürecine yönelik olarak Ö1; basit ifadeler kullandığını ve sözlü olarak öğrenciyi cesaretlendirdiğini, Ö2; BEP kazanımlarına göre değerlendirdiğini, Ö7; değerlendirme ölçeği hazırladığını belirtmiştir. Ayrıca Ö2; öğrencileri doğal bağlamlarda değerlendirdiğini belirtmiştir. 2171

8 Burcu AKTAŞ, İlknur ÇİFTCİ TEKİNARSLAN 4.TARTIŞMA Bu araştırmada, müzik öğretmenlerinin derslerinde kaynaştırma öğrencileri için yaptıkları öğretim uyarlamaları incelenmiştir. Bu araştırmadan elde edilen ilk bulguda müzik öğretmenlerinin öğretimin planlanmasına ilişkin yaptıkları uyarlamalar incelenmiştir. Bu bulgudan elde edilen veriler öğretimin planlanması teması altında toplanmıştır. Alanyazında müzik dersleri planlanırken öğrencilerinin yetersizlik türleri, gereksinimleri ve özelliklerine göre kazanımların belirlenmesi ve çeşitli öğretimsel uyarlamaların yapılması gerektiği belirtilmektedir (Güven, 2011). Alanyazına benzer olarak bu temanın altında müzik öğretmenlerinin öğretimi planlarken; öğrencilerin performans düzeyini belirledikleri, Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı (BEP) hazırladıkları, kazanımları öğrenci ilgi ve gereksinimine göre uyarladıkları, farklı duyu ve becerilere hitap eden, derse aktif katılımı sağlayacak somut yaşantılar içeren etkinlikler seçtikleri, öğretimi küçük parçalara ayırarak planladıkları ve pekiştirmeye yer verdikleri belirlenmiştir. Araştırma bulgularından farklı olarak, VanWeelden ve Whipple (2014) yaptıkları çalışmada, müzik öğretmenlerinin etkinlikleri planlarken ve BEP hazırlamak için çok az zaman ayırabildiklerini, çocuklara nasıl daha iyi eğitim verebilecekleri konusunda diğer uzmanlardan yardım almaksızın uyum sağlayıcı etkinlik ve materyal seçmede zorlandıklarını, Hourigan (2009) ise, müzik öğretmenlerinin özel eğitim ile ilgili bilgi ve deneyimlerinin olmadığını, BEP hazırlamayı bilmediklerini belirlemişlerdir. VanWeelden ve Whipple (2014) ve Hourigan (2009) tarafından yapılan araştırma bulgularından farklı olarak bu araştırmada müzik öğretmenlerinin öğretimin planlanmasında kaynaştırma öğrencilerini göz önüne almaları ve uyarlama yaptıklarını ifade etmeleri birkaç nedene bağlanmıştır. Bunlardan ilki lisans eğitiminde aldıkları özel eğitim dersinin kaynaştırma konusunda etkili bir bilgilendirme yapmış olmasıdır. Özel eğitim dersi kredi olarak az olmasına rağmen, lisans programlarında yer alması, branş öğretmenlerinin bilgi düzeyinde farklılık kazanmalarına neden olabilmektedir. Bu etki bu araştırmanın bulgularında da görülmüştür. İkinci olarak araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin il merkezinde yer alan, okullarında rehberlik servisi bulunan okullarda çalışıyor olmalarıdır. Rehberlik servisleri, branş öğretmenlerine okullarındaki kaynaştırma öğrencileri hakkında bilgi vermekte, öğretmenlere destek olmaktadırlar. Bu durumun öğretmenlerin öğretim uyarlamaları konusunda bilinçli davranmalarına neden olmuş olabilir. Ancak bu uyarlamaların yeterli olduğunu söyleyebilmek için sadece öğretmenlerden görüşme yoluyla bilgi toplamakla sınırlı kalınmaması, sınıf içi gözlemlerin yapılması gerektiği de bilinmektedir. Araştırmanın ikinci bulgusunda, müzik öğretmenlerinin yetersizlik türüne göre uyarlamalar yaptıkları, öğretim içeriğini öğrenci performansına göre uyarladıkları (notanın sadece ismini öğretme, kulaktan şarkı öğretme vb.), basit ritmik ve tekrarlanan ezgiler seçtikleri, öğrenmesi kolay müzik aletlerini kullandıkları belirlenmiştir. Bu bulgu müzik öğretmenliği bölümünde yer alan özel eğitim dersinin müzik öğretmenlerinde farklı yetersizlik türleri hakkında bilgi edinmelerini, farklı yetersizlik türlerinde yer alan öğrencilerin özelliklerini tanımalarını sağladığının bir göstergesi olabileceğini düşündürmüştür. Ayrıca bu dersin içeriğinde yer alan kaynaştırma uygulamaları konusunun, öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine olan yaklaşımlarının bilinçli hale gelmesinde katkı getirdiği de bu bulgu doğrultusunda değerlendirilmiştir. Araştırmada üçüncü bulgu, müzik öğretmenlerinin çalışma süresini planlamada yaptıklarını belirlemek olmuştur. Özel gereksinimli öğrenciler ile müzik dersi işleyen 2172

9 Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim öğretmenlerin dersi planlarken öğrencilerin ilgilerini ve dikkat sürelerini dikkate alarak çalışma süresini belirlemesi gerekmektedir (Çakır-Doğan, 2011). Bu araştırmanın bulgularında çalışma süresinin planlanmasında, müzik öğretmenlerinin müzik dersine ayrılan süreyi uyarlama yapmak için kısa bulduklarını, bu sebeple öğretim sürecinde kaynaştırma öğrencisinin akranlarından yararlandıkları ve çalışma parçalarının içerik ve sayılarını uyarladıkları belirlenmiştir. Araştırmada öğretmenlerin çalışma süresini kısa tuttuğu, çalışma süresini farklı etkinliklere böldüğü, kaynaştırma öğrencisi ile birebir çalışmak için zaman ayırdıkları da belirlenmiştir. Öğretmenlerin uyarlama yapabilmek için ders saatinin az olduğunu belirtmeleri, daha önceki çalışmalarda da rastlanmış, VanWeelden ve Whipple (2014), Darrow (1999) ve Hourigan ın (2009), yapmış olduğu çalışmalarda müzik öğretmenlerinin öğretimsel uyarlamalar yapmak için daha fazla zamana ihtiyaç duydukları ifade edilmiştir. Müzik ders saatlerinin programda az olması müzik öğretmenlerinin sınıftaki öğrencileri tek tek tanımaları, güçlü ve zayıf yönlerini belirlemeleri ve kaynaştırma öğrencilerine daha çok vakit ayırabilmeleri için yeterli olmadığı belirtilmekle birlikte, öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine yönelik çalışma zamanında bazı uyarlamalar yaptıkları görülmüştür. Dördüncü bulgu müzik öğretmenlerinin materyal seçerken, kaynaştırma öğrencisinin yetersizlik türü, ilgisi ve dersin kazanımlarını dikkate aldıkları, ağırlıklı olarak Melodika, Orff çalgıları ve Ritm aletlerini seçtikleri belirlenmiştir. Alanyazında bulunan çeşitli çalışmalar Orff çalgılarının kaynaştırma uygulamalarında önemli bir yere sahip olduğunu ve başarılı bir şekilde kullanıldığını göstermektedir (Salmon, 2010; Eren, 2012; Eren ve Deniz, 2013). Bu çalışmada da müzik öğretmenlerinin orff u tercih ettikleri, kaynaştırma öğrencilerinin materyal olarak en kolay bu müzik enstrümanından yararlanabileceklerini düşündükleri görülmüştür. Araştırmanın beşinci bulgusu müzik öğretmenleri öğretim ortamına ilişkin uyarlamalar yapamadıklarını, öğrencileri uyum sağladıkları akranlarının yanına oturttuklarını belirtmişlerdir. Bu bulgu, müzik öğretmenlerinin öğretim ortamı uyarlama ile ilgili sadece öğrencinin sınıf içindeki konumunun anlaşıldığını, oysa öğretim ortamı uyarlamanın sınıfın ses, ışık, ısı gibi şartlarının düzenlenmesini de içerdiğini yeterince algılayamadıklarını göstermiştir. Son bulgu, müzik öğretmenleri kaynaştırma öğrencilerini değerlendirirken, yetersizlik türüne göre uyarlama yaptıklarını, dönem içi etkinlikler, grup çalışmaları, şarkı söyleme, enstrüman çalma ve ödevler aracılığıyla öğrencileri değerlendirdiklerini bildirmişlerdir. Değerlendirme kaynaştırma öğrencileri için önemli noktalardan birisidir. Değerlendirme kaynaştırma öğrencileri için ölçüt bağımlı ölçü araçlarıyla yapılmalı, öğrenci kendi içindeki ilerlemeleri öğretmenler dikkate almalıdır. Sınıfta yer alan öğrencilerin tümüne yönelik yapılan değerlendirmelerde ise kaynaştırma öğrencisinin özellikleri dikkate alınarak sınav süresi, sınav sorularının yapısı, sınav şekli uyarlanmalıdır. Bu araştırmada da müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencisinin özelliklerini dikkate alarak müzik enstrüman seçtirdikleri, sınıfın tümü için seçilen değerlendirme kriterlerinde uyarlama yaptıkları belirlenmiştir. Bu bulgu Hourigan (2007) araştırma bulgusuyla örtüşmektedir. Hourigan (2007), araştırmasında müzik öğretmenlerinin sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencilerin gelişim düzeylerini dikkate aldıklarını belirlemişlerdir. Sonuç olarak bulgular, araştırmaya katılan müzik öğretmenlerinin, kaynaştırma öğrencilerinin gereksinim ve ilgileri doğrultusunda öğretimi planlama, öğretim, çalışma süresini belirleme, ortam düzenleme, materyal seçme ve performans değerlendirme 2173

10 Burcu AKTAŞ, İlknur ÇİFTCİ TEKİNARSLAN süreçlerinde çeşitli uyarlamalar yaptıklarını göstermiştir. Müzik öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine yönelik uyarlamalar yaptığını gösteren bulgular, müzik öğretmenlerinin sayı ve kredi düzeyi az da olsa özel eğitim dersi almalarının olumlu bir etkisi olarak değerlendirilmiştir. Alanyazında bulunan çeşitli araştırma bulguları (Hourigan, 2009; Wilson ve McCrary, 1996; Hammel ve Gerrity, 2012; Cassidy ve Colwell, 2011; Hourigan, 2007), özel eğitim ile ilgili eğitim alındığında müzik öğretmenlerinin ders içi etkinlikleri planlarken ve uygularken, özel gereksinimli öğrencilerin gelişim düzeylerini dikkate aldıkları, sınıf ortamında bulunan diğer çocukları özel gereksinimli çocuklar hakkında bilgilendirdikleri ve özel gereksinimli çocuklarla daha fazla etkileşim kurduklarını göstermiştir. Melekoğlu (2013), farklı alanlardaki öğretmen adaylarına özel gereksinimli öğrencilerle etkileşim fırsatı vererek tutumlarının olumlu olarak değiştiğini belirtmiştir.bu çalışmanın bulgularında müzik öğretmenlerinin derslerinde kaynaştırma öğrencileri için uyarlama yapmaları, özel gereksinimli öğrencilere yönelik olumlu tutumlarının bir sonucu olarak da değerlendirilebileceği düşünülmüştür.araştırma sonuçları,alan yazındaki bazı araştırma bulgularıyla tutarlılık göstermemiştir. Bu çalışmalarda müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik olarak hazırlık yapmadıkları, kaynaştırma öğrencileri ve öğretim süreçleri hakkında bilgilerinin ve öğrenciler ile etkileşimlerinin sınırlı olduğu görülmüştür (Wilson ve McCrary, 1996; Jones, 2014). 5.SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırma bulguları, müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin gereksinim ve ilgileri doğrultusunda öğretimi planlama, öğretim, çalışma süresini belirleme, ortam düzenleme, materyal seçme ve performans değerlendirme süreçlerinde çeşitli uyarlamalar yaptıklarını göstermektedir. Araştırmadan elde edilen veriler yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmaya katılan müzik öğretmenleri çeşitli uyarlamalar yaptıklarını sözlü olarak dile getirmiş olsalar da sosyal beğenirlikten etkilenebilecekleri düşünülerek ileri çalışmalarda görüşmelerin yanı sıra sınıf içi gözlemsel kayıtların da tutulması önerilmektedir. KAYNAKÇA 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (1997), T.C. Resmi Gazete, 23011, 06 Haziran Acar, Ç. (2015). Otizmli çocuklara sosyal becerilerin öğretiminde anneler tarafından hazırlanarak sunulan sosyal öykü ve video modelle öğretim uygulamalarının karşılaştırılması. (Yayımlanmamış doktora tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Adamek, M. S. (2001). Meeting special needs in music class. Music Educators Journal, 87(4), Artan, İ. (2001). Engelli çocukların eğitiminde etkili bir teknik: müzik. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), Batu, S. ve Kırcaali-İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılılık. Baykoç-Dönmez, N. (2011). Özel gereksinimi olan çocuklar ve özel eğitim. Baykoç- Dönmez, N. (Ed.), Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitim (1. Baskı) (s.15-28). Ankara: Eğiten Kitap. 2174

11 Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim Cassidy, J. W. & Colwell, C. M. (2011). University students perceptions of an ınclusive music production. Journal of Music Teacher Education, XX(X), Cavkaytar, A. (1999). Zihin engellilere öz-bakım ve ev içi becerilerinin öğretiminde bir aile eğitimi programının etkililiği. Ankara Üniversitesi Özel Eğitim Dergisi, 2(3), Colwell, C. M. & Thompson, L. K. (2000). "Inclusion" of ınformation on mainstreaming in undergraduate music education curricula. Journal of Music Therapy, XXXVII (3), Creswell, J. W., Hanson, W. E., Plano-Clark, V. L. & Morales, A. (2007). Qualitative research designs: selection and implementation. The Counselıng Psychologıst, 35 (2), , DOI: / Crncec, R., Wilson, S. J. & Prior, M. (2006). The cognitive and academic benefits of music to children: facts and fiction. Educational Psychology, 26(4), , DOI: / Çadır, D. (2008). Zihinsel engelli öğrenciler için müzik terapi yöntemine göre hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkililiğinin incelenmesi. (Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Çadır, D. ve Avcıoğlu, H. (2013). Zihinsel engelli öğrenciler için müzik terapi yöntemine göre hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkililiği. Turkish International Journal of Special Education and Guidance & Counseling, 1(2), Çakır-Doğan, C. (2011). Türkiye deki ilköğretim düzeyindeki eğitilebilir zihinsel engelliler için müzik eğitiminin durumu ve öğretim programı model önerisi. (Yayımlanmamış Yüksek lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çelik, P., Sarı, M. M. ve Yıldırım-Doğru, S. S. (2015). Türkiye de ve avrupa da yılları arasında özel gereksinimli çocuklarla ilgili yapılmış olan müzik eğitimi çalışmalarının değerlendirilmesi. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), Darrow, A. A. (1999). Music educators' perceptions regarding the ınclusion of students with severe disabilities in music classrooms. Journal of Music Therapy, XXXVI (4), Duffy, B. & Fuller, R. (2000). Role of music therapy in social skills development in children with moderate ıntellectual disability. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 13, Eren, B. (2012). Müzik eğitiminde kaynaştırma uygulamaları ve Orff-Schulwerk. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), Eren, B. ve Deniz, J. (2013). Orff yaklaşımına göre hazırlanan müzik etkinlikleri içinde ipucunun giderek azaltılması yöntemi ile yapılan gömülü öğretimin otistik çocuklara kavram öğretmedeki etkililiği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(3), Güven, E. (2011). Müzik dersleri ve kaynaştırma uygulaması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), Güven, E. ve Çevik, D. B. (2011). Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesine yönelik bir çalışma (Balıkesir Üniversitesi Örneği). Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, Isbn:

12 Burcu AKTAŞ, İlknur ÇİFTCİ TEKİNARSLAN Güven, E. ve Tufan, E. (2010). Kaynaştırma sınıflarında işbirlikli öğrenme yöntemi ile müzik dersleri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), Hammel, A. M. & Gerrity, K. W. (2012). The effect of ınstruction on teacher perceptions of competence when ıncluding students with special needs in music classrooms. National Association for Music Education, 31(1), Hammel, A. M. (2001a). Preparation for teaching special learners: twenty years of practice. Journal of Music Teacher Education, 11(1), Hammel, A. M. (2001b). Special learners in elementary music classrooms: a study of essential teacher competencies. Applications of Research in Music Education, 20(1), Hourigan, R. (2007). Preparing music teachers to teach students with special needs. Applications of Research in Music Education, 26 (1) Hourigan, R. M. (2009). Preservice music teachers perceptions of fieldwork experiences in a special needs classroom. Journal of Research in Music Education, 57(2), Humpal, M. (1991). The effects of an ıntegrated early childhood music program on social ınteraction among children with handicaps and their typical peer. Journal of Music Therapy, XXVIII(3), Jones, S. K. (2014). Teaching students with disabilities: a review of music education research as ıt relates to the ındividuals with disabilities education act. National Association for Music Education, Vol. 34(1) Kaya, İ. (2005). Anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma (entegrasyon) eğitimi uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Konya. Kırşehirli, M. (2011). Zihinsel engelli çocuklara özbakım becerilerinin şarkı yoluyla öğretilmesi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. Kurtuldu, M. K. (2010). Öğrenme güçlüğünde küçük şarkıların kullanımı öğrenme güçlüğü olan bir öğrenciyle örnek çalışma. e-journal of New World Sciences Academy, 5(3), Malkoç, T. ve Ceylan, F. (2011). Okul öncesi dönem işitme engelli çocukların müzik eğitimi etkinliklerinde dikkat eksikliğini geliştirme becerisine ait inceleme. Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, ISBN: , Malkoç, T. ve Ceylan, F. (2012). Okul öncesi dönem işitme engelli çocuklarda müzik eğitiminin sözel açıklama becerilerine etkisi. Journal of Research in Education and Teaching, 1(2), Melekoğlu, M. A. (2013). Özel gereksinimli öğrencilerle yürütülen etkileşim projesinin genel eğitim öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına yönelik olumlu tutum ve farkındalık geliştirmeleri üzerindeki etkilerinin belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13 (2), Nizamoğlu, N. (2006). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarındaki yeterlilikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bolu. Odluyurt, S. ve Batu, E. S. (2009). Okul öncesi dönemdeki kaynaştırmaya hazırlık becerilerinin öğretmen görüşlerine ve alanyazın taramasına dayalı olarak belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9 (4), Güz,

13 Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim Pelitteri, J. (2000). Music therapy in the special education setting. Journal of Educatıonal and Psychologıcal Consultatıon, 11(3&4), Salmon, S. (2010). Inclusion and Orf Schulwerk. Music works, 15 (1), Turan, D. (2006). Özel eğitimde müzikten yararlanmada karşılaşılan sorunlarla ilgili öğretmen görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. VanWeelden, K. & Whipple, J. (2013). Music educators perceptions of preparation and supports available for inclusion. Journal of Music Teacher Education XX(X), VanWeelden, K. & Whipple, J. (2014). Music educators perceptions of preparation and supports available for inclusion. Journal of Music Teacher Education, 23(2) Vural, M. ve Yıkmış, A. (2008). Kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin öğretimin uyarlamasına ilişkin yaptıkları çalışmaların belirlenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2). Wilson, B. &McCrary, J. (1996). The effect of instruction on music educators' attitudes toward students with disabilities. JRME, Vol. 44(1), Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık. 2177

14 Burcu AKTAŞ, İlknur ÇİFTCİ TEKİNARSLAN 1. Introductıon EXTENDED ABSTRACT Special education for individuals with special needs is the practice of education that given by specially trained personal using special methods and tools also continuing education in special environments with special programs as needed (Baykoç-Dönmez, 2011). Special education is required to be made some adaptations for support students with special needs in lessons aspect of social and academic, application inclusion in a successful way as well as legal regulations. This adaptations includes provision suitable tools, source and support services. Also all of school personal involved in the training process have to be in a cooperation (Batu & Kırcaali-İftar, 2005; Çolak, 2013). Music teachers are also take part in this groups and they should make adaptations. Preparing of music teachers academically and providing instructional support for special children lead up to achievement of special needs children and maintain of musical activities effectively. In the literature related to inclusion and music teachers there are few studies of the opinions about the inclusion practices of music teachers (Darrow, 1999; Hammel, 2001a; 2001b; Güven & Çevik, 2011; Eren, 2012; Güven & Tufan, 2010; Güven, 2011; Colwell & Thompson, 2000; VanWeelden & Whipple, 2013; VanWeelden & Whipple, 2014), but this research did not include the what are their adaptations for students of inclusion. The results of these researches indicated that the majority of music teachers are felt inadequate and unprepared about special education, they need more information with regard to special education and children with special needs. It is also stated that music teachers have limited knowledge with respect to special education caused to pass through unproductive of music lessons. Determination of what they do for mainstreaming students of music teachers is important in terms of being productive music lessons. Therefore, the purpose of this study was to determine teaching adaptations of music teachers for inclusion students in music lessons. 2. Method The research method used in this study was based on case study which is one of the qualitative research methods. Research data were collected by using semi-structured interviews that is conducted by the researchers. The interview form included six openended questions in order to find out adaptation of music teachers in lessons for inclusion students. The research participants of consists of seven music teachers with inclusion students who served in middle schools in the academic year in Bolu. The research group was determined on a voluntary basis. The precondition of study, the music teachers who took the special education course participated in the study. The data were analyzed using the content analysis is method. The data obtained from interviews with participants were coded without any change and as it sounds. The consistency of the resulting castings has been checked by an expert in the field. The generated analysis were coded by two different researchers independently. The code list was created after the re-examination revealed the codes. At the same time, it has been determined that the codes to support quotations. Afterwards created these codes are 2178

15 Müzik öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine yönelik yaptıkları öğretim grouped under themes. In conclusion, all the codes and excerpts has been interpreted under the themes. 3. Results The aim of this study was to determine teaching adaptations of music teachers for inclusion students in music lessons. The data obtained from this study have been grouped under six themes. These themes are instructional planning, adaptation of the teaching process, planning of the working time, material selection, adaptation of environment and performance evaluation. Research findings showed that music teachers who participate in study have made various adaptations in the process of instructional planning. This adaptations are determining the performance level of the students, determining the achievements of the course according to the student's interests and needs, preparation of individualized education plans and separation into small pieces of teaching. Another finding obtained from the research showed that music teachers have made some adaptations in the teaching process. According to these findings, music teachers is to make changes in teaching content and material selection according the based on type and degree of deficiency students of inclusion. Furthermore, all of the music teachers who participated in the research reported that they used a variety of instruments such as Orf, Xylophone, Melodica, Piano, Guitar, Rhythm. Music teachers said that they found the regulations are given in a short period of time for music lesson for this reason they not being able to do additional adaptations. Music teachers specify that they give homework and they have the task of inclusion students to their peers instead of setting the time to work. Music teachers who took part in the study indicated that they made adaptations such as seated in the front row of inclusion students and the use of projection for the teaching environment. Finally, music teachers said that they evaluated their inclusion students, through in term activities, group activities, singing, instrument playing and homework. 4. Dıscussıon This research were investigated teaching adaptations of music teachers for inclusion students in music lessons. Research findings showed that music teachers who participate in this study have made various adaptations in line with the inclusion students interests and needs such as teaching plan, teaching, determining the working time, ensuring the appropriate environment, choosing material and performance assessment. These findings have not shown consistency with some research findings. The findings of these research were found that music teachers had limited or no interactions with students with special needs, did not prepared for the inclusion students and their information about special education with special needs is limited (Wilson & McCrary, 1996; Jones, 2014). It was my impression that music teachers who joined in this study a took the course on special education in this way they were able to make the instructional adaptations. In the same manner, various research findings available in the literature have denoted that music teachers planning and imlementing of in class activities according to the developmental levels of special needs students and more interaction with children with special need when they receive education related to special education (Hourigan, 2009; Wilson & McCrary, 1996; Hammel & Gerrity, 2012; Cassidy &Colwell, 2011; Hourigan, 2007). 2179