ĐLKÖĞRETĐM 7. SINIFTA WEB TABANLI PORTFOLYO UYGULAMASI: FEN BĐLGĐSĐ VE SOSYAL BĐLGĐLER ÖRNEKLERĐ

Transkript

1 I T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ANABĐLĐM DALI EĞĐTĐM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĐM PROGRAMI YÜKSEK LĐSANS TEZĐ ĐLKÖĞRETĐM 7. SINIFTA WEB TABANLI PORTFOLYO UYGULAMASI: FEN BĐLGĐSĐ VE SOSYAL BĐLGĐLER ÖRNEKLERĐ Çağdaş ÇAYIRCI Đzmir 2007

2 II

3 III T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ANABĐLĐM DALI EĞĐTĐM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĐM PROGRAMI YÜKSEK LĐSANS TEZĐ ĐLKÖĞRETĐM 7. SINIFTA WEB TABANLI PORTFOLYO UYGULAMASI: FEN BĐLGĐSĐ VE SOSYAL BĐLGĐLER ÖRNEKLERĐ Çağdaş ÇAYIRCI Danışman Doç. Dr. Eralp ALTUN Đzmir 2007

4 I YEMĐN METNĐ Yüksek lisans tezi olarak sunduğum Đlköğretim 7. Sınıfta Web Tabanlı Portfolyo Uygulaması: Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Örnekleri adlı çalışmanın tarafımdan, bilimsel etik ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın bizzat kendimin hazırladığına and içerim Çağdaş ÇAYIRCI

5 II DEĞERLENDĐRME KURULU ÜYELERĐ T.C. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü ne Đşbu çalışmada, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalında YÜKSEK LĐSANS TEZĐ olarak kabul edilmiştir. Başkan Doç. Dr. Eralp ALTUN Üye Yard. Doç. Dr. Uğur ALTUNAY Üye Doç. Dr. Mustafa ĐNCEOĞLU Onay Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. / / 2007 Prof. Dr. Sedef GĐDENER Enstitü Müdürü

6 III YÜKSEK ÖĞRETĐM KURULU DOKÜMANTASYON MERKEZĐ TEZ VERĐ FORMU Tez No: Konu No: Üniversite No: Tezin Yazarının Soyadı: ÇAYIRCI Adı: Çağdaş Tezin Türkçe Adı: Đlköğretim 7. Sınıfta Web Tabanlı Portfolyo Uygulaması: Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Örnekleri Tezin Yabancı Dildeki Adı: Web-Based Portfolio Application in Primary School 7th Grade: Samples of Sciences and Social Sciences Tezin Yapıldığı Üniversite: Dokuz Eylül Üniversitesi Enstitü: Eğitim Bilimleri Yılı: 2007 Diğer Kuruluşlar: Tezin Türü: 1.Yüksek Lisans X Dili: Türkçe 2. Doktora Sayfa Sayısı: Tıpta Uzmanlık Referans Sayısı: Sanatta Yeterlilik Tez Danışmanının: Ünvanı: Doç. Dr. Adı: Eralp Soyadı: ALTUN Türkçe Anahtar Sözcükler Đngilizce Anahtar Sözcükler 1. Değerlendirme 1. Assessment-evaluation 2. Öğrenci dosyaları 2. Portfolio 3. Web tabanlı eğitim 3. Web based education 4. Fen bilgisi eğitimi 4. Science education 5. Sosyal bilgiler dersi 5. Social sciences education

7 IV TEŞEKKÜR Çalışmam boyunca yardım ve katkılarıyla beni yönlendiren danışmanım Doç. Dr. Eralp ALTUN a, yüksek lisans öğrenimim boyunca gerekli yardımları göstererek derslere devam etmemi sağlayan değerli müdürüm Süleyman LAPANTA ya, tez uygulamam için bilgi, zaman ve emeklerini harcayan Fen Bilgisi Öğretmeni Canan KARAKAŞOĞLU ve Sosyal Bilgiler Öğretmeni Ali DEMĐRTEKĐN e, aynı şekilde tez uygulamasına içtenlikle katılan tüm öğrencilerime, tez uygulamasında kullanılan web portfolyo sitesinin oluşmasında büyük bir paya sahip Bilgisayar Öğretmeni Arif Cem TOPUZ a, ayrıca çalışmamın her aşamasında bilgi ve desteğini hep yanımda hissettiğim nişanlım Neslihan YILDIRIM a ve aileme teşekkürü bir borç bilirim.

8 V ĐÇĐNDEKĐLER YEMĐN METNĐ I DEĞERLENDĐRME KURULU ÜYELERĐ II YÜKSEK ÖĞRETĐM KURULU DOKÜMANTASYON MERKEZĐ TEZ VERĐ FORMU III TEŞEKKÜR IV ĐÇĐNDEKĐLER V TABLOLAR LĐSTESĐ VIII ŞEKĐLLER LĐSTESĐ IX GRAFĐKLER LĐSTESĐ X ÖZET XI ABSTRACT XII BÖLÜM I 1 GĐRĐŞ Araştırmanın Amacı Araştırmanın Problemi Alt Problemler Araştırmanın Önemi Araştırmanın Sayıltıları Araştırmanın Sınırlılıkları Kısaltmalar 5 BÖLÜM II 6 ĐLGĐLĐ YAYINLAR ve ARAŞTIRMALAR Öğrenci Merkezli Eğitim ve Yapılandırmacılık Yapılandırmacı Değerlendirme Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları Süreç ve Ürün Değerlendirme Portfolyo (Öğrenci Ürün Dosyası) Portfolyo Değerlendirme Tutum Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) Uzaktan Öğretim (UÖ) Web Tabanlı Öğretim (WTÖ) Web Tabanlı Portfolyo (WTP) Đlgili Araştırmalar 39

9 VI BÖLÜM III 48 YÖNTEM Araştırma Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgi Formu Bilgisayar Tutum Ölçeği Đnternet Tutum Ölçeği Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi Web Tabanlı Portfolyo (WTP) Sitesi Kullanıcı Girişi Verilerin Toplanması Veri Çözümleme Teknikleri 78 BÖLÜM IV 79 BULGULAR ve YORUMLAR WTP Uygulamasının Fen Bilgisi Dersindeki Öğrenci Başarısına Etkisiyle Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Sosyal Bilgiler Dersindeki Öğrenci Başarısına Etkisiyle Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarına Etkisiyle Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Öğrencilerin Đnternete Yönelik Tutumlarına Etkisiyle Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Hangi Derste Daha Etkili Olduğuyla Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersindeki Başarılarına Cinsiyet Değişkeninin Etkisiyle Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Başarılarına Cinsiyet Değişkeninin Etkisiyle Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersindeki Başarılarına Bilgisayar Değişkeninin Etkisiyle Đlgili Bulgular WTP Uygulamasının Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersindeki Başarılarına Bilgisayar Değişkeninin Etkisiyle Đlgili Bulgular 93 WTP Uygulamasıyla Đlgili Öğrenci Görüşleri 96 BÖLÜM V 108 SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERĐLER Sonuçlar ve Tartışma Öneriler 114

10 VII KAYNAKÇA 116 Internet Kaynakçası 124 EKLER 125 Ek I: Kişisel Bilgi Formu 125 Ek II: Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi 126 Ek III: Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi 127 Ek IV: Bilgisayar Tutum Ölçeği 128 Ek V: Đnternet Tutum Ölçeği 129 Ek VI: Bilgisayar ve Đnternet Tutum Ölçeklerinin Güvenirlik Katsayıları 130 Ek VII: Web Tabanlı Portfolyo Sitesi Değerlendirme Formu 131 Ek VII: Web Tabanlı Portfolyo Sitesi 132 Ek VIII: Web Tabanlı Portfolyo Sitesi Çalışma Kağıdı 133 Ek IX: WTP Öğrenci Değerlendirme Form Örnekleri 134

11 VIII TABLOLAR LĐSTESĐ Tablo 1 Eğitim Yaklaşımlarının Karşılaştırılması 7 Tablo 2 Öğrenme Yaklaşımlarının Karşılaştırılması 13 Tablo 3 Değerlendirme Türleri ve Özellikleri 14 Tablo 4 Uzaktan Öğretimde Dikkate Alınacak Öğrenci Özellikleri 31 Tablo 5 Geleneksel Sınıf ile UÖ Sınıflarının Karşılaştırması 32 Tablo 6 Klasik Portfolyo ile E-portfolyonun Karşılaştırılması 38 Tablo 7 Uygulama Süreci 49 Tablo 8 Deney ve Kontrol Gruplarının Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi Bilgileri 79 Tablo 9 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersi Öntest Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 80 Tablo 10 Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Ortalamaları 81 Tablo 11 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 82 Tablo 12 Öğrencilerin Sınıf Değişkenine Göre Bilgisayara Yönelik Tutumları 84 Tablo 13 Öğrencilerin Sınıf Değişkenine Göre Đnternete Yönelik Tutumları 85 Tablo 14 Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerdeki Başarı Durumları 86 Tablo 15 Deney Grubu Öğrencilerinin Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerindeki Öntest- Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 87 Tablo 16 Cinsiyet Değişkenine Göre Deney Grubu Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi Ortalamaları 89 Tablo 17 Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Fen Bilgisi Dersi Öntest- Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 89 Tablo 18 Cinsiyete Değişkenine Göre Deney Grubu Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi Ortalamaları 90 Tablo 19 Deney Grubu Öğrencilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Sosyal Bilgiler Dersi Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 91 Tablo 20 Bilgisayar Değişkenine Göre Deney Grubu Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi Ortalamaları 92 Tablo 21 Deney Grubu Öğrencilerinin Bilgisayar Değişkenine Göre Fen Bilgisi Dersi Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 92 Tablo 22 Bilgisayar Değişkenine Göre Deney Grubu Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi Ortalamaları 93 Tablo 23 Deney Grubu Öğrencilerinin Bilgisayar Değişkenine Göre Sosyal Bilgiler Dersi Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları 94

12 IX ŞEKĐLLER LĐSTESĐ Şekil 1 Süreç Olarak Eğitimin Gelişimi 8 Şekil 2 Eğitim Durumları 9 Şekil 3 Öğrenme Döngüsü 10 Şekil 4 Ürün Oluşturma 16 Şekil 5 Ürün Paylaşımı 21 Şekil 6 BDÖ Uygulama Yöntemleri 28 Şekil 7 UÖ Sistemi 30 Şekil 8 Uzaktan Öğretim Şeması 33 Şekil 9 Portfolyo Türleri 36 Şekil 10 Webportfolyo Sitesi Ana Sayfası 60 Şekil 11 Öğrenci Giriş Ekranı 62 Şekil 12 Bilgilerim Ekranı 63 Şekil 13 Portfolyodan Konu Seçimi 64 Şekil 14 Dosya Yükleme Ekranı 64 Şekil 15 Yeni Dosya Yükle Ekranı 64 Şekil 16 Öğrenci Değerlendirme Ekranı 65 Şekil 17 Çalışmaları Listeleme Ekranı 66 Şekil 18 Puan Verme Bölümü 66 Şekil 19 Web-Mesaj Ekranı 67 Şekil 20 Öğretmen Giriş Ekranı 68 Şekil 21 Öğretmen Ders Ekleme Ekranı 68 Şekil 22 Öğretmen Sınıf Ekleme Ekranı 69 Şekil 23 Sınıflara Ders Atama Ekranı 70 Şekil 24 Çalışma Konuları Ekranı 71 Şekil 25 Öğrenci Dosya Gönderme Ekranı 72 Şekil 26 Öğrenci Listeleme Ekranı 72 Şekil 27 Öğrenci Bilgileri Ekranı 73 Şekil 28 Öğrenci Çalışmalarını Listeleme Ekranı 1 73 Şekil 29 Öğrenci Çalışmalarını Listeleme Ekranı 2 74 Şekil 30 Öğrenci Çalışmalarını Listeleme Ekranı 3 74 Şekil 31 Yayımlanan Çalışmalar Ekranı 75 Şekil 32 Web-Mesaj Ekranı 75 Şekil 33 Site Đçeriği Düzenleme Ekranı 76

13 X GRAFĐKLER LĐSTESĐ Grafik 1 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımları 50 Grafik 2 Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olma Durumları 51 Grafik 3 Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Süreleri 51 Grafik 4 Öğrencilerin Đnternete Sahip Olma Durumları 52 Grafik 5 Öğrencilerin Đnternet Kullanma Süreleri 53 Grafik 6 Öğrencilerin Bilgisayarı Kullanım Amaçları 54 Grafik 7 Öğrencilerin Yaşadığı Yerlere Đlişkin Bilgiler 55 Grafik 8 Öğrencilerin Anne ve Babalarının Eğitim Durumları 55 Grafik 9 Deney ve Kontrol Grupları Öntest Sontest Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi Ortalamaları 80 Grafik 10 Öğrencilerin Öntest ve Sontest Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi Puan Ortalamaları 82 Grafik 11 Sosyal Bilgiler Dersi Öntest Sontest Ortalamaları 83 Grafik 12 Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerindeki Başarı Artışları 88 Grafik 13 Çalışmaların Đnternet Ortamında Saklanmasıyla Đlgili Öğrenci Görüşleri 96 Grafik 14 Portfolyo Türleriyle Đlgili Öğrenci Görüşleri 97 Grafik 15 Uygulama Sürecinde Yaşanan Sorun Türleri 98 Grafik 16 Öğrencilerin Yardım Almalarıyla Đlgili Görüşleri 99 Grafik 17 Öğrencilerin WTP Sitesinde Olmasını Đstedikleri Bölümler 100 Grafik 18 Öğrencilerin Hoşlandıkları Çalışmalar 101 Grafik 19 Öğrencilerin Çalışmalarını Neden Beğendikleriyle Đlgili Görüşleri 102 Grafik 20 Öğrenci Çalışmalarında Kullandıkları Öğeler 103 Grafik 21 Çalışmalarının Arkadaşları Tarafından Değerlendirilmesiyle Đlgili Görüşleri _ 104 Grafik 22 WTP Uygulamasıyla Đlgili Öğrenci Görüşleri 104 Grafik 23 Öğrencilerin Tekrar Böyle Bir Uygulamaya Katılmakla Đlgili Görüşleri 105 Grafik 24 WTP Uygulamasında Öğrencilerin Diğer Ders Önerileri 106 Grafik 25 WTP Uygulamasının Ders Başarılarına Etkisiyle Đlgili Öğrenci Görüşleri 107

14 XI ÖZET Değerlendirme, öğretim etkinliklerinin vazgeçilmez bir parçasıdır. Değerlendirme öğretim sürecinin tamamına yayıldığında eğitimin kalitesini daha da arttırabilmektedir. Süreç değerlendirme yöntemlerinden birisi olan portfolyonun (ürün dosyası) eğitim sistemi içerisindeki yeri ve önemi her geçen gün artmaktadır. Portfolyo, yapılandırmacı yaklaşımda kabul gören değerlendirme yöntemlerindendir. Portfolyo, öğrenci ürünlerinin amaçlı, örgütlü ve sistemli bir biçimde toplanması ile oluşturulur. Web Tabanlı Portfolyo (WTP) sitesi, klasik portfolyo uygulamalarında ortaya çıkan eksiklik ve zorlukları gidermek amacı ile geliştirilmiştir. Ayrıca öğretmen ve öğrencilere portfolyo uygulama sürecinde erişim ve zaman yönünden çeşitli esneklikler getirdiği düşünülmektedir. Araştırmanın amacı, WTP sitesinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin sözel ve sayısal derslerdeki akademik başarılarına etkisini incelemektir. Bu araştırma, Marmara Bölgesinde bulunan ilçe merkezindeki bir ilköğretim okulunun 7. sınıf öğrencileri (N=67) üzerinde, öğretim yılı ikinci (bahar) döneminde yapılmıştır. WTP, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerinde uygulanmıştır. Ayrıca öğrencilere uygulanan tutum ölçekleriyle, öğrencilerin bilgisayar ve internete yönelik tutumları araştırılmıştır. Araştırmada öntest sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Kontrol grubu 33, deney grubu ise 34 öğrenciden oluşmaktadır. Uygulama 7 hafta boyunca sürdürülmüştür. Araştırma sonucunda elde edilen veriler SPSS 15 Programı ile çözümlendiğinde; WTP uygulamasının öğrencilerin hem sözel hem sayısal derslerdeki akademik başarılarını arttırdığı; ancak sözel dersteki (%167,89) başarı artışının, sayısal derstekine (%83,29) göre daha yüksek olduğu sonucu ortaya çıkmıştır (F(1; 66) = 62,028 ve P =,000). Anahtar Sözcükler: Portfolyo, Web Tabanlı Portfolyo, Değerlendirme, Süreç Değerlendirme, Tutum, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler.

15 XII ABSTRACT Assessment is a necessary part of educational activities. Assessment should be spread to all instructional processes in order to achieve educational quality, so portfolio as a process assessment method is coming forth in educational system and its importance and situation is gradually increasing. Portfolio is an accepted method in constructivist approach. Portfolio is formed by collecting students products organized, on purpose and systematically. A web based portfolio (WBP) site was created for this study and it is tried to overcome the difficulties and lack of the classical portfolio applications. Besides, in process of portfolio application various flexibilities in communication and time for teachers and students were provided. The purpose of this study is to research the effects of WBP site to academic achievements of 7 th grade primary school students in social sciences and science lessons. This research was conducted 7 th grade students (N=67) in the second term (in spring semester) of academic year. Besides, students attitudes towards computer, internet and their opinions about WBP site were researched by using computer and internet attitude scales. Pretest posttest control group model was used for the study. The experimental group was composed of 34 students and control group was composed of 33 students. The study lasted for 7 weeks. At the end of the study data were analyzed by SPSS 15 Program and the findings showed that web based portfolio increased both social and science lessons academic achievements; but social lesson academic achievements (167,89) was higher than science lesson (83,29), (F(1; 66) = 62,028 ve P =,000). Key Words: Portfolio, Web Based Portfolio, Assessment, Process Assessment, Attitude, Science, Social Science.

16 1 BÖLÜM I GĐRĐŞ Bu bölümde araştırmanın ortaya çıkış nedenleri, önemi ile ilgili bilgiler bulunmaktadır. Ayrıca araştırmanın başlangıç noktası olan problem cümlesi, araştırmanın sayıltıları ve sınırlılıkları ile ilgili bilgiler yer almaktadır. Öğretim etkinliklerinin vazgeçilmez bir parçası olan değerlendirme, eğitimciler tarafından farklı amaçlar için kullanılmaktadır. Değerlendirme, öğretmen merkezli yöntemlerde sürecin son basamağı olarak kullanılmaktaydı, ancak gün geçtikçe ortaya çıkan yeni öğretim yöntemleri ve öğrenci merkezli öğretim uygulamaları ile sürecin tamamında kullanılabilen bir yapıya bürünmektedir. Bu araştırmada öğretim sürecinin tamamı içersinde yer alabilen portfolyolar üzerinde durulmaktadır. Günümüzde portfolyoların öğretim sistemi içersindeki öneminin arttığı düşünülürse, portfolyoların kullanım alanları, kolaylıkları, eğitimciler tarafından kullanılabilirliği, öğrenci başarısı üzerine etkileri ve portfolyo uygulama süreciyle ilgili bilgiler büyük önem taşımaktadır. Tüm bu bilgilere ek olarak, çalışma içersinde önemli bir yeri olan web tabanlı portfolyo sitesi, sitenin detaylı anlatımı, e-portfolyo uygulama süreci, öğrenci çalışmalarından örnekler de araştırma içersinde bulunmaktadır.

17 2 1.1 Araştırmanın Amacı Yeni ilköğretim programının uygulamaya konulmasıyla birlikte alternatif değerlendirme yöntemlerinden biri olan süreç değerlendirmesi her geçen gün biraz daha ön plana çıkmaktadır. Öğrenci portfolyolarının (ürün dosyalarının) sınıflarda kullanımı giderek yaygınlaşmaktadır. Bu noktada web tabanlı portfolyo uygulamalarının öğrencilerin bilgisayara ve internete yönelik tutumları ve ders başarılarına etkisinin araştırılmasının önemi ortaya çıkmaktadır. Web tabanlı portfolyo uygulamalarına gelişmiş ülkelerde çok fazla rastlansa da ülkemizde uygulamaya konulan çalışmalar yok denecek kadar azdır. Yapılan bu çalışmanın alandaki bu boşluğu dolduracağı ve katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 1.2 Araştırmanın Problemi Web tabanlı portfolyo uygulaması, öğrencilerin fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerindeki akademik başarılarını, bilgisayar ve internete yönelik tutumlarını nasıl etkilemektedir? Alt Problemler 1. WTP uygulaması fen bilgisi dersinde öğrenci başarısını nasıl etkilemektedir? 2. WTP uygulaması sosyal bilgiler dersinde öğrenci başarısını nasıl etkilemektedir? 3. WTP uygulaması öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını anlamlı düzeyde etkilemekte midir? 4. WTP uygulaması öğrencilerin internete yönelik tutumlarını anlamlı düzeyde etkilemekte midir? 5. WTP uygulaması fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinden hangisinde daha etkilidir? 6. WTP uygulamasına katılan öğrencilerin fen bilgisi dersindeki başarıları cinsiyet değişkenine bağlı olarak farklılık göstermekte midir?

18 3 7. WTP uygulamasına katılan öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki başarıları cinsiyet değişkenine bağlı olarak farklılık göstermekte midir? 8. WTP uygulamasına katılan öğrencilerin fen bilgisi dersindeki başarıları kaldıkları yerde bilgisayar olup olmamasına bağlı olarak farklılık göstermekte midir? 9. WTP uygulamasına katılan öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki başarıları kaldıkları yerde bilgisayar olup olmamasına bağlı olarak farklılık göstermekte midir? 1.3 Araştırmanın Önemi Bu araştırma öğrenme ortamlarında daha etkili ve geçerli ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin yapılabilmesi için alandaki bu boşluğu doldurmaya yönelik alternatif öneriler getirileceği düşünülerek seçilmiştir. Öğretim etkinliklerinin vazgeçilmez bir parçası olan değerlendirmenin, öğretim sürecinin tamamına yayılarak ve öğretim teknolojilerinin de sürece katılması yolu ile daha objektif ve güvenilir değerlendirme yöntemlerinin geliştirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma öğrenciler açısından ele alındığında, dersleriyle ilgili yaptıkları çalışmalarında onlara farklı bir öğretim ortamı sunmaktadır. Öğrencilerin çalışmalarını internet ortamında saklamaları ve bunu yaparken de bilişim teknolojilerini kullanma becerilerini de geliştirmeleri hedeflenmektedir. Geleneksel sınıflarda ölçme ve değerlendirme sonuçları ya standart testler ile ya da öğretmenin o öğrenciye bakış açısıyla verilen sözlü notları ile sağlanmaktadır. Ancak bu araştırmada değerlendirme daha nesnel bir yapıdadır. Öğrencilere öz düzenleme fırsatı verilmekte, ayrıca öğrencilerin diğer arkadaşlarının çalışmalarını inceleyip, değerlendirme olanağı sunulmaktadır.

19 4 Bu araştırma öğretmenler için de bazı avantajlar sunmaktadır. Yeni ilköğretim programının okullarda uygulanması ile birlikte öğretmenler yeni görevler üstlenmek zorunda kalmışlardır; proje ve performans ödevleri bunlardan bazılarıdır. Öğrencilerin yapmış olduğu çalışmaların her birinin öğretmen tarafından düzenli bir şekilde toplanıp, saklanması zor bir süreçtir. Gerek bu çalışmaların toplanması, gerekse de saklanıp değerlendirilmesi çok fazla gayret gerektiren bir işlemdir. Ancak bu çalışma ile öğretmenin bu yükü hafifletilmiş, öğrenci de sürecin içersine katılması ve kendi çalışmaları için sorumluluk alması sağlanmıştır. Bu sayede öz düzenleme ve nesnel değerlendirme becerileri geliştirilmesi amaçlanmıştır. 1.4 Araştırmanın Sayıltıları Uygulanan bu araştırmada; 1. Araştırma örneklemini oluşturan grubun tüm evreni temsil ettiği, 2. Öğrencilerin ölçekleri kendi gerçek durumlarını ve görüşlerine uygun yanıtlar verdiği, 3. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları ile ilgili alınan uzman görüşlerinin yeterli olduğu varsayılmaktadır. 1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları Uygulanan bu araştırma; 1. Süreç olarak; öğretim yılının II. döneminin 7 haftası ile sınırlıdır. 2. Veri kaynağı olarak; uygulama okulunun 7. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. 3. Đçerik olarak; ilköğretim okulu 7. sınıf fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinin 2. döneminin 7 haftalık bölümünde yer alan ünite ve bu ünitede yer alan konuların kazanımları ile sınırlıdır.

20 5 1.6 Kısaltmalar ASP BDÖ Bkz. FTP HTML HTTP IP KB Ort. UÖ Vb. WTÖ WTUÖ WWW WTP Active Server Page Bilgisayar Destekli Öğretim Bakınız File Transfer Protocol Hyper Text Markup Language Hyper Text Transfer Protocol Internet Protocol Kilo Byte Ortalama Uzaktan Öğretim Ve benzeri Web Tabanlı Öğretim Web Tabanlı Uzaktan Öğretim World Wide Web Web Tabanlı Portfolyo

21 6 BÖLÜM II ĐLGĐLĐ YAYINLAR ve ARAŞTIRMALAR Bu bölümde araştırma kapsamına giren ilgili konular kısaca özetlenip, tanımlamalara yer verilmiş, ulaşılan kaynaklardaki bilgiler yorumlanarak daha çok tablo ve şekiller ile açıklanmaya çalışılmıştır. Ayrıca araştırma konusu ile ilgili yayınlar ve araştırmalar incelenerek ilgili araştırmalar bölümüne eklenmiştir. 2.1 Öğrenci Merkezli Eğitim ve Yapılandırmacılık Her alanda büyük gelişimlerin gözlendiği günümüzde, kuşkusuz eğitim ve teknoloji alanlarında da birçok yenilik ortaya çıkmaktadır. Eğitim sistemimizde bu gelişmelere bağlı olarak yeni atılımlar yapılmaktadır. Yapılandırmacılık yaklaşımını temele alarak uygulamaya konulan yeni ilköğretim programı bu gelişmelere örnek olarak verilebilir. Yapılandırmacılık son zamanlarda oldukça fazla kullanılan bir kavram haline gelmiştir. Yapılandırmacılık kendi başına bir öğrenme teorisi değil, daha çok felsefi bir bakış açıcı ve öğrenme kavramıdır. Yapılandırmacılık bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır (Demirel, 2002: 233). Yapılandırmacılık; temelinde nesnelciliğin olduğu bilişsel kuramlardan gelişmiştir. Yapılandırmacı bakış açısında bilginin, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretildiği öne sürülmektedir (Kaptan ve Korkmaz, 2000: 22). Bu kuramda, bilgi bireyin oluşturduğu şekilde yapılandırılarak oluşur. Yurdakul (2004) yapılandırmacı anlayışta öğrenmenin, mevcut durumlardaki etkenlerden oluşan, yaşam boyu ilerleyen bir süreç olduğunu ve bilginin yaşantıları anlamlı hale getirmeye çalışan birey tarafından etkin olarak oluşturulması gerektiğini vurgulamıştır.

22 7 Bu yaklaşımda amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Erdem, 2001: 58). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının daha çok bilişsel öğrenme kuramları ile ilişkili olduğu söylenebilir. Öğrenme konusunda, geleneksel yaklaşım ile yapılandırmacı yaklaşımın birbirinden ayrıldığı bazı önemli noktalar bulunaktadır (Özden, 2003: 55). Geleneksel yaklaşım günümüzde kendisini yapılandırmacı yaklaşıma bırakmıştır. Bu iki yaklaşımın karşılaştırması tablo 1 de yer almaktadır Tablo 1 Eğitim Yaklaşımlarının Karşılaştırılması Geleneksel Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşım Bilgi bireylerin dışındadır, nesneldir. Bilgi, kişisel anlama sahiptir, özneldir. Öğretmenlerden, öğrencilere transfer Öğrencilerin kendileri tarafından edilebilir. oluşturulur. Öğrenciler duydukları ve Öğrenciler kendi bilgilerini okuduklarını öğrenirler. Öğrenme oluştururlar. Duyduklarını ve daha çok öğretmenin iyi anlatmasına okuduklarını önceki öğrenmelerine ve bağlıdır. alışkanlıklarına dayalı olarak Öğrenme, öğrencilerin öğretilenleri tekrar etmelerine bağlıdır. yorumlarlar. Öğrenme, öğrencilerin kavramsal anlamayı gösterebilmelerine bağlıdır. (Erdem ve Demirel 2001; Şaşan 2002; Özden 2003; Hançer 2006). Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programında içerik olup olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Öğrenenlerin ortak ilgilerinden ortak içerik belirlenir. Öğrenme yaşantıları konuların ya da alanların önceden belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde

23 8 bulunduğu bağlama göre düzenlenir (Erdem, 2001: 41). Bu şekilde bir uygulama da bireyin kendi öğrenme yaşantısında söz sahibi olmasını ve kendi öğrenmesinden sorumluluk duymasına olanak sağlamaktadır. Araştırmanın bu noktasında geçmişten günümüze eğitimde yaşanan gelişmelerin üzerinde durulması gerekmektedir. Şekil 1 de eğitimde meydana gelen bu değişimler anlatılmaktadır. Şekil 1 Süreç Olarak Eğitimin Gelişimi 70 ler 80 ler 90 lar Keşfederek Öğrenme Duruma Uygun Öğrenme Yapılandırmacı Öğrenme Problem Tabanlı Öğrenme Đşbirlikli Öğrenme 2000 ler Günümüz Yapılandırılmamış Öğrenme... Bireysel Öğrenme (Ferscha, 2002 den uyarlanmıştır.) Đlerleyen teknoloji, eğitim alacak kişi sayısındaki artış ve bilginin sürekli güncellenmesi günümüzde eğitim etkinliklerinin internet tabanlı olarak gelişmesine neden olmaktadır. Günümüz eğitim yaklaşımlarında internetin önemi her geçen gün daha da artmaktadır. Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki

24 9 öğrendiklerini sınama, yanlışlarını düzeltme hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998: 596). Bu noktada kendini gerçekleştirme kavramı üzerinde durulması gereklidir. Rogers a (2002) göre kendini gerçekleştirme, organizmanın tamamlanmasına, geliştirilmesine dönük yönelimleri olarak tanımlamaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda amaç bireyin kendi öğrenmesinden sorumluluk duyarak kendini gerçekleştirmeye yönelik eylemlerde bulunmasıdır. Öğrenci merkezli eğitim programı, yapılandırmacılık yaklaşımından etkilenmektedir. Yapılandırmacılıkta önceki bilginin, yeni öğrenmenin ortaya çıkmasını sağlayan temelleri oluşturduğu kabul edilir. Çünkü insanlar ve deneyimleri farklıdır, okula değişik düzeydeki yeterliliklerle gelirler. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar nedeniyle öğretmenin tek bir yöntem üzerine yoğunlaşması yararlı olmayacaktır ( Şekil 2 de eğitim durumlarında yer alan öğelerin ilişkileri gösterilmektedir. Şekil 2 Eğitim Durumları Kazanımlar Eğitim / Öğretim Etkinlikleri Değerlendirme (Albayrak ve diğerleri 2004; Akar ve Yıldırım 2004)

25 10 Eğitim-öğretim etkinlikleri, kazanımlar ve değerlendirme aşamaları birbirinden ayrılamaz bir yapıdadır. Örneğin; değerlendirme etkinliklerinden arındırılmış bir öğretim etkinliğinden söz edilemez. Töremen e (2001) göre öğrenme sürekli bir döngü halinde meydana gelmektedir. Bu döngü sürekli bir deney ve ürünü ortaya koyma süreci olarak açıklanmıştır. Bu döngü şekil 3 te ifade edilmektedir. Şekil 3 Öğrenme Döngüsü Soru Düşünce Teori Test (Tezci ve Dikici 2003; Türkmen 2006) Öğretme, öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleştirmesinde yardımcı olunması sürecidir (Açıkgöz, 2000: 9). Bu sürecin en etkili şekilde uygulanabilmesi için yapılandırmacı yaklaşımın eğitim ortamlarında uygulanması gerekmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Şaşan a (2002) göre yapılandırmacı öğrenmede hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde olduğu gibi, değerlendirme durumlarında da öğretmen - öğrenci işbirliği esastır. Bu yaklaşımda sınama durumlarının işlevi, öğrenene yardımcı olmaktır.

26 11 Yapılandırmacılıkta önemli noktalardan birisi de öğrenme yaşantılarının içinde yer alan değerlendirme aşamasıdır. Bu aşamada öğretmen, öğrenci ve veli arasında işbirliği gerekmektedir. Öğrenme işlemi devam ederken değerlendirme eş zamanlı olarak devam etmektedir. Yani değerlendirme öğrenme etkinliklerinden ayrı tutulan bir yapıda değildir. Brooks ve Brooks a (1993: 97) göre yapılandırmacılıkta önceki öğrenmelerin yeni öğrenme durumlarında uygulanması değerlendirilir. Burada bireylerin ezberledikleri bilgiler değil, kendi oluşturdukları bilgiler değerlendirilmektedir. Araştırmanın bu noktasından sonra eğitim öğretim etkinliklerinin değerlendirme aşaması üzerinde durulacaktır. 2.2 Yapılandırmacı Değerlendirme Eğitim öğretim ortamlarının vazgeçilmez öğelerinden birisi de değerlendirme işlemidir. Oldukça eski bir geçmişe sahip olan değerlendirme işlemi uzun yıllar boyunca bireylerin standart testlerden aldıkları puanların yorumlanması olarak ele alınmıştır. Erden e (2006) göre günümüzde çeşitli eğitimciler tarafından geliştirilen hem niceliksel hem de niteliksel yöntemlere ağırlık veren değerlendirme yaklaşımları bulunmaktadır. Ölçme, bireylerin bazı özelliklere sahip olup olmadığının ve sahiplik derecesinin belirlenerek sonuçların sembolleştirilmesidir. Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir ölçütle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında karar verme işlemidir. Ölçme, bir betimleme, değerlendirme ise bir yargılama işlemidir. Eğitimde ölçme ve değerlendirme aşağıdaki amaçlara ulaşılmak için kullanılır (Balcı ve Tekkaya 2000; /ersn.ppt): Öğretmenin öğrenciyi tanımasını sağlar. Öğrenciye güçlü ve zayıf olduğu alanlar konusunda geri bildirim sağlar. Öğrenciye, davranışını nasıl değiştireceği veya geliştireceği konusunda geri bildirim sağlar.

27 12 Öğrencinin hangi dersleri almaya hazır olduğu, hangi tamamlayıcı çalışmaları yapmasına gerek bulunduğu, kendisine hangi iş veya okula girmenin tavsiye edilebileceği gibi konular hakkında verilecek kararların temelini hazırlar. Öğretmen ve yöneticiye geleceğe ilişkin planlar yapmasında kaynaklık eder. Eğitim ve öğretim hizmetinin daha nitelikli yapılmasını sağlar. Öğretmenin daha iyi bir şekilde rehberlik yapmasını sağlar. Öğretmene kendini tanıması ve öğretim yöntemlerinin ne derece yeterli olduğu konusunda geri bildirim sağlar. Öğrencinin durumu ve gelişimi hakkında velilerin bilgilenmesine olanak sağlar. Maddeler halinde listelenen amaçların önemlilerinden birisi de eğitim öğretim etkinliklerinin kalitesini arttırarak daha iyi öğrenmeler meydana getirmesidir. Eğitim kurumlarında yapılan değerlendirme en çok bireyin başarısının ölçülmesi ve eğitim programının amacına ulaşılıp ulaşılmadığının kontrol edilmesidir. Bundan dolayıdır ki eğitimin her alanında ölçme ve değerlendirme çalışmalarının yapılması gereklidir. Yapılandırmacı değerlendirme ile geleneksel değerlendirme arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Glickman ve diğerleri (2004: 111), Kaptan ve Korkmaz (2001), Özden (2003) çalışmalarında değerlendirme yaklaşımlarını tablo 2 deki gibi karşılaştırmışlardır.

28 13 Tablo 2 Öğrenme Yaklaşımlarının Karşılaştırılması Değerlendirme Geleneksel Yaklaşım Öğrenmeden bağımsız Öğrenmeyi ölçmeyi ve öğrencileri derecelendirmeyi amaçlar Öznel sınav ve testler Dışarıdan veya öğretmen tarafından tasarlanır Yapılandırmacı Yaklaşım Öğrenmeyle bağlantılı Öğretmen ve öğrenci tarafından birlikte planlanır Öğrencinin yapılandırma düzeyini belirlemeye yönelik Oluşturmacı Ürün ve süreci birlikte değerlendirme Bireyi, grubu değerlendirme (Glickman ve diğerleri 2004; Kaptan ve Korkmaz 2001; Özden 2003) Tablo 2 incelendiğinde, yaklaşımlar açısından değerlendirmenin en önemli farkının yapılandırmacılıkta bireyin süreç içerisinde ön plana çıkarak sorumluluk almasıdır. Bu da bireyin kendi öğrenmesinde söz sahibi olmasına olanak verilmesi anlamına gelmektedir. Araştırmanın bu noktasında Thomas ve Robert (1991) tarafından hazırlanan değerlendirme türleri ile ilgili tablo 3 ün incelenmesinde yarar görülmektedir. Tablo 3 de tanılayıcı, biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme türleri işlev, zaman ve değerlendirmede vurgulana nokta yönünden detaylı bir şekilde açıklanmıştır. Bunlardan biçimsel değerlendirmenin öğretim süresinde uygulanması dikkat edilmesi gereken noktalardan birisidir.

29 14 Đşlev Zaman Değerlendirme Tablo 3 Değerlendirme Türleri ve Özellikleri Tanılayıcı Biçimlendirici Özetleyici Yerleştirme Hazır bulunuşluk becerilerinin varlığı ya da yokluğu Öğrencilerin önceki becerilerini belirleme Öğrencileri alternatif öğretim modelleriyle ilişkili olan çeşitli özelliklere göre sınıflama. Tekrarlanan öğrenme güçlükleri nedenleri tespit etme Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın başlangıcında yerleştirme için Öğretim süresince tekrarlanan öğrenci başarısızlığını gidermek Bir birim aracılığıyla öğrenci gelişmesiyle ilgili olarak öğretmen ve öğrencilere dönüt Düzenlenmiş olan alternatif öğretim tekniklerini iyileştirsin diye bir birimin yapısını değiştirme Bir dönem ya da kursun sonunda öğrencilerin derecelenmesi ya da belgelenmesi Öğretim süresince Bir birim, dönem ya da yıllık çalışmanın sonunda Bilişsel, duyuşsal Bilişsel Bazen meslekle ve devinişsel davranışlar ilgili duyuşsal davranışlar davranışlara Fiziksel, dayalı olarak, psikolojik ve genellikle bilişsel çevresel etkenler davranışlar (Thomas ve Robert 1991 den uyarlanmıştır;

30 15 Yapılandırmacı sınıflar hakkında aşağıda yer alan maddeler söylenebilir (Akar ve Yıldırım 2004; Şaşan 2002; Yapıcı 2006): Öğrenci ve öğretmenlerin etraflarındaki sınırlar kaldırılarak özgür davranma olanağı sağlanır. Edindikleri bilgiler ile yeni fikirler ortaya koymaları ve yeni sonuçlara ulaşmaları için gerekli olanaklar sağlanır. Doğru ve gerçek hakkında herkesin farklı yorumlarına olanak verilir. Öğrenmeyi değerlendirmenin karmaşık ve zor bir süreç olduğu bilinir. Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998: 596). Geleneksel değerlendirme yöntemlerinde kullanılan test ve benzeri ölçme araçları öğrencileri tam olarak değerlendirmez. Chen ve Martin e göre (2000) testler öğrenmenin son teorilerini yansıtmaz, bir sınıftaki çocuğun performansının açık bir görüntüsünü vermez ve gelecek için yarar sağlamazlar. Gilman, Andrew ve Cathleen (1995: 22) standart testler ile ilgili olarak; eğitimde kullanıldıklarında öğrenme etkinliklerini değerlendirmeden ayırdığını ve standart testlerin sonuçları eğitimde pozitif bir ilişkiyle sonuçlanmadığı öne sürmüşlerdir. Ayrıca; bu tip geleneksel değerlendirme teknikleri öğrenme faaliyetleri bitmiş olduğundan dolayı öğrencilerin eksikliklerinin düzeltilmesini de geciktirmektedir. Yapılandırmacı değerlendirmede ortaya koyulan ürünlerin dışında, süreç içerisinde yapılan çalışmalar asla göz ardı edilmemektedir. Aksine süreç değerlendirmesi üzerinde de ayrıca durulmaktadır. Süreç değerlendirmesi alternatif değerlendirme yaklaşımlarının içinde adı geçen bir kavramdır.

31 Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları Yapılandırmacı öğrenme etkinliklerinde öğrenenler kendi bilgi yapılarını değerlendirmekte, kendisini geliştirmek için neler yapması gerektiğine karar vermektedir. Öğretmenin rolü öğrenmeye rehberlik etmek, öğreneni doğru kaynaklara yönlendirmektir. Yapılandırmacılıkta karar verme becerilerinin gelişimi için öğrenme sorumluluğu öğrenenlere bırakılmaktadır. Bundan dolayı yapılandırmacı değerlendirmede, öğrencilerin kendi öğrenmelerindeki gelişimi ve öğrenme stratejilerini geliştirmeleri önem kazanmaktadır. Öğretmenin, öğrenilenleri değerlendirmede benimsediği yaklaşımın yapılandırmacı öğrenmede benimsenen değerlendirme açısından dikkat çekici olduğu gözlenmiştir. Çünkü yapılandırmacı öğrenmede, yalnızca ürün değil aynı zamanda süreç değerlendirilmesi de gerekmektedir. Şekil 4 Ürün Oluşturma ( Şekil 4 te anlatılmak istenen; uygulama süreci boyunca bireyin çevresi ve arkadaşları ile etkileşim içerisinde olmasının öğrenmeye getireceği katkıların önemidir. Ayrıca bireyler diğer yapılan çalışmalardan esinlenerek yeni ve özgün

32 17 ürünler ortaya koyabilmektedirler. Bu da öğretim sürecinde yapılan etkinliklerin değerlendirme işleminde yer alması gerektiğini bir kez daha ortaya koymaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda ölçme ve değerlendirme, standart testlerden sıyrılmış, öğrenim sürecinin parçası haline gelmiştir. Böylece öğrenciler kendi ilerlemelerini ve gelişimlerini değerlendirmede yer alırlar. Değerlendirme, eğitimin vazgeçilemez bir bölümüdür. Öğretmenler, öğrencilerin hangi konuyu ne kadar öğrendiklerini ve bireyde meydana gelen gelişimi takip edebilmek için değerlendirme yöntemlerini kullanırlar. Yapılandırmacı eğitim yaklaşımında değerlendirme, öğretmen ve öğrencilerle birlikte planlanan ve yürütülen bir süreçtir. Öğrencilerin belli yorumları yapıp yapamadığını değil, yorumları ne derece iyi formüle edebildiği incelenir. Değerlendirme öğrenmenin sonunda yer almaz, öğrenme süreci ile birlikte devam eder ve öğretime yön verir. Öğrenenlerin anladıklarını yansıtabilmesi için performans değerlendirme, özgün değerlendirme, gözlem, görüşme, portfolyo gibi çoklu değerlendirme teknikleri kullanılmaktadır. Bütün bunlar değerlendirme aşamasının yapılandırmacılık yaklaşımının önemli noktalarından biri olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılandırmacı değerlendirme, öğretim yöntemlerinden ayrı değil, aksine öğrenme-öğretme yaşantılarının içinde yer alan, öğretime yön veren ve kesintisiz devam eden bir süreç olarak görülmektedir. Bu noktada süreç değerlendirmesi kavramı ortaya çıkmaktadır. Yani öğrenenlerin öğrenme-öğretmen süreçleri içerisinde yaptıkları etkinliklerin değerlendirilmesi için bir takım araç ve tekniklerin kullanılmasıdır. Süreç değerlendirmesinde kullanılan araçlardan biri de portfolyodur.

33 Süreç ve Ürün Değerlendirme Öğretim etkinliklerinin vazgeçilmez bir parçası olan değerlendirme işlemi yalnızca öğretim etkinliklerinin sonunda yapılan bir uygulama olarak görmek yanlıştır. Yapılandırmacı değerlendirme yaklaşımı ile birlikte ürünün değerlendirilmesinin yanında sürecinde değerlendirme işlemine katılmasının önemi ortaya çıkmıştır. Uygulama süreci içerisinde birey tarafından yapılan etkinliklerin göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Bu da ancak süreç ve ürün değerlendirmenin birlikte uygulanması ile sağlıklı olarak gerçekleştirilebilir. Süreç değerlendirme denilince akla gelen kavramlardan birisi de performanstır. Performans, amacın gerçekleştirilme derecesidir. Bir işi yapan bireyin, grubun ya da örgütün o iş aracılığıyla, hedefe göre nereye ulaşabildiğini gösterir. Bayram a göre (2005) performans belirlenen koşullara göre bir işin yerine getirilme düzeyi, ya da bir bireyin belirli bir zaman kesiti içerisinde kendine verilen görevi yerine getirerek elde ettiği sonuçlar şeklinde özetlenebilir. Performans değerlendirme ile bireyler etkinliklerini, yeterliliklerini, fazlalıklarını, yetersizliklerini gözden geçirme fırsatı bulacaklar ve sonrasında bireyler eksiklikleri ve yetersizlikleri ortaya çıktığında bunları giderme ve yeteneklerini geliştirme şansı kazanmaktadırlar. Öğrencinin bir çalışmayı nasıl gerçekleştirdiğini veya bulunduğu başarı düzeyine nasıl ulaştığını, bu süreçte kullanılan yöntemlerden hangilerinin işe yaradığı ya da yaramadığı üzerinde düşünmesini ve fark etmesini sağlamak amacını taşır. Yapılan her değerlendirmenin hangi kazanımları içerdiği öğrencilerle paylaşılmalı ve mümkün olan en kısa sürede geri bildirimde bulunulmalıdır. Yurdakul a (2005) göre bireylerin kendi öğrenmeleri hakkında sorumluluk hissetmeleri ve kendini değerlendirmesi portfolyoların eğitimde kullanılmasının iki

34 19 önemli sonucudur. Araştırmanın bu noktasından itibaren portfolyo üzerine yoğunlaşarak değerlendirme yaklaşımları açıklanacaktır Portfolyo (Öğrenci Ürün Dosyası) Türkiye de pek yaygın olarak kullanılmamasına karşın portfolyo ve elektronik portfolyo değerlendirme, başta gelişmiş ülkeler olmak üzere pek çok ülkede, ilköğretimden üniversite hatta yüksek lisans ve doktora düzeylerine kadar tüm eğitim kademelerinde, yaygın olarak kullanılan bir alternatif değerlendirme türü olarak karşımıza çıkmaktadır. Alanyazın taramasında portfolyo ile ilgili aşağıda yer alan tanımlamalara ulaşılmıştır: Portfolyo öğrencilerin çalışmalarını, gelişimlerini, kat ettikleri aşamaları ve başarılarını ortaya çıkaran öğrenci çalışmalarının toplamıdır. Bu koleksiyon; öğrencilerin konuları seçerken katılımını, seçimlerdeki ölçütlerini, ölçümleri değerlendirirken ölçütlerini ve kendisini yansıtmasının kanıtlarını içermelidir. (Paulson, Paulson ve Meyer, 1991). Ayrıca Paulson ve Meyer örgenci portfolyolarını, öğrenmeyi geliştirmek için öğretim ve değerlendirme tecrübelerinin iç içe kullanılmasına izin veren öğretim ve değerlendirmenin kesişimi seklinde tanımlamışlardır. Grace e (1992) göre portfolyonun bireyin öğrenme yaşantısı içerisinde yaşadığı olayların kayıt altında tutulmasıdır. Ayrıca bireyle ilgili tutulan bu kayıtlarda ne öğrendiği, ne kadar gelişim sağladığı ve neler ürettiği hakkında detaylı bilgiye ulaşılabildiğini belirtmiştir. Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye katılması, her birinin kendi ilerleyişini izlemesini sağlar ve bireysel olarak öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi için bir temel oluşturur (Meisels ve Steel,

35 20 Grace e (1992) göre bu kayıtta çocuğun ne öğrendiği, öğrenmede ne kadar ilerlediği, nasıl düşündüğü, sorguladığı, çözümlediği, birleştirdiği, ürettiği, yarattığı ve diğer bireyler ile nasıl etkileşimde bulunduğuna ait kanıtlar yer almaktadır. Portfolyolar, öğrencilerin belirli alanlardaki çabalarının, ilerlemelerinin ve başarılarını gösteren ürünlerinin ya da çalışmalarının amaçlı, örgütlü ve sistemli biriktirilmesidir (Arter ve diğerleri, 1995; Tedick ve Klee 1998). Grace (1992) portfolyonun bir çocuğun öğrenme sürecinin kaydı olduğunu söylemiştir. Bu tanımlara benzer olarak Ediger (1996: 46) portfolyoyu, öğrenen kişinin çabalarını, ilerlemelerini ve performansını ortaya koyan çalışmaların tamamı olarak tanımlamaktadır. Black ve Wiliam (1998) portfolyoyu, öğrenciler tarafından hazırlanmış genellikle daha büyük bir birikimden seçilen ve neden seçildiğine ait öğrenci tarafından yazılmış yansıtma ile birlikte sunulan ürünlerin bir birikimi olarak tanımlamaktadır. Portfolyo seçilmiş, kişinin özgün ürünü ya da ürünlerinden oluşan, zamanla gelişimini yansıtan, planlı ve amaçlı bir şekilde düzenlenmiş çalışmalar topluluğudur (Barrett, 2000). Portfolyolar profesyonel anlamda büyümenin ya da kapasitenin tam anlamıyla ifadesinin organize edilmiş, hedefleri belirlenmiş ve arşivlenmiş kompozisyonları ya da dokümanları olarak ifade edilir (Cambell ve diğerleri, 2001). Bümen e (2005: 33) göre portfolyo; öğrencinin öğrenme sürecinde, neler öğrendiği, hangi soruları sorduğu, nasıl analiz, sentez yaptığı, neler ürettiği, neler yarattığı ve diğer bireylerle zihinsel, duygusal ve sosyal olarak nasıl bir etkileşim içinde bulunduğu kayıtlardır.

36 21 Yapılan tanımlardan da anlaşılacağı gibi portfolyo, öğrencinin çalıştığı alan üzerinde gösterdiği gelişmeyi sergileyen çalışmaların amaçlı olarak biriktirilmesidir. Aynı zamanda öğrencilerin eğitim süreci içerisinde geçtikleri aşamaların bileşimini sergiledikleri çalışmaların toplandığı dosyanın adıdır. Öğrencinin kendi kendine öğrenmesi ile ilgili sorumluluk almasına yardımcı olmak amacıyla kullanılan bir alternatif değerlendirme tekniğidir. Öğrencinin aktif olarak sürece katıldığı ve yapılan çalışmalar içerisinden istenilenlerin öğretmen, veli ve diğer arkadaşları ile paylaştığı bir uygulamadır. Şekil 5 te süreç içerisinde ortaya çıkan ürünün paylaşıldığı bireyler görülmektedir. Şekil 5 Ürün Paylaşımı Diğer Öğrenciler Ürün Veli Öğretmen Portfolyo öğrencilerin çalışmalarından örnekleri toplamayı ve yansıtmayı içermektedir. Böylelikle portfolyolar programa yol gösterici bir rol üstlenebilir, ayrıca alternatif değerlendirmeler için de elverişli olanaklar sunabilirler. Geleneksel ölçme araçlarıyla öğrencinin bilgisi sınırlı bir zaman diliminde ölçülmeye çalışılmakta, öğrencinin kendi başarısını ve eksiklerini görme fırsatı verilmemekte, öğrencinin oluşturduğu öğrenme şeması hakkında yeterli bilgi sunulmamaktadır (Mumme 1990; Romberg 1993 ve Shepard 1989 dan aktaran Baki ve Birgin 2004). Geleneksel ölçme değerlendirme yaklaşımlarında öğrenci değerlendirme sürecinin belirlenmesinde söz sahibi değildir. Ancak portfolyoyu

37 22 öğrenci kendi oluşturacağı ve dosyanın içeriğinin belirlenmesinde söz sahibi olacağından dolayı kendi öğrenme sorumluluğunu kendi taşıyacaktır. Geleneksel ölçme yaklaşımlarında önceden yapılandırılmış durumlarla sonuç ortaya konmaya çalışılırken portfolyolar süreç boyunca öğrenciyle birlikte oluşturulmaktadır. Öğrenci öğretmeninden sürekli geri bildirim alarak hatalarını düzeltebilir. Portfolyonun eğitimde kullanılmasının sağladığı yararlar: Yapılan çalışmanın anlamlı, anlaşılır ve amaçlı olmasına katkı sağlar. Bireylerin yaptığı resimleri, öyküleri, günlükleri, harita ve benzeri şeyleri dikkatli kontrol etmek ona bireysel bir bakış ve öğrenen bir çevre sağlar. Yapılan çalışmaya sürekli bir bakış ve büyüme grafiği gelişimi görmeyi sağlar. Bireyin becerisini test puanlarıyla değil çeşitli kanıtlara yönelik ölçme fırsatı yaratır (Butler 2006; Doolittle 1994; Erbil ve diğerleri 2004; Kışla ve Uzun 2004; Ocak 2006; Bireyin kendi kendini değerlendirmesine olanak sağlaması, portfolyosuna hangi çalışmaları koyacağına karar vermesi ve kendi öğrenmesinden sorumlu olması portfolyonun öğrenmeye yaptığı katkılarından bazılarıdır. Portfolyolar eğitim alanında kullanıldıklarında çeşitli amaçlara hizmet etmektedir. Bunlar (Bolles 1999; Butler 2006; Paulson, Paulson ve Meyer 1991; Öğrencinin gelişimini izleyebilmek, Öğrencinin kendi gelişimini izlemesine fırsat vermek, Öğrencinin zaman içerisindeki öğrenimlerini belgelemek, Öğrencinin gerçekte ne öğrendiğini ortaya koymak, Öğrencinin öz değerlendirme yapabilmesine fırsat vermek, Velilerle iletişimi, onlardan katılım ve geri bildirim almak yoluyla kolaylaştırmak, Bir sonraki yıllara öğrenci ile ilgili bilginin aktarılmasını sağlamaktadır.

38 23 Portfolyoların eğitim alanında kullanılmasının getirdiği birçok olumlu yön bulunmaktadır. Ancak bu olumlu yönlerin ortaya çıkabilmesi için portfolyo uygulama süreci içerisinde bazı noktalara dikkat edilmesi gerekmektedir. Araştırmanın bu noktasından sonra portfolyo değerlendirme süreci hakkında gerekli bilgiler yer almaktadır Portfolyo Değerlendirme Portfolyo uygulamalarında göz ardı edilmemesi gereken bazı basamaklar bulunmaktadır. Bu basamaklardan birisi ya da birden fazlası atlandığı takdirde portfolyo uygulamasının başarılı sonuçlar vermesi zorlaşmaktadır. Portfolyo uygulama süreci toplama, seçme, yansıma ve bağlantı aşamalarından oluşmaktadır. Bu aşamaların detayları (Barrett and Knezek 2003; Özyenginer 2006; Piper 2000): 1. Toplama Đşlemi: Öğrenci tarafından yapılan çalışmaların toplanıp, biriktirilmesidir. Bu işlem oldukça zor ve zahmetli bir süreçtir. Öğrencilerin büyük bir kısmı çalışmalarının toplanmasına ve saklanmasına alışkın değildir. 2. Seçme Đşlemi: Bu basamakta öğrenciler tarafından toplanan çalışmaların bir araya getirilip, içlerinden portfolyosunda yer alacak olanlar seçilir. Öğrenci bu işlemi kendi başına yapacağı gibi arkadaşları ve öğretmenlerinin de görüşlerini alabilir. 3. Yansıma Đşlemi: Bu basamak portfolyoları koleksiyondan ayıran noktalardan birisidir. Portfolyoyu klasik bir toplama aracından farklı kılan basamaktır. Bu bölümde öğretmen tarafından öğrencilere portfolyolarında yer alması için seçtiklerini çalışmaları nasıl ürettikleri ve neden portfolyo içerisinde yer alması gerektiği ile ilgili sorular yöneltilmektedir. Bu aşamada öğrenci yaptığı çalışmayı yani kendisini değerlendirerek bu süreç içerisinde aktif rol üstlenmektedir. Kendi bulundukları noktanın farkına vararak hangi noktalarda daha fazla çalışmaları gerektiklerinin farkına varırlar. Bundan dolayıdır ki yansıma işlemi diğer işlem basamakları içerisinde en önemli olanıdır.

39 24 4. Bağlantı Đşlemi: Bu aşama yansıma sürecinin sonudur. Öğrencilerin neden? sorularına verdikleri yanıtların bulunduğu son adımdır. Bu aşamada tamamen yapılan çalışmaların değerlendirilip, öğrenmenin tamamlanması ile sonuçlanır. Ayrıca uygulama süreci sonucunda ortaya çıkan ürünlerin diğer bireyler tarafından paylaşıldığı bölümde denebilir. Bu çalışmalar gerek diğer öğretmenler ve öğrenciler ile gerekse öğrenci velileri ile paylaşılabilmektedir. Portfolyoların eğitimde kullanımı gün geçtikçe artmaktadır. Portfolyo kullanım sürecini kısaca özetlemek gerekirse; öğretmen öncelikle portfolyoyu öğrencilere tanıtır ve portfolyo kullanım sürecinde öğrencilere rehberlik eder, onları çalışmalarını devam ettirmeleri için güdüler ve örnek sunumlar yaparak en iyi çalışmaları seçmede yardımcı olur. Bu sayede öğrenme işlemi öğrenci merkezli olarak şekillenir, öğretmen ise geri plana çekilerek öğrenmenin gerçekleşmesini kolaylaştırıcı bir rol üstlenmiş olur. Araştırma kapsamında incelenmesi gereken bir diğer kavram da tutumdur. 2.3 Tutum Thurstone dan aktaran Tavşancıl (2002) tutumu, psikolojik bir objeye yönelen olumlu ve olumsuz bir yoğunluk sıralaması ve derecelenmesi olarak tanımlamaktadır. Allport (1935) ise tutumu yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumu olarak tanımlamaktadır ( Tutum, öğrenilmiş durumlar karşında bireyin göstermiş olduğu tepkiye verilen anlam olarak açığa çıkabilir. Yapılan tanımlar ışığında tutumu; bireyin davranışlarını yönlendirici bir öğe olarak düşünülebilir.

40 25 Tavşancıl ın (2002: 71) tutum ile ilgili ulaştığı sonuçlar aşağıda yer almaktadır: Tutumlar doğuştan gelmez, sonradan yaşanarak kazanılır. Birey toplumsallaşırken kültürel olarak kazanır. Diğer bir anlatımla, tutumlar yaşantılar yoluyla öğrenilmiştir. Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler yaşamlarının belli dönemlerinde aynı düşünceye sahip olurlar. Tutumlar, birey ve obje arasındaki ilişkide bir düzenlilik olması sağlarlar. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olurlar. Đnsan-obje ilişkisinde, tutumların belirlendiği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye ilişkin bir tutum oluşturduktan sonra, ona yansız bakamaz. Bir objeye ilişkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluşması, ancak o objenin başka objelerle karşılaştırılması sonucu mümkündür. Tutum bir tepki şekli değil, daha çok bir tepki gösterme eğilimidir. Tutumlar tepkide bulunmaya ilişkin bir eğilimdir. Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranışlara yol açabilirler. Özellikle son maddenin üzerinde durulması gerekirse, bireyin gerek diğer bireyler ile iletişimde gerekse de ilgilendiği konularda olumlu davranışlar sergilemesi ve başarıya ulaşabilmesi için olumlu tutumlara sahip olması gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Tutumların oluşmasında etkili iki önemli özellik bulunmaktadır. Bunlar (Tavşancıl 2002; Kısa süre içerisinde değişmezler, uzun sürelidirler. Davranışsal, bilişsel ve duyuşsal olan farklı biçimleri bulunmaktadır. Bireyin geliştirdiği tutumlar, yaşadığı deneyimler, edindiği bilgiler ile kaynaşması ile oluşmaktadır. Bir tutumdan söz ederken aşağıda yer alan 3 madde üzerinde durulması gerekir. Bunlar (Tavşancıl, 2002): Bilişsel öğe Duygusal öğe Davranışsal öğe

41 26 Bilişsel öğe sahip olunan tutumun gerçekliğine inanıp inanmama ile ilgilidir. Duyuşsal öğe de ise kişinin olayla ilgili hissettiği heyecan ve coşku sonucunda oluşan bölümüdür. Davranışsal öğe ise bireyin sahip olduğu bilişsel ve duygusal öğelere uygun olan davranışları sergilediği bölümdür. Bireylerin sahip olduğu tutumları değiştirilmesi kolay bir işlem değildir. Tutum değişime direnç gösteren bir yapıya sahiptir. Tutumun değişebilmesi, bireyin sahip olduğu bilgilerin tam karşıtı başka bir bilgiyi sunmak veya ikna edici davranışlar ile mümkündür. Tutumları ancak bireylerin davranışlarını gözlemleyerek veya geliştirilen test ve teknikler yardımı ile ölçülebilir. Tutumun kendi içerisinde barındırdığı birçok alt boyutu mevcuttur. Erden e (2006) göre tutumların ölçülmesi amacıyla değişik ölçme araçlarından yararlanılabilir. Bunların en kullanışlı olanlarından birisi de likert tipi ölçeklerdir. Her ne kadar araştırmaların birçoğu BDÖ nün öğrencinin bilişsel özellikleri üzerindeki etkilerine bakmışsa da, BDÖ nün öğrencilerin duyuşsal özellikleri üzerindeki etkileri konusunda da oldukça fazla araştırma yapılmıştır (Yıldırım 2000). Öğrencinin Konu Alanına Yönelik Tutumu: BDÖ uygulamaları sadece öğrencinin bilgisayara karşı olan tutumunu değil aynı zamanda öğrenilecek konuya karşı olan tutumunu da olumlu yönde geliştirmektedir (Batey 1986; Ehman ve Glen 1987; Kulik 1985; Roblyer 1988 den aktaran Yıldırım 2000). Öğrencinin Öğretimin Kalitesine Yönelik Tutumu: Öğrenme ortamının kalitesi ve öğrencinin bu kaliteyi anlama ve yorumlama şekli, öğrencinin başarısını etkileyen önemli unsurlardan biridir. Bu gerçekten hareketle yapılan araştırmalar göstermiştir ki, BDÖ uygulamaları öğrencilerin dersin kalitesi hakkındaki tutumlarının olumlu yönde gelişmesine katkı sağlamaktadır (Kulik, Bangert ve Williams 1983; Kulik ve Kulik 1987; Rupe 1986 dan aktaran Yıldırım 2000).

42 27 Öğrencilerin Kendilerine Yönelik Tutumları: BDÖ uygulamalarının öğrencilerin kendilerine karşı olan tutumları üzerindeki etkisine bakıldığında, BDÖ ortamındaki öğrencilerin kendilerini algılayış ve özgüvenlerinin geleneksel öğretim ortamındaki öğrencilere oranla daha olumlu ve gelişmiş olduğu görülmektedir (Bialo ve Sivin 1990; Mevarech ve Rich 1985; Robertson ve diğerleri 1987; Rupe 1986 dan aktaran Yıldırım 2000). Öğrencilerin Okula Yönelik Tutumları: Bu alandaki başlıca araştırmalar göstermiştir ki, BDÖ uygulamaları öğrencilerin eğitimde bilgisayar kullanımına karşı tutumlarını olumlu yönde etkilemektedir (Batey 1986; Bialo ve Sivin 1990; Ehman ve Glen 1987; Roblyer ve diğerleri 1988 den aktaran Yıldırım 2000). Tutum değişmesini etkileyen bazı etmenler vardır. Uzmanlık ve güvenilirlik gibi etmenler beraberce bir kişinin inanılırlığını belirler. Đnanılır kaynaklar daha kolaylıkla tutum değişmesine yol açar ( Araştırmanın bu noktasından itibaren BDÖ nün eğitim öğretim uygulamalarındaki yeri, çeşitleri, kullanım alanları, yararları ve sınırlılıkları üzerinde durulacaktır. 2.4 Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) Bilgi çağında, ekonomik gelişmelerin anahtarı olan bilgi teknolojilerinin eğitimde kullanımı her geçen gün artış göstermektedir. Bilişim teknolojileri içerisinde ise internetin konumu diğerlerine göre farklılık göstermekte ve daha çok öne plana çıkmaktadır. Türkiye de BDÖ nün gelişimine bakıldığında; 1984 yıllarında MEB in komisyon çalışmalarında adının geçtiği, 1985 yıllında 1100 adet bilgisayar alınarak çeşitli liselere dağıtıldığı, yıllarında öğretmenlere çeşitli eğitimler verildiği görülmektedir lı yıllardan itibaren ise hızlı bir gelişim göstererek gerek eğitim alanında gerekse de diğer alanlarda kullanımında hızlı bir artış yaşanmıştır li

43 28 yıllara kadar sadece okullara bilgisayar laboratuar kurmak olarak düşünülen BDÖ, esas amacına uygun olarak 2001 yılı ve sonrasında kullanılmaya başlanmıştır. BDÖ, öğrencilerin hazırlanmış olan programlı öğrenme materyalleri ile bilgisayar kullanarak etkileşimde bulunarak öğrenmeyi gerçekleştirdiği, süreç sonunda kendi kendini değerlendirebildiği bir öğretim biçimidir. BDÖ uygulamalarında öğrenciye kendi hızında öğrenme şansı verilir. Ayrıca yanlış bilgilerini ve eksik noktaları ile ilgili dönütlerin anında sağlanması sayesinde bu eksiklikler anında düzeltilebilir. BDÖ nün olumlu yönleri (Altun 2002; Yıldırım 2000; Öğrenen bireylerin ilgisini çekerek, derse katılımlarını arttırır. Bireylere, kendi hızlarında öğrenmelerine olanak verir. Zaman yönünden esneklik sağlayarak bireyin kendi gereksinim ve olanaklarına göre çalışma saatlerini ayarlayabilme olanağı sağlar. Bireye yeterli sayıda tekrar olanağı sağlayarak konunun pekiştirilmesini sağlar. Bedensel engelli bireylere eğitim hakkı verilmesine olanak verir. Laboratuvar ortamında yapılması Günümüzde bilgisayar destekli öğretimi eğitim sistemimiz içerisinde farklı şekillerde kullanabilmekteyiz. Şekil 6 da, uygulama yöntemleri daha açıklayıcı bir biçimde görülebilir. BDÖ uygulama yöntemleri Şekil 6 BDÖ Uygulama Yöntemleri Laboratuvar Yöntemi Her Sınıfa PC Yöntemi Kişisel PC Yöntemi Uzaktan Eğitim Yöntemi Eş-zamanlı yöntem Eş-zamansız yöntem (

44 Uzaktan Öğretim (UÖ) Uzaktan öğretim, öğrenme-öğretme ortam ve yöntemlerinde yaşanan sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinlikleri yürütme olanağı bulunmadığı durumlarda kullanılan alternatif bir eğitim şekli olarak tanımlanabilir. UÖ ile ilgili alanyazında yer alan tanımlamalar aşağıda yer almaktadır. UÖ, geleneksel öğrenme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle eğitim çalışmalarını farklı yerlerden sürdüren kaynak ve hedefin farklı ortamlarda bulunduğu bir öğretim yöntemidir. UÖ geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerindeki sınırlılıklar nedeniyle sınıf içi etkinliklerin yürütülme olanağı bulunmadığı durumlarda eğitim çalışmalarını planlayanlar, uygulayanlar ile öğrenenler arasında iletişim ve etkileşimin özel olarak hazırlanmış öğretim üniteleri ve çeşitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı bir öğretim yöntemidir ( UÖ, eğitimci ile öğrencilerin aynı yerde olmadan gerçekleştirdikleri eğitimdir. Bu modelde eğitimci ile öğrenciler arasında bir iletişim yolu kurulur. Eğitimci bir uçta ders verirken, öğrenciler iletişim yolunun olanaklarına bağlı olarak evlerinden, farklı binalardan, farklı şehirlerden ve hatta farklı ülkelerden eğitime katılabilirler (Başkömürcü ve Öztürk, 1996). Farklı yerlerdeki öğrenci, öğretmen ve öğretim materyallerinin iletişim teknolojileri aracılığıyla bir araya getirildiği kurumsal bir eğitim etkinlikleridir (Altun, 2002). UÖ, geleneksel eğitim uygulamalarındaki bazı sınırlılıkları ortadan kaldıran bir modeldir. ( ) Bireyler uzaktan eğitim modelinde kendi öğretim stratejilerini kendi belirlemekte ve kendi öğrenimini kendisi gerçekleştirmektedir (Altun ve Yolcu, 2006: 161). UÖ ile ilgili yurtdışında yapılmış tanımlara bakıldığında; CDLP ( California Distance Learning Project) UÖ yü öğrenen birey ile eğitsel kaynak arasında bağlantı

45 30 sağlanması yolu ile gerçekleştirilen sistem olarak tanımlamaktadır. USDLA (United States Distance Learning Association) ise öğrenen birey ile eğitsel kaynağın çeşitli teknolojileri kullanarak eğitimin ulaştırılması olarak açıklamaktadır. almaktadır. UÖ sisteminde yer alan bireylerin görselleştirilmiş hali şekil 7 de yer Şekil 7 UÖ Sistemi ( Artık bireylerin sürekli değişen hayat şartlarına uyum sağlayabilmeleri ve yeni bilgilere kolayca ulaşarak kendilerini yenilemeleri için UÖ sistemlere gereksinim her geçen gün artmaktadır. UÖ uygulamalarında dikkat edilmesi gerek bazı önemli noktalar bulunmaktadır. Bunlar Reeves ve Bracket (1998) tarafından tablo 4 te açıklanmıştır.

46 31 Bilişsel Özellikler Teknoloji ile ilgili genel tutumlar Đşlevsel okuryazarlık Görsel okuryazarlık (örneğin grafikleri algılama yeteneği) Bilgisayar okuryazarlığı Öğrenme biçimleri Mevcut içerik bilgisi Tablo 4 Uzaktan Öğretimde Dikkate Alınacak Öğrenci Özellikleri Kişilik Özellikleri Sosyal Özellikler Bilgisayar Đşbirliği ile ortamlı ilgili tutumlar çevrelerde Đşbirliği yapma öğrenme isteği veya ve yarışmaya motivasyonu yönelik Öğrenme ile eğilimler ilgili tutumlar Akran ilişkileri Teknoloji ile Sosyoekonomik ilgili tutumlar Öz-güven statü Kaygı Eğitim düzeyi Đnanç ve Meslek değerler (Reeves ve Bracket, 1998 den uyarlanmıştır.) Fiziksel Özellikler Görsel yetisi Đşitsel yetisi Dokunma Yetisi Yaş Cinsiyet Tablo 4 te yer alan özellikler göz ardı edildiği takdirde UÖ uygulamalarının başarıya ulaşması zorlaşmaktadır. Bu noktadan sonra UÖ sistemlerinin amacına uygun bir şekilde kullanıldığında sağladığı yararlar üzerinde durulmaktadır. Kaya ve diğerleri (2004), uzaktan eğitimin yararları konusunda aşağıdaki sonuçlara ulaşmıştır. Öğrencilerin güdülenmesi ve gelişimi için sınıf içi ve dışında öğretmenlerle sık sık iletişim kurulması. Đşbirliği yaparak ve ortak çalışarak görüşleri paylaşarak ve tartışarak öğrenmenin kolaylaştırılması. Konuşularak, tartışılarak ve uygulanarak öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımlarını sağlaması ve öğrencilerin ne kadar öğrendiklerini belirleyebilmelerine yardım sağlanması. Öğrencilerin ne öğrenmeleri gerektiğini ve ne öğrendiklerini anlayabilmeleri için sürekli dönüt verilmesi. Öğrenciler öğrenme sürecine farklı yetenekler ve öğrenme biçimleriyle gelmelerinin öğrenme sürecine zenginlik kazandırması. Uzaktan öğretimden etkili şekilde yararlanabilmenin anahtarı etkileşimliliktir. Her ne kadar uzaktan eğitim yazılı, yüz yüze, sesli ve görsel iletişime geleneksel sınıf ortamında olduğuna benzer şekilde olanak tanısa da, uzaktan eğitim teknolojisi sınıf ortamını değiştirmekte; öğretmen ve öğrencilerin bazı sorunları yaşamasına neden

47 32 olabilmektedir. Araştırmanın bu noktasında geleneksel sınıflar ile UÖ sınıfları arasındaki farklılıkların yer aldığı tablo 5 in incelenmesi yararlı olacaktır. Tablo 5 Geleneksel Sınıf ile UÖ Sınıflarının Karşılaştırması Geleneksel Sınıf Öğretmene bağımlı Bilgi kanyağı olarak öğretmen Katı ve sabit bir yapı Ders tabanlı ortam UÖ Sınıfı Öğrenciler bağımsız Yol gösterici, destekleyici olarak öğretmen Esnek ve uyarlanan bir yapı Tartışma ve sunum ortamı UÖ uygulamalarında başarıya ulaşmanın yolu sistemi kullanan bireylerin iyi bir şekilde gözlemlenerek, ilgili konularda kendilerini ne kadar geliştirdiklerinin ölçülebilmesidir. Bireylere sistemde çeşitli kontrollerin olduğu hissettirilmeli ve gerçek sınıf ortamındaki güdünün oluşması sağlanmalıdır. UÖ nün açık öğretimden farklı olduğunu göstermek amacıyla da, öğrencinin sürekli olarak denetimde olduğunu hissettirmek amacıyla belli bir forum hazırlanarak ve derslerin giriş çıkış zamanlarını elektronik olarak kontrol edilerek bir öğrenci takip formu kurularak hayata geçirilir (Bayam ve Urin, 2002). UÖ de sistemi kullanan bireyleri kontrol etmek için çeşitli yöntemler bulunmaktadır. Bunlar: Kısa sınavlar ve ödevler Çevrim-içi sınavlar Sistem içerisindeki kontrol mekanizmaları Son olarak, günümüzde UÖ bazı durumlarda örgün öğretime alternatif olarak düşünülebileceği gibi, çoğu durumda örgün öğretimi destekleyici bir unsur konumundadır. Yakın gelecekte, teknoloji de meydana gelecek yenilikler, teknolojinin daha da yaygınlaşması ve eğitim almak isteyen birey sayısındaki artış gibi gelişmeler uzaktan öğretimi, eğitim sistemleri içerisinde vazgeçilmez duruma getirecektir.

48 33 UÖ sistemini daha derinlemesine incelendiğinde eğitim-öğretim etkinliklerinde gittikçe önemi artan web tabanlı öğretim uygulamalarının üzerinde durulması gerekmektedir Web Tabanlı Öğretim (WTÖ) Bilgi ve teknolojinin her geçen gün daha çok yoğunlaştığı günümüzde, bireyin içinde yer aldığı teknolojik kültürle uyumlaştırılması, eğitim öğretim süreçlerinde mümkün olmalıdır. Bu görevin yeterince yerine getirilmesinin başlıca aracı teknoloji eğitimidir (Đzciler ve diğerleri, 2004). Bu eğitimin geniş kitlelere verilmesine olanak sağlayan yapı WTÖ de bulunmaktadır. WTÖ, uzaktan eğitim altında yer alan internete erişmek için web sayfalarından yararlanılan iletişiminde bu sayfalar üzerinden sağlandığı bir yapıdır. Carswell ve Venkatesh (2002: 477) WTÖ yü internet alt yapısını kullanan tüm eğitim modellerini kapsayan genel bir yaklaşım olan internete dayalı uzaktan eğitim modelinin altında tanımlamıştır. Şekil 8 Uzaktan Öğretim Şeması (Urdan ve Weggen, 2000) Şekil 8 den de anlaşıldığı üzere web tabanlı öğretim, uzaktan öğretim kavramı içerisinde yer almaktadır.

49 34 Đçten (2006: 18) WTÖ nün ön plana çıkan yer ve zaman avantajları diğer önemli üstünlüklerini kimi zaman gölgede bırakmıştır. Bu üstünler sistemin tercih edilmesinde önemli roller oynayabilecek niteliktedir. Bu nitelikler kişiselleştirilebilir. WTÖ nün gün geçtikçe öneminin daha da artarak kullanımının daha da yaygınlaşacağı görülmektedir. Bu noktada WTÖ nün eğitim alanında sağladığı yararlar (Altun 2002; Karabatak ve Varol 2002; Koç 2005; Yıldırım 2000): Zaman ve yer bakımından esneklik sağlar. Maliyeti azaltarak, fırsat eşitliği sağlar. Đstenilen bilgiye birinci kaynaktan ulaşma olanağı sağlar. En güncel bilgiye en hızlı şekilde ulaşılmasına olanak sağlar. Geleneksel ortamlarda derse katılmaya çekinen öğrencilerin derse katılımlarını arttırır. Öğrenen kişilerin bireysel teknikler geliştirmesine olanak sağlar. Sınırsız tekrar ve anında geri bildirim olanağı sağlar. Etkileşimli ortamlar sayesinde eğitime katılanlar arasında iletişimi arttırarak bilgi paylaşımını çoğaltır. Edinilen bilginin çabuk bir şekilde günlük hayatta kullanılmasına olanak sağlar. Yukarıda listelendiği şekilde WTÖ nün eğitimde birçok avantajı bulunmakla beraber bazı olumsuz yönleri ve sınırlılıkları da bulunmaktadır. Bunlar (Altun 2002; Karabatak ve Varol 2002; Yıldırım 2000; /documents/bde.ppt): Teknolojide meydana gelen değişikliklerin mevcut sitelere uyarlanması zor olabilir. Eğitim alacak bireylerin web sitesini kullanabilmeleri için gerekli bilgisayar ve internet okur-yazarlığına sahip olmaları gerekmektedir. Yaşanan teknik sorunların çözümü için eğitimcilerin gerekli bilgilere sahip olmaması. Gerekli olan teknik alt yapının maliyetinin yüksek olması. Internet bağlantılarında yaşanabilecek kesintilerin eğitimi etkilemesi.

50 35 Berge, Collins ve Dougherty (2000) web destekli eğitim uygulamalarında program, ders içeriği, etkileşim, ek öğrenme kaynakları, öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin değerlendirilmesini sağlayacak uygulamalar ve son değerlendirme bölümlerinin bulunması gerektiğini belirtmektedir. Bundan sonraki bölümde, araştırma kapsamında yer alan portfolyo uygulamalarının internet ortamında uygulanmasına olanak veren web tabanlı portfolyo uygulamalarından bahsedilmektedir Web Tabanlı Portfolyo (WTP) Bilgisayarın eğitim ortamlarında kullanılmasının etkili öğrenmelerin oluşmasına yardımcı olduğu yönündeki bulgular, öğrencilerin aktif katılımlarının sağlanabileceği, birbirinden farklı öğrenme etkinliklerinin uygulanabileceği ve öğrencilerin farklı bilgilerini birbiriyle kolayca bağdaştırabilecekleri yapılandırmacı öğretim ortamlarının oluşturulmasında bilgisayarlardan daha etkin bir şekilde yararlanılmaya başlanmasına yol açmıştır. Bilgisayar kullanmanın aktif öğrenme gerektirdiğini ve bunun öğrencilerin ve toplumun yapılandırmacı bir görüşe doğru değişmesine olanak sağladığını ifade etmektedir (Özmen 2004; Web tabanlı portfolyo sitelerinin yapılandırmacı yaklaşıma hizmet ettiği düşünülürse, iyi bir şekilde tasarlanan bu sitelerin eğitim-öğretime büyük katkılar getirmesi beklenmektedir. Web tabanlı portfolyolar; öğrencilere ürünleri hakkında yansıtma ve yorum yapma fırsatı veren ve öğrenciler tarafından hedeflere yönelik oluşturulan, öğrenci çalışmalarının bir koleksiyonudur diye tanımlanabilir (Çayırcı ve Altun 2006). Öğrenci ve öğretmenin birbirinden uzakta olmalarına karşın eş zamanlı ya da eş zamansız olarak eğitim faaliyetlerini sürdürmeleri ile gerçekleştirilir.

51 36 Çeşitli amaçlara yönelik kullanılan portfolyolar kendi içerisinde türlere ayrılmaktadır. Şekil 9 da portfolyo türleri ile ilgili bilgi yer almaktadır. Şekil 9 Portfolyo Türleri Portfolyo Türleri Sergileme: Öğrencinin kendisini en iyi yansıttığı temsili değeri olan çalışmaları kapsar. Çalışma: Öğretmen ve öğrenciyi beraber ölçmeye olanak sağlar. Süreç odaklı portfolyolardır. Değerlendirme: Alternatif değerlendirme portfolyosu olarak kullanılırlar. Web tabanlı portfolyo dosyasında bulunabilecek öğeler (Baki ve diğerleri 2004; Downling 2000; Đlci 2004; Ocak 2006; Sanders 2001): Yazılı ödev ve ders notları Görsel ve yazılı basından elde edilen bilgiler Fotoğraf, resim ve diğer çizimler Sesli veya görüntülü kayıtlar Bireysel değerlendirme formları Öğretmen veya diğer arkadaşlarına yazmış oldukları mektuplar Öğretmen kontrol ve değerlendirme listeleri Yapılan deney ve gözlemler ile ilgili raporlar Yapılması planlanan proje ve deneyler ile ilgili bilgiler Ders ve ders dışı tutulan notlar Portfolyolara daha birçok yeni öğe eklenebilir. Burada önemli olan dosyaya konularak çalışmaların nitelikleri konusunda öğretmen kararından çok öğrencinin kendi kararlarını vererek en değerli çalışmalarını eklemesidir. Öğretmen şu veya bu

52 37 çalışmayı portfolyona koymalısın demek yerine öğrenci vereceği değerlendirme formları ve yapacağı sunumlar ile öğrenciyi yönlendirmelidir. Chang in Fischer ve King den (1995) aktardığına göre bir portfolyonun içermesi gerekli olan önemli kısımlar şunlardır; 1. Süreçteki bütün çalışma ve örnek çalışmaları 2. Tüm çalışmaya yoğunlaşma 3. Öğretmenin bütün değerlendirme ve gözlemlerini içerme 4. Ailelerin ve akranların görüşlerine yer verilebilir. Burada gözden kaçmaması gereken bir nokta da aile ve akranların görüşlerinin portfolyo içerinde bulundurulması gerekliliğidir. Web tabanlı portfolyolar aile ve diğer akranların öğrencilerin çalışmalarını inceleyip, değerlendirebilmesi için büyük kolaylıklar sunmaktadır. Veliler ya da diğer öğrenciler internet bağlantılı bir bilgisayar yardımı ile WTP sitesine kullanıcı girişi yaptıktan sonra çalışmaları inceleyip, değerlendirebilir, bu çalışma ile ilgili düşünceleri öğrenciye mesaj olarak kolaylıkla yollayabilir. Cole, Ryan ve Kick in (1995) çalışmalarında yer aldığına göre portfolyolar: 1. Öğrenme etkinlikleri ve çalışma ortamları öğrenci tarafından seçilmeli, 2. Öğrenmeleri hakkında düşünceler oluşturma ve bunları yansıtmalı, 3. Açık tanımlanmış öğrenme hedefleri olmalı, 4. Tamamlanmış ya da tamamlanan çalışmaların yer alması 5. Sürece ya da gelişime odaklı örnekler gibi bölümleri içeriğinde bulundurmalıdır. Listelenen maddelerin tamamının sağlandığı bir web tabanlı portfolyo uygulamasının başarılı olduğu söylenebilir. Dikkat edilmesi gereken nokta öğrencilerin bu uygulamalardan önce yeterli derecede bilgilendirilmiş olması gerekmektedir. Öğrenciden istenilen şeyler açık olarak belirtilmelidir. Aksi halde portfolyo uygulamasından istenilen verime ulaşılması zorlaşmaktadır.

53 38 Downling (2000) ve Chang (2001) tarafından portfolyoların benzerlikleri ve farklılıkları tablo 6 da listelenmiştir. Tablo 6 Klasik Portfolyo ile E-portfolyonun Karşılaştırılması Benzerlikler Kullanım amaçları Süreç işleyişi Güvenlik sorunları Öğrenci merkezli Fikir alışverişi Sürekli güncelleme Yansıtıcı düşünce Çoklu ortam Çalışmaların sunulması ve yansıtıcı öğrenme, yansıtma ve örnek verme Hayat boyu öğrenmeye geçişi sağlama Başarılı sonuçları vurgulama Farklılıklar Medya (Haberleşme ortamları) Klasik E-portfolyo Saklama Uygulama problemleri Kolay paylaşma Fikir alışverişi Geniş kileler ile insanlar arasında fikir alışverişi daha kolay olanağı Ucuz yönetim Süreçten çok ürüne maliyeti. odaklanılabilme Çalışmaları Herhangi bir kolaylıkla yerden güncelleme yayınlama ve ulaşma. Kullanımı için bilgisayar ve internet alt yapısı gerekliliği Kısıtlı erişim olanağı (Chang 2001; Downling 2000 den uyarlanmıştır.) Öğrenciler web tabanlı portfolyonun amacı ve değerlendirme ölçütleri konusunda bilgilendirilmeli ve teknik açıdan desteklenmelidir. Web tabanlı portfolyo uygulaması yapılırken, öğrencinin ürün ortaya çıkarabileceği çok yönlü çalışmalar seçilmelidir. Bu sayede öğrenciler daha farklı ve çeşitli türde ürünler ortaya çıkarma şansına erişirler. E-öğrenmede öğrencilerin WTP lerini hazırlayabilmeleri için teknik olarak web üzerinde yeterli kapasiteye sahip olmaları da gerekmektedir ( Portfolyolar yüklü dosyalar içerebilirler, bu sebeple her öğrenci için belirli bir alan ayrılmalı ve o alanı en verimli biçimde kullanması önerilmelidir.

54 39 Bilgisayar teknolojisinin gün geçtikse yaygınlaşması eğitim ve öğretimde bilgisayar teknolojilerinin kullanımının artısını da beraberinde getirmiştir. Bu bağlamda portfolyoların tasarımı, geliştirilmesi ve değerlendirmesinde bilgisayar teknolojilerinin kullanımı kaçınılmaz olmuş, kağıt tabanlıdan elektronik tabanlıya bir geçiş yaşanmıştır. Bir elektronik portfolyo geleneksel portfolyoya benzemektedir fakat elektronik portfolyolar özellikle teknoloji bilgisini ve becerisini gerektirir. Ayrıca elektronik portfolyolar geleneksel portfolyolardan farklı olarak çoklu ortam programları, veri tabanı, kelime işlemci yazılımları, web tasarım programları, gibi elektronik medya kaynaklarının bir bileşimini kullanmayı gerektirir (Barrett, 2000). Araştırmanın bu bölümüne kadar konu ile ilgili bilgiler özetlenerek daha iyi bir şekilde anlaşılabilmesi için tablo ve şekillere dönüştürülerek sunulmuştur. Bu bölümden itibaren araştırma konusu ile ilgili daha önce yapılan çalışmalar yer almaktadır. 2.6 Đlgili Araştırmalar Teknolojik gelişmelerin ışığında, bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının geliştirilmesi ve sayıca artırılması büyük önem kazanmaktadır. Öğretimde yeni yaklaşımlar gereği, yapılan araştırmalar öğretim sürecine, öğrencilerin öğretim sürecinde kaydettikleri değişim ve gelişmelere odaklanmaktadır. Bu sürecin en iyi biçimde çözümlenmesi, etkili öğrenmeyi etkileyen değişkenlerin ayırt edilebilmesi için bir kez yapılan ölçümler sınırlı kalabilmektedir (Ateş, Altunay ve Altun, 2006). Stennett (1985) iyi tasarlanmış alıştırma-uygulama programları ve bire-bir öğretim programlarının, geleneksel öğretim metotlarını destekleyici nitelikte kullanıldıkları takdirde akademik başarı ve tutum üzerinde olumlu etkisinin olduğunu söylemektedir. Arter ve diğerleri (1995) yaptıkları araştırmada öğrencilerin portfolyolarını benimsediklerinde, içerisinde yer alacak çalışmaları seçerken daha seçici

55 40 davrandıklarını ve çalışmalarını arkadaşlarıyla paylaştıklarında özgüvenlerinin arttığını ve daha başarılı oldukların sonucuna ulaşmışlardır. Son yıllarda uzaktan eğitim hepimizin yakından ilgilendiği yaygın bir eğitim şekli haline gelmiştir. Sistemin iyi işlemesi için araştırmalar, teknik alt yapı, görselliği düzenleme ve kolay kullanılan bir arayüz geliştirmeye yönelik birçok araştırma yapılmış ve sonuçlarından yararlanılarak yeni sistemler tasarlanmıştır. Fakat tüm bunlar olurken ortaya önemli sorun çıkmıştır. Geliştirilen bu sistemlerin değerlendirmesi nasıl yapılacaktır? Đşte bu sorudan yola çıkan bu araştırmada Chang ve diğerleri (1998) değerlendirme sistemini için data cube model i incelemişlerdir. Bu modelin nasıl uygulanacağı hakkında yorumlarda bulunmuşlardır. Ayrıca çalışma modelin pedagojik açıdan uzaktan eğitiminde iyi bir değerlendirme yöntemi olarak kullanılabileceği görülmüştür. Araştırma kapsamında katılımcıların daha az performans harcayarak verimli bir şekilde sistemden yaralandıkları tespit edilmiştir. Brickley, Swarts ve Suen (1999) yaptıkları çalışmada öğrencilere elektronik portfolyo kullanımı sırasında süre sınırlaması konulduğunda; süre ile başarı puanlarının doğru orantılı değiştiği sonucuna ulaşmışlardır. Yani portfolyo kullanım süresi arttıkça, buna bağlı olarak öğrenci başarı puanları artmaktadır. Piper in (2000) çalışması öğretmen eğitim programlarında elektronik portfolyo kullanımı üzerinedir. Öğretmen adaylarından bilgisayar ve çoklu ortam teknolojilerini kullanarak elektronik portfolyo oluşturma işlemlerini yapmaları istenmiştir. Uygulama sonucunda öğretmen adaylarının sürece, bilgisayar ve bilgisayar teknolojilerine ilişkin görüş ve tutumları araştırılmıştır. Katılımcıların tüm bu öğelere karşı olumlu tutumlar sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Chang in (2001) çalışmasının amacı; web tabanlı portfolyoların öğrencilerin pratik düşünme süreçlerine etkisini saptamaktır. Ayrıca bu sürecin sonunda öğrencilerin öğrenme süreçlerinin fark etmelerini ve öğrenme sonuçlarındaki değişikliklerin tespit edilmesine üzerinde durulmuştur. Çalışmada sistem fonksiyonları, arayüz, sistem kullanımı ve öğrenme süreçlerine olan etki olmak üzere

56 41 dört nokta üzerinde durulmuş. Çalışmadaki anketler de bu dört temel nokta çerçevesinde oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda; bütün sistemin sadece puanlamaya yönelik oluşturulduğunu ve çalışmaların hala geleneksel düzende yapıldığını bulmuştur. Özdenetimin baskın olduğu durumlarda sistemin gerçekten işe yaradığı görülmüştür. Temelde portfolyo değerlendirme de bile olsa önemli olan noktanın öğretmen-öğrenci etkileşimi olduğu ve bunun öğrencinin öğrenme süreçleri hakkında farkındalığını arttırmada başarılı olduğu tespit edilmiştir. Bu alanda yapılacak yeni çalışmalarda etkileşim ortamlarının daha ayrıntılı bir biçimde işlenebileceği ve araştırılması gerekliliği vurgulanmıştır. Demirli (2002) web tabanlı uygulamalarda zaman ve mekan sınırlaması olmaksızın öğretimin yürütülmesinin öğrenci performanslarının artmasına katkı sağladığını belirmiştir. Baston (2002) araştırmasının ilk on haftasında öğrencileri yakından gözlemleyerek portfolyoların sunduğu olanakları iyi bir biçimde değerlendirdiklerini belirtmiştir. Ayrıca bu tutumları uygulama sonuçlarına yansımıştır. Araştırmanın on beşinci haftasının sonunda ise öğrencilerin portfolyolarını yeniden gözden geçirme ve yapılandırmaya gereksinim duyduklarını gözlemlemiştir. On beş haftanın sonunda öğrencilerin portfolyolara bakış açıları değişip, onları bir değerlendirme yönteminden çok araştırma kaynağı olarak görüldüğü tespit edilmiştir. Uygulama sonuçları göstermiştir ki, birçok öğrenci elektronik portfolyolara uyum sağlayarak onları yararlı bir biçimde kullanılır hale gelmişlerdir. Ancak ihmal edilmemesi gereken bir nokta vardır ki; kayıt kapasitesi ve güvenlik açıkları sistemin en büyük eksiklikleridir. Brickley (2003) Northeastern Üniversitesinde yapmış olduğu araştırmanın içeriği ise şu şekildedir: Araştırmaya katılan iki yüz altmış bir öğrenci üniversitenin hazırlık dahil bütün sınıflardan oluşmaktadır. Ayrıca mezun öğrenciler de araştırma kapsamında yer almaktadır. Çalışmada elektronik portfolyolarda görsel ve işitsel öğelere yer verilmesinin öğrenci başarısı üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Portfolyo değerlendirmedeki başarıyı öğrencilerin bilgisayar kullanım tecrübesi, akademik

57 42 aktivitelerdeki deneyimleri, portfolyo değerlendirmeye ilişkin yaşantıları, materyalin içeriği etkilemektedir. Portfolyolarda kullanılan içeriğe ilişkin görsel öğelere (basit animasyonlar, videolar gibi) yer verilmesi başarıyı etkilemektedir. Ancak portfolyolarda kullanılan ses öğelerinin görüntü öğelerinin aksine başarı üzerinde etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Aslanoğlu ve Kutlu nun (2003) yaptıkları çalışmada dereceli puanlama anahtarlarının öğretimde kullanılmasına odaklanmıştır. Araştırma sonucunda dereceli puanlama anahtarlarının kullanılmasının okul öğrenmelerinin ölçülmesinde önemli bir katkı sağladığı ve ölçme değerlendirme işlemi açısından olumlu sonuçları olduğuna ulaşmıştır. Ayrıca öğrenciye, kendini değerlendirme konusunda olanak yarattığı için öğrenciyi bire bir sürece katmaktadır. Bu durum okul öğrenmelerini olumlu yönde desteklemektedir. Tüm sayılan olumlu yanlarına rağmen, puanlama anahtarlarının ölçme değerlendirme hakkında yeterli bilgi sahibi olmayan öğretmenler tarafından kullanılarak yorumlandığı durumlarda doğru ölçümler yapılamayabilir. Öğretmen yetiştiren programlarda yeni ölçme değerlendirme adı altındaki dersin tekrar müfredat içine alınarak okutulması ve öğretmenlerin bu konuda iyi yetişmeleri gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca internet üzerinden kolayca erişilebilen dereceli puanlama anahtarlarının olduğu gibi uygulanması yerine sınıfa ve düzeye göre uyarlanarak doğru bir biçimde uygulanması esas alınmalıdır. Tezci ve Dikici ye (2003) göre oluşturmacı değerlendirme anlayışını destekleyen portfolyo değerlendirme uzaktan öğrenme çevrelerinin tasarımına yeni bir anlayış getirecek ve gelenekselliğin dışına çıkılmasını sağlayacak görünmektedir. Mevcut koşullar çerçevesinde portfolyo değerlendirmenin farklı uygulamalarının (dijital, elektronik portfolyo) tasarımlanması ve araştırmalarla etkililiğinin sınanması yararlı olacaktır. Baki ve arkadaşlarının (2003) elektronik portfolyolar üzerine yaptıkları çalışmalarında elektronik portfolyo kullanımının öğretmenin yükünü azalttığı ve zamandan tasarruf sağladı sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca bu uygulamanın

58 43 geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarına göre daha gerçekçi ve ayrıntılı sonuçlar ortaya konulmasını sağladığını belirmişlerdir. Kışla ve Uzun (2004) portfolyoların okul öncesi eğitimde kullanılmasına ilişkin çalışmalarında portfolyoların özelliklerine ve kullanım adımları hakkında bilgiler verilmiştir. Ayrıca bu çalışmada portfolyo uygulama sürecine velilerin katılımının sağlanması gerekliliği üzerinde durulmuştur. Cohn ve Hibbitts (2004) yaptıkları araştırmada çalışmada; katılımcıların yerlerine, yaşlarına, ulaşabilme olanakları ve sosyal statülerine bakmaksızın uygulanabilecek önemli bir sistem olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca ekonomiden eğitime, sağlığa, siyasete ve diğer sosyal alanlara uyarlanabileceği belirtmişlerdir. Lawson, Nestel ve Jooly (2004) çalışmalarını profesyonel sağlık eğitiminde bir sertifika programı kursunun değerlendirme sistemi şeklinde düzenlemişlerdir. Araştırma kendi etkinliklerini oluşturup depolama, akranları ile paylaşma, diğerlerinin çalışmalarını inceleyebilmeye ve dönüt alma olanakları sunmaktadır. Katılımcıların bilgisayar kullanımındaki rahatlık, web tabanlı sistemde yarışabilme ve deneyimleri ölçüt alınarak seviye grupları oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda her katılımcının sistemi rahat ve başarılı bir biçimde kullanabilmeleri için kolay elektronik erişim olanağına sahip olması, ayrıca yeni bir değerlendirme metodu olarak portfolyoların geliştirilmesi gerekliliği ortaya konmuştur. Okan (2005) tez çalışmasında; ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde uygulanan portfolyo değerlendirme çalışmalarının önemli ve gerekli olduğunu vurgulamış ve klasik ölçme ve değerlendirme yaklaşımları ile ölçülmesi çok güç olan duyuşsal özelliklerin portfolyo uygulamaları ile çok daha kolay ölçülebildiğini ileri sürmüştür. Ayrıca klasik ölçme ve değerlendirme yaklaşımı ile yapılan değerlendirmeler ile yeni ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarından olan portfolyo değerlendirmeleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Bu araştırma Fen bilgisi dersinde yapılmış olup; portfolyo değerlendirme uygulamaları ile derste kazandırılmak istenen davranışların öğrencilere kazandırıldığı ve öğrenci başarısının

59 44 arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarının velilerce desteklendiği yapılan veli görüşmeleri ile tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda; Fen bilgisi dersindeki portfolyo değerlendirme uygulamalarının öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Güngör ün (2005) yapmış olduğu Ortaöğretim Geometri Dersi Üçgenler Konusunda Oluşturmacı Yaklaşıma Dayalı Elle Yapılan Materyaller ve Portfolyo Hazırlamanın Öğrenciler Üzerindeki Etkilerinin Đncelenmesi konulu araştırmada; alternatif değerlendirme modeli portfolyonun öğrenci başarısını arttırdığı tespit edilmiştir. Öğrenciler; konu içerisindeki özellikleri ezberlemek yerine bu özelliklerin nasıl ortaya çıktığını ispat ederek açıklamalara yer vermesinin kalıcı öğrenmeyi sağladığını düşünmektedir, bu durum öğrencilerin portfolyo kullanımına ilişkin tutumlarını olumlu yönde etkilemiştir. Bu uygulamada ders öğretmenleri öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttığını gözlemlemiştir. Ayrıca böyle bir uygulama sürecine katılan velilerin daha bilinçli olarak katılımlarının sağlanması için öncelikle bilgilendirilmesi gerekliliği belirtilmiştir. Ocak tarafından (2006) portfolyolar üzerinde yapılan araştırmada; portfolyo dosyasının hazırlanması fazla zaman almasından dolayı özellikle fen lisesine hazırlanan sekizinci sınıf öğrencilerinin bu konudaki şikayetleri, ölçme değerlendirme sistemi, orta öğretim kurumlarına giriş sınavları yeniden düzenlenerek portfolyo değerlendirmesine uygun hale getirilmesi gerektiği önerisinde bulunmuştur. Ayrıca ürün seçki dosyalarının hazırlanması zaman gerektirdiği; ancak bu dosyalar ciddi anlamda hazırlandıklarında, öğrencilerin akademik gelişimlerini gösteren çok önemli birer belge niteliği taşıyacağı sonucuna ulaşmıştır. Birgin (2006) araştırmasını Trabzon ilindeki iki ilköğretim okulunda, özel durum çalışması yöntemi kullanarak gerçekleştirmiştir. Araştırma verileri göstermektedir ki; ilköğretim matematik dersine yönelik portfolyo değerlendirmesi öğretmen ve öğrencilere çeşitli faydalar sağlamaktadır. Ancak eğitim kurumlarının fiziki alt yapılarının ve öğretmenlerin uygulamaya ilişkin bilgi düzeylerinin yetersiz olması, uygulamanın öğretmene ve öğrenciye yeni sorumluluklar yüklemesi,

60 45 müfredat baskısı, velilerin okuma yazma bilmemesi, gelişim dosyalarının saklanmamasının ve taşınmasının zor, puanlamasının ise zaman alıcı olması gibi nedenlerden dolayı özellikle kalabalık sınıflarda uygulanmasının zor ve zaman alıcı olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Hauge un (2006) Norveç te öğretmen eğitim programlarında portfolyo ve teknoloji kullanımı üzerine yaptığı araştırmada katılımcıların portfolyo ve teknoloji kullanımına yönelik olumlu tutumlar ortaya koydukları sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca araştırmada sistemin yeni olduğundan dolayı yeniliklere açık ve birçok sınırlı yönünün bulunduğu görülmüştür. Gürol ve Demirli nin (2006) yaptıkları araştırmada; web tabanlı portfolyoların içerik, amaç ve süreç bileşenlerinin motivasyonu sağlayıcı stratejilerin yürütülmesini kolaylaştırıcı altyapıları bünyesinde taşıdığı ve karakteristik özelliklerinin işletilmesiyle; öğrencilere, güven içerisinde ve dikkatlerini canlı tutarak, öğrenme tatminini yaşatan uygun bir ortam oluşturulabileceği sonucuna ulaşmışlardır. Staccini ve diğerlerinin (2007) araştırmalarının konusu; işbirlikli ve çalışma merkezli elektronik portfolyolar üzerinedir. Çalışmada katılımcıların dört tür görevi bulunmaktadır. Bunlar; 1. Doktorlar, değerlendirme programında kayıt tutarlar. 2. Yöneticiler, değerlendirme programının içeriğini yönetirler. 3. Program yöneticileri, değerlendirme programının içeriğini ve uygulamalarını belirlerler. 4. Süper yöneticiler ise programın genel işleyişini takip edip yöneten kişilerdir. Ayrıca sistem için hazırlanan sitede işbirlikli çalışmaları iyi bir biçimde yönetebilmek için; erişim kısıtlaması için bölümler, takvim, zamanlayıcılar, kullanıcıların özel olarak tüm idarenin kendilerinde olduğu bölümler, tartışma platformları ve son haberleri takip edebilecekleri bölümlere yer verilmiştir. Araştırma sonucunda portfolyoların tıp alanında bir değerlendirme sistemi olarak özellikle tıp öğrencileri için uygun bir teknik olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin kendi kullanımlarına yönelik bölümlerin olması, kayıt tutulabilmesi de yaşam boyu öğrenmeyi desteklemektedir.

61 46 BDÖ geleneksel yöntemi destekleyici nitelikte değil de, tek olarak kullanıldığında öğrenci başarısı üzerindeki etkisine bakıldığında, öğrenci başarısını artırdığına yönelik araştırma sonuçları bulmak zorlaşmaktadır. Bu konuda yapılan araştırmaların sonuçları bir tutarlılık göstermediği gibi, BDÖ nün etkinliğini destekleyen araştırmaların sayısı da çok fazla değildir. Hatta bazı araştırmalar, tek başına BDÖ ortamlarının geleneksel ortamlarla karşılaştırıldığında, öğrenci başarısı üzerinde daha az etkin olduğunu göstermektedir. Odabaşı ve diğerlerinin (2005) yaptıkları araştırmada WTE çeşitli açılardan incelenmiştir. Đlköğretim birinci kademe öğrencileri ile yapılan araştırmada öğrenim görecek öğrencilerin düzenli ders çalışma alışkanlıkları kazanmaları ve öğrencilerin öğrenme sorunluluklarını almaları sağlanarak WTE ortamına alınmaları gerektiği gözlemlenmiştir. Uyaran açısından zengin bir ortam sunulduğunda WTE nin soyut bilgilerin somutlaştırılmasında kalıcılığı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca elektronik posta, forum, sohbet gibi farklı iletişim kanallarının kullanılması öğrencilerin sosyalleşmesi için katkı sağladığı görülmüştür. Özyenginer (2006) araştırmasını meslek lisesi bilgisayar bölümünde okuyan öğrencilerin bilgisayar dersinde yapmış olup, elektronik portfolyo hazırlama, portfolyolarına yansıtma ifadeleri yazma ve portfolyo değerlendirme ile ilgili görüşlerini ve başarı durumlarını incelemiştir. Denekler portfolyo değerlendirmede kendi öğrenmeleri için hedef ve ölçütleri belirlemekten mutluluk duyduklarını belirmişlerdir. Portfolyo hazırlama süreci öğrencilerin araştırma yapma becerilerine geliştirerek, teknoloji kullanma becerilerine olumlu yönde etki etmiştir Ersoy a göre (2006) öğretmen adayları üzerinde yaptığı araştırmasında portfolyo değerlendirmenin nesnel, performans ölçen ve gerekli bir değerlendirme tekniği olduğunu, bireysel ve mesleki gelişime katkı sağladığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının bu süreçte, en çok zamanlama sorunu yaşadıklarını, bu sürecin daha etkili yürütülebilmesi için bireylerin daha etkili şekilde yönlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bu durumda öğretmenin portfolyo uygulamalarında daha çok rehberlik edici bir rol üstlenmesi gerekliliği bir kez daha ortaya çıkmaktadır.

62 47 Alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde, alternatif değerlendirme yöntemlerinden olan portfolyo değerlendirmenin öğrencilere öz-düzenleme ve akran değerlendirme becerileri geliştirmelerine katkı sağladı yönünde veriler elde edilmiştir. Öğrencilerin süreç içersine aktif olarak katılmaları onların derse olan ilgilerini arttırmış, bunun sonucunda ise akademik başarılarında artış sağlamıştır. Ayrıca öğrencilerin elektronik veya web tabanlı portfolyoları kullanımları sırasında bilgisayar ve internet teknolojileri alanında yeni bilgi ve beceriler kazandıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Yapılan bu araştırmada da ilgili alanyazın ile paralellik gösteren sonuçlar elde edilmiştir. Öğrencilerin sürecin içersinde var olmaları, onların derslere ve ödevlerine karşı daha sorumluluk sahibi olmalarını sağlamıştır. Ayrıca süreç içersinde tüm karar alma aşamalarında öğrencilerin kendi fikirleri doğrultusunda hareket etmeleri ders başarılarının artmasına yardımcı olmuştur. Đlgili alanyazın incelendiğinde; klasik ve elektronik portfolyo uygulamalarını daha çok tek bir ders ile sınırlı kaldığı gözlenmiştir. Bu araştırma alandaki bu boşluğu doldurması düşünülerek, fen bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinin web tabanlı portfolyo uygulamasında aynı zamanda uygulanması ile gerçekleştirilmiştir. Ders başarıları kendi içersinde değerlendirildiği gibi derslerin birbiri ile de karşılaştırılması yapılmıştır. Böylelikle web tabanlı portfolyo uygulamasının sözel ve sayısal derslerde ne kadar başarılı sonuçlar verdiği saptanmıştır.

63 48 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları ve süreci ile verilerin çözümlenmesine ilişkin bilgiler yer almaktadır. 3.1 Araştırma Modeli Bu araştırmada deneysel desenlerden kontrol gruplu ön-test son-test modeli kullanılmıştır. Evreni temsil ettiği varsayılan örneklem (n=67), deney (n d =34) ve kontrol (n k =33) gruplarından oluşmaktadır. Katılımcılar deney ya da kontrol grubuna yansız bir biçimde atanmıştır. Deneklerin çok sayıda olması, yansız atama ile denk iki grubun oluşturulması olasılığını yükselttiği için bu yöntem tercih edilmiştir. Araştırma kapsamında kullanılmak üzere dinamik bir yapıya sahip olan web tabanlı portfolyo sitesi geliştirilmiştir. WTP sitesi ASP tabanlı olarak geliştirilmiş, ayrıca Microsoft Access veri tabanı desteği sağlanmıştır. Site kullanımı başlamadan önce çeşitli bilgisayar öğretmenleri tarafından denemeleri yapılmış, bilgisayar öğretmenlerinden toplanan bilgiler ile eksik ve hatalı yönleri giderilmeye çalışılmıştır. WTP sitesi geliştirilirken site tasarım ilkelerine dikkat edilmiş, renk ve yazı tipi kullanımında özen gösterilmiştir. Uygulama okulu fen ve teknoloji dersi zümre öğretmenleri tarafından geliştirilen Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi, okul sosyal bilgiler zümre öğretmenleri tarafından geliştirilen Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi uygulama öncesinde her

64 49 iki gruba da uygulanmıştır. Ayrıca Uygulama sonrasında Loyd ve Gressard tarafından 1984 yılında geliştirip Berberoğlu ve Çalıkoğlu (1992) tarafından Türkçeleştirilen Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği ve Kıyıcı (2005) tarafından geliştirilen Đnternete Yönelik Tutum Ölçeği de deney ve kontrol gruplarına uygulanmıştır. Ardından uygulama aşamasına geçilmiştir. Deney grubuna ASP desteği ile hazırlanmış Web Tabanlı Portfolyo Sitesi derslerine destek olarak kullanılırken, kontrol grubuna herhangi bir ek uygulama yapılmamıştır. Bu uygulama 7 hafta boyunca sürdürülmüştür. Aynı testler uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcılara tekrar uygulanarak gerekli bilgiler toplanmıştır. Ardından toplanan veriler SPSS programına aktarılarak gerekli çözümleme işlemleri gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar tablo ve grafiklere dönüştürülerek araştırmanın bulgular ve yorumlar bölümüne eklenmiştir. Uygulama süreci ile ilgili özet bilgi tablo 7 de yer almaktadır. Tablo 7 Uygulama Süreci Süreç Deney Kontrol Uygulama Öncesi Soysal Başarı Testi Fen Başarı Testi Soysal Başarı Testi Fen Başarı Testi Uygulama Uygulama (7 Hafta) - Uygulama Sonrası Soysal Başarı Testi Fen Başarı Testi Bilgisayar Tutum Ölçeği Đnternet Tutum Ölçeği Soysal Başarı Testi Fen Başarı Testi Bilgisayar Tutum Ölçeği Đnternet Tutum Ölçeği Toplanan nicel verilerin yanı sıra, deney grubuna WTP uygulaması süreci ile ilgili katılımcılardan gerekli bilgilerin toplanması amacı ile açık uçlu sorulardan

65 50 oluşan on iki maddelik görüş ölçeği katılımcılara uygulanmıştır. Elde edilen nitel veriler alan uzmanları ile birlikte incelenerek nicel veri haline dönüştürülmüştür. 3.2 Evren ve Örneklem Araştırma evreni olarak uygulama okulu 7. sınıf öğrencileri belirlenmiştir. Bu evreni temsil edecek nitelikte olan uygulama okulu 7/A ve 7/C sınıfı öğrencileri (n=67) seçilmiştir. Evrenin deney ve kontrol grubu olarak ve cinsiyetlere göre dağılımı grafik 1 de görülmektedir. Grafik 1 Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımları ÖĞRENCĐ SAYILARI Erkek Kız Toplam 10 Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam KATILIMCILAR Grafik 1 incelendiğinde deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenci sayılarının birbirine denk yakın olduğu söylenebilir (X Deney = 34, X Kontrol = 33). Araştırma örneklemini oluşturan öğrencilerin diğer kişisel bilgileri maddeler halinde bu bölümde açıklanacaktır. Đlk olarak deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kaldıkları yerlerde bilgisayara sahip olma oranlarıyla ilgili grafik yer almaktadır.

66 51 Grafik 2 Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olma Durumları ÖĞRENCĐ SAYILARI Var Yok Toplam 10 Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam KATILIMCILAR Geçmiş yıllarda yapılan çalışmalar incelendiğinde öğrencilerin bilgisayara sahiplik oranları düşüktü, ancak görülmektedir ki, bu uygulama da öğrencilerin %35,82 si kaldıkları ortamlarda bilgisayara sahiptirler. Son yıllarda çeşitli bilgisayar firmaların bilgisayar ve iletişim teknolojileri ürünlerinde yapmış oldukları kampanyaların bu oranın artmasında etkisi olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin bilgisayarı ne kadar süredir kullandıklarını gösteren bilgiler grafik 3 te yer almaktadır. Grafik 3 Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Süreleri ÖĞRENCĐ SAYILARI Yıl 1-3 Yıl 3+ Yıl Toplam 0 Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam KATILIMCILAR

67 52 Grafik 3 te yer alan öğrencilerin bilgisayar kullanma süreleri incelendiğinde; %50,75 lik bir bölümünün bilgisayar kullanma sürelerinin 3 yıl ve üzeri olduğu görülmektedir. Bu da araştırma için seçilen örneklemin bilgisayar kullanma becerilerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin kaldıkları yerlerde internet olup olmama durumu gösteren bilgiler grafik 4 te yer almaktadır. Grafik 4 Öğrencilerin Đnternete Sahip Olma Durumları ÖĞRENCĐ SAYILARI Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam KATILIMCILAR Var Yok Toplam Öğrencilerin %28,36 lık bir bölümünün kaldıkları yerlerde internet bağlantıları bulunmaktadır. Bu öğrenciler WTP uygulamasını kaldıkları ortamlardan da rahatlıkla devam ettirebilmişlerdir. Đnternet bağlantısı bulunmayan öğrenciler ise çalışmalarını okullarında bulunan bilişim teknolojisi sınıfında ya da ilçe de bulunan internet salonlarında yapmışlardır. Đnternetin daha da yaygınlaşması ile bu oranların her geçen gün artarak katlanacağı bir gerçektir. Gerek internet servis sağlayıcılarının yaptıkları kampanyalar, gerek bilgisayar fiyatlarının ucuzlaması ve gerekse de teknolojide yaşanan hızlı gelişmelerin bu süreci daha da hızlandıracaktır. Öğrencilerin interneti ne kadar süredir kullandıklarını gösteren bilgiler grafik 5 te yer almaktadır.

68 53 Grafik 5 Öğrencilerin Đnternet Kullanma Süreleri ÖĞRENCĐ SAYILARI Yıl 1-3 Yıl 3+ Yıl Toplam 0 Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam KATILIMCILAR Öğrencilerin %46,27 lik büyük bir oluşturan toplam 31 öğrenci interneti 1 ile 3 yıl arasında kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu oranın yüksek olması son yıllarda Türkiye nin internet altyapısında meydana gelen gelişmeler ve internet servis sağlayıcılar tarafından yapılan indirimlerin sonucunda internet kullanma oranlarında artış meydana getirmiştir. Đnternet kullanımında yaşanan bu artış bazı sorunları da beraberinde getirmektedir. Unutulmaması gereken bir nokta da; öğrencilerin internetti en verimli şekilde kullanabilmeleri için bilgi okuryazarlığı konusunda gerekli eğitimi almış olmaları gerekmektedir. Aksi takdirde öğrencilerin internette geçirdikleri zaman artarken, interneti amacı dışında kullanma oranları azalacaktır. Ayrıca interneti kullanarak ulaştıkları bilgilerin doğruluğunu sorgulamaları da gereklidir. Bu noktada başta öğretmenlere ve ailelere büyük görevler düşmektedir. Đnternet te yer alan her bilginin doğru olmadığı gerçeği göz ardı edilmemelidir. almaktadır. Öğrencilerin bilgisayarı kullanım amaçlarıyla ilgili bilgiler grafik 6 da yer

69 54 Grafik 6 Öğrencilerin Bilgisayarı Kullanım Amaçları ÖĞRENCĐ SAYILARI Eğitim Müzik Oyun Film Sohbet Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam KATILIMCILAR Örneklem grubunda yer alan öğrencilerin; %92,54 ü eğitim %77,61 i müzik dinleme %83,58 i oyun oynama %65,67 si film izleme %59,70 i ise sohbet etme amaçlı kullanmaktadırlar. Öğrencilerin bilgisayarı birçok farklı amaç için kullanmaları onların bilgisayar yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerine katkıda bulunmaktadır. Ayrıca çağın gerektirdiği insan tipi olan bilgi okuryazarı bireylerin oluşumuna da katkı sağlamaktadır. Öğrencilerin yaşadıkları yerlere ilişkin bilgiler grafik 7 de ayrıntılarıyla bulunmaktadır.

70 55 Grafik 7 Öğrencilerin Yaşadığı Yerlere Đlişkin Bilgiler ÖĞRENCĐ SAYILARI Đlçe Merkezi Köy Toplam 10 Deney Grubu Kontrol Grubu KATILIMCILAR Toplam Öğrencilerin %61,19 luk bir bölümü ilçe merkezinde yaşantısını sürdürürken, %38,81 lik bir bölümü de ilçeye bağlı köylerde yaşamaktadırlar. Araştırmanın yapıldığı uygulama okulu taşıma merkezi olduğundan dolayı öğrencilerin yaşadıkları merkezlerin bilinmesi önemlidir. Grafik 8 Öğrencilerin Anne ve Babalarının Eğitim Durumları 40 Đlkokul Ortaokul Lise Üniversite 39 ÖĞRENCĐ SAYILARI Anne Baba Anne Baba Anne Baba Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam KATILIMCILAR Kişisel bilgi formunun son bölümünde öğrencilerin anne ve babalarının öğrenim durumlarıyla ilgili bilgiler grafik 8 de verilmiştir. Anne ve babaların eğitim durumları ile ilgili olan grafik 8 de dikkatli incelenmesini gerektiren bazı bilgiler yer

71 56 almaktadır. Bu bilgilerin başında öğrencilerin bulundukları sosyokültürel çevre ile ilgili çeşitli ipuçları yatmaktadır. Öğrenci anne-babalarının eğitim durumları incelendiğinde; uygulama okulunun sosyal ve kültürel şartları ile ilgili bazı bilgiler temin edilebilmektedir. Öğrenci annelerinin %58,21 lik gibi büyük bir bölümü sadece ilkokul mezunu iken, öğrenci babalarının %40,30 luk büyük bir bölümü lise mezunudur. Bu bilgi, uygulama okulu çevresinde geçmiş yıllarda kız çocuklarının okula yollanma oranının düşük olduğunu göstermektedir. Öğrenci kişisel bilgi formu ile toplanan bilgilerin örneklemde yer alan öğrencilerin sahip oldukları özellikleri açıklaması bakımında bu bölümde incelenerek, elde edilen bilgiler tablo ve grafikler yardımı ile açıklanmıştır. 3.3 Veri Toplama Araçları Uygulama kapsamında kullanılan veri toplama araçları aşağıda maddeler halinde listelenmiştir: Kişisel Bilgi Formu Bilgisayar Tutum Ölçeği Đnternet Tutum Ölçeği Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi Web Tabanlı Portfolyo Sitesi Ayrıca araştırma kapsamında ASP desteği ile geliştirilen WTP sitesinde yer alan site kullanım istatistikleri ile ilgili kayıtlardan yararlanılmıştır.

72 Kişisel Bilgi Formu Araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formunda uygulamada yer alan katılımcıların yaş, cinsiyet, yaşadıkları yer ve anne-babalarının öğrenim durumları ile ilgili bilgilerinin yanı sıra kaldıkları yerde bilgisayar ve internetlerinin olup olmadığı, bilgisayar ve interneti ne kadar süredir kullandıkları ve bilgisayarı hangi amaçlar için kullandıklarıyla ilgili sorular yer almaktadır. Araştırmanın örneklem bölümünde kişisel bilgi formu aracılığı ile toplanan bilgilerin ayrıntılı grafikleri bulunmaktadır Bilgisayar Tutum Ölçeği Uygulama öncesinde ve sonrası katılımcılara uygulanan "Bilgisayar Tutum Ölçeği"; Loyd ve Gressard tarafından 1984 yılında geliştirilip, Berberoğlu ve Çalıkoğlu tarafından 1991 yılında Türkçeye çevrilerek; Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, Bilkent Üniversitesi'nden 282 öğrenci üzerinde denenerek, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Bilgisayar tutum ölçeği 40 maddeden oluşmaktadır (Berberoğlu ve Çalıkoğlu, 1992: 841). Ölçeğin güvenirliliği Cronbach Alpha yöntemi ile hesaplanmış, tüm ölçek için güvenirlik 0,90 olarak bulunmuştur. Bu araştırma da ise ölçeğin alfa güvenirlik katsayısı 0,89 olarak bulunmuştur. Uygulama sonrasında yapılan çözümlemeler sonucunda, Bilgisayar Tutum Ölçeği tek boyutlu gözükmektedir. Berberoğlu ve Çalıkoğlu bu ölçeği ülkemizde yapılacak araştırmalarda tek boyutlu olarak kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Araştırma kapsamında kullanılan 40 maddelik bilgisayar tutum ölçeğinde 5 faktör bulunmakta; bunlar olumludan olumsuza doğru sıralanmaktadır. Bu tutum ölçeğinde alınacak en yüksek puan 200, en düşük puan da 50'dir.

73 Đnternet Tutum Ölçeği Kıyıcı (2005) tarafından geliştirilen Đnternet Tutum Ölçeği 31 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte 5 faktör bulunmakta; bu maddeler olumludan olumsuza doğru sıralanmaktadır. Bu tutum ölçeğinde alınacak en yüksek puan 155, en düşük puan ise 31 dir. Ölçek bulunan 31 maddenin 15 i olumsuz, 16 sı ise olumludur. Đnternet tutum ölçeğinin güvenirliliği Cronbach Alpha yöntemi ile hesaplanmış, bu araştırma için güvenirlik katsayısı 0,87 olarak bulunmuştur Fen Bilgisi Dersi Başarı Testi WTP uygulaması için Fen Bilgisi Dersi 7. sınıfı 2. dönem konuları arasında yer alan Ya Basınç Olmasaydı? ünitesi seçilmiştir. Ünite kapsamında yer alan alt konular: Kuvvet uygular, basınç yaratırım Deniz dibinde balık, atmosfer dibinde insan Sıvıya basınç uygula; her tarafa iletsin Balondaki hava molekülleri her yöne uçuşur Su, içindeki her cismi yüzdüremez Havada asılı kalan balonlardır. Fen bilgisi dersi başarı testi uygulama okulu fen bilgisi dersi zümre öğretmenlerince hazırlanmıştır. Ya Basınç Olmasaydı? ünitesinde yer alan konuları kapsayan bu test toplam 16 sorudan oluşmaktadır. Bu testte yer alan soruların geçerlilik ve güvenirliğinin yüksek olması amacıyla konu ile ilgili çeşitli kaynak kitaplardan seçilmişlerdir. Bu kaynaklar: Fen ve Anadolu Liselerine Hazırlık (2003). Tudem: Ethem Matbaası. Anadolu Liselerine Hazırlık (2003). Bil Yayınları. FDD Tüm Dersler (2004). Zeybek Yayınları. FDD OKS Hazırlık (2006). OKS Fen Bilgisi Soru Bankası. Đstanbul

74 Sosyal Bilgiler Dersi Başarı Testi WTP uygulaması için Sosyal Bilgiler 7. sınıfı 2. dönem konuları arasında yer alan 17. ve 18. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti ile 19. ve 20. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti üniteleri seçilmiştir. Üniteler kapsamında yer alan alt konular: Siyasal durumu Đç isyanlar Yenilik hareketleri Karlofça Antlaşması Yenileşme Hareketleri Fransız Đhtilali ve Osmanlı Devletindeki siyasal gelişmeler 19. yüzyılda yapılan yenilikler ve demokratikleşme çabaları Trablusgarp Savaşı, neden ve sonuçları Balkan Savaşları, neden ve sonuçları Birinci Dünya Savaşıdır. Sosyal bilgiler dersi başarı testi uygulama okulu sosyal bilgiler dersi zümre öğretmenlerince hazırlanmıştır. 17. Ve 18. Yüzyılda Osmanlı Devleti ünitesi ile 19. ve 20. Yüzyılda Osmanlı Devleti ünitesinde yer alan konuları kapsayan bu test toplam 20 sorudan oluşmaktadır. Bu testte yer alan soruların geçerlilik ve güvenirliğinin yüksek olması amacıyla konu ile ilgili çeşitli kaynak kitaplardan seçilmişlerdir. Bunlar: Liselere Hazırlık Sosyal Bilgiler (2000). Đzmir: Güvender Yayınları. OKS Sınav Soruları ÖSS Sosyal Bilgiler El Kitabı (2002). Konu Anlatımlı. Đzmir: Körfez Yayınları. Sosyal Bilgiler Ders Kitabı (2006). Ünite 4 ve Ünite 5 Çalışma Soruları. Ankara: MEB.

75 Web Tabanlı Portfolyo (WTP) Sitesi WTP sitesi öğrencilerin internet ortamını kullanarak çalışmalarını web ortamında bulunan alanlarına yollama ve diğer öğrencilerin çalışmalarını inceleyip değerlendirmelerine olanağı veren dinamik bir yapıdadır. Site tasarımı için Photoshop programında çizimler yapılmış, daha sonra bu çizimler parçalanarak Dreamweaver programında site hazırlanmış, son olarak ASP kodları ile site dinamik bir yapıya dönüştürülmüştür. Site kodlamasından ASP, veri tabanında ise Microsoft Access veri tabanı kullanılmıştır. Sitenin tasarım ve kodlaması için 15 Ekim Mart 2007 tarihleri arasında Web Tasarım Ekibi ile işbirliği içinde çalışılmıştır. Şekil 10 Webportfolyo Sitesi Ana Sayfası Şekil 10 da WTP sitesinin ana sayfası yer almaktadır. Sitenin ana sayfasında yer alan bağlantılar ise; eğitim, en iyiler, iletişim, site haritası ve yardım bölümleridir. Sitede yer alan içerikler yönetici girişi yapıldıktan sonra kontrol panelinden eklenip, değiştirilebilmektedir.

76 61 Site tasarımında kullanıcı giriş ekranına rahat ulaşılabilmesi için sayfanın sağ üst köşesine yerleştirilmiştir. Site tasarımında dışarıdan üyeliklere izin verilmediği için kullanıcı kaydı ile ilgili bir bölüm bulunmamaktadır. Öğrenciler proje öğretmeni tarafından sisteme öğrenciler numaraları kullanıcı adı olmak üzere kayıt edilerek eklenmişlerdir. Öğrencilerin mail adreslerine yollanan otomatik şifreler ile sisteme giriş yaparak kendi bilgilerini düzenleme (güncelleme) ve şifre değiştirme olanağı verilmiştir. Öğrencilerin kullanıcı adı ve şifreleri ile sisteme giriş yaptıktan sonra, çalışmalarını internet ortamına gönderebildikleri, sistemde yer alan diğer arkadaşlarının çalışmaları inceleyip, değerlendirme yapabildikleri bir sistem oluşturulmuştur. Ayrıca site içi iletişim bölümü oluşturularak, diğer arkadaşlarına ve öğretmenlerine gereksinim duydukları anda ulaşabilmelerine olanak sağlanmıştır. E-posta grubu oluşturularak öğrenciler arasındaki iletişim kuvvetlendirilmeye çalışılmıştır. Sitede yer alan duyuru ve haberler ek olarak oluşturulan bu e-posta grubu ile tüm öğrencilere iletilmiştir. WTP sitesinin alt sayfalarını kısa özetlemek gerekirse; Eğitim bölümünde öğrencilerin portfolyo kullandıkları ders ile ilgili materyaller bulunmaktadır. Bunun yanı sıra bilgisayar kullanımı ile ilgili de çok sayıda materyalle yer verilmiştir. Đletişim bölümünde site yönetimi ile ilgili bilgiler ve iletişim adresleri yer almaktadır. Site haritası bölümünden sitede yer alan alt sayfalar kavram haritası şeklinde listelenmiştir. Ayrıca yönetici ve öğrenci girişi yapıldığında açılan alt sayfalarda bu bölümde listelenmektedir. Sitenin yardım sayfasında ise öğrenciler karşılaşabileceği sorunlarla ilgili açıklayıcı bilgiler ve portfolyo kavramı üzerine açıklamalar yer almaktadır. En iyiler bölümünde öğrenci ve öğretmenlerin değerlendirmeleri sonucunda o haftanın en iyi çalışmaları ve öğrencileri yer almaktadır. Bu bölümde yer alan

77 62 çalışmalar etkinlik haftası bittikten sonra yayınlanmaktadır. Bunu açıklamak gerekirse; o hafta ile ilgili etkinliklerin siteye yüklenme süresi dolduktan sonra değerlendirme bölümünde ders öğretmenleri tararından seçilen çalışmalar yayınlanmakta ve yayınlanan bu çalışmaları öğrenciler inceleyip not vermektedirler. Daha sonra sistem tarafından otomatik olarak ortalaması alınan öğrenci puanları elde edilmektedir. Hafta boyunca en iyiler bölümünde puanları yayınlanan öğrencilerden en yüksek puanlara sahip iki öğrenci haftanın öğrencisi seçilerek sisteme kayıt edilmektedir Kullanıcı Girişi ASP tabanlı olarak hazırlanmış olan WTP sitesini öğretmen ve öğrenci olmak üzere iki farklı kullanıcı tipi kullanabilmektedir. Bu bölümde sırası ile bu kullanıcı giriş arayüzleri açıklanacaktır. Öğrenci Girişi: Kullanıcılar şifreleri ile sisteme giriş yaptıklarında yani kullanıcı giriş bölümüne girildiğinde bu alanda: 1. Bilgilerim, 2. Portfolyo, 3. Değerlendirme, 4. Web-Mesaj, 5. Defterim, 6. Çıkış düğmeleri bulunmaktadır. Şekil 11 Öğrenci Giriş Ekranı

78 63 Öğrenci giriş ekranındaki bilgilerim bölümündeki bilgiler ilk olarak sisteme öğretmenin öğrenciyi kaydetmesi ile oluşmaktadır. Daha sonra öğrenciler öğrenci numaraları ve kendilerine verilen ilk kullanım şifresi ile sisteme giriş yaptıktan sonra burada yer alan tüm bilgileri değiştirebilmektedirler. Bilgilerim bölümünde yer alan öğeler şekil 12 de yer almaktadır. Burada yer alan bilgilerden sadece öğrenci numarası değiştirilememektedir. Öğrenciler kendi kişisel renk seçimlerini yaparak internet sitesini kişiselleştirebilmektedirler. Şekil 12 Bilgilerim Ekranı Bilgilerim bölümü sayesinde araştırmacı ve ders öğretmenleri öğrencinin dersleri ile ve bilgisayar kullanma bilgileri hakkında bilgi sahibi olabilmektedirler. Ayrıca burada yer alan iletişim bilgileri de gerektiği durumlarda öğrenciye kolaylıkla ulaşılmasına olanak sağlamaktadır. Portfolyom bölümünde öğrencinin kayıtlı olduğu dersler görülmektedir. Öğrenci hangi ders ile ilgili çalışmasını yapacak ise bu bölümden seçerek ilgili derse giriş yapmaktadır. Portfolyom bölümünden ilgili derse giriş yapıldığında şekil 13 te yer alan bölüm gelmektedir.

79 64 Şekil 13 Portfolyodan Konu Seçimi Đlgili hafta seçilerek tıklandığında şekil 14 te yer alan bölüm açılmaktadır. Öğrenci isterse site içerisinde yer alan arayüzü kullanarak çalışmasını hazırlar ya da bilgisayarında oluşturduğu çalışmasını Yeni dosya yükle bölümünü kullanarak sitedeki portfolyosuna ekler. Şekil 14 Dosya Yükleme Ekranı Şekil 15 Yeni Dosya Yükle Ekranı

80 65 Şekil 15 yeni dosya yükleme işlemi için kullanılan bölümdür. Göz at düğmesi ile dosyanın bilgisayar üzerinde bulunduğu alan seçilir. Daha sonra ise yükle düğmesi ile seçilen dosya siteye aktarılır. Bu alanda dikkat edilmesi gereken en önemli nokta dosya boyutunun 200 KB yi aşmamış olması ve dosya adlarında şekil 15 te yer alan karakterlerin kullanılmamasıdır. Gönderilen dosyalar şekil 14 te yer aldığı gibi ilgili dersin ilgili haftası içerisinde kayıt edilmektedir. Öğrenci ekranındaki bir diğer bölümde değerlendirmedir. Değerlendirme ekranı kullanılarak öğrenciler kendilerinin ve diğer arkadaşlarının yayınlanan çalışmalarını açıp, inceleme ve sonrasında da not verme olanağına sahiptirler. Her öğrencinin diğer öğrencilere sadece bir kez puan verme hakkı bulunmaktadır. Yani bir öğrenci diğer bir öğrenciye bir defadan fazla not verememektedir. Bu bölümde öğrencinin kendi çalışmasına da not vermesine yetki verilmiştir. Bunun nedeni öğrencinin öz değerlendirme yeteneğinin artmasını sağlamaktır. Değerlendirme ekranında şekil 16 da yer aldığı üzere dört çeşit listeleme olanağı bulunmaktadır. Bunlar; derse ve konulara göre, numaraya göre, ada göre ve soyada göre listelemedir. Şekil 16 Öğrenci Değerlendirme Ekranı

81 66 Şekil 16 da görüldüğü üzere ders başlıklarının altında yer alan konulardan istenilen seçildiğinde şekil 17 deki gibi bu hafta ile ilgili öğretmen tarafından değerlendirmeye açılan dosyaların listesi ekrana gelmektedir. Şekil 17 Çalışmaları Listeleme Ekranı Öğrenci ilk olarak listelenen çalışmaları indir düğmesine basarak bilgisayarına indirip belirtilen ölçütlere göre incelemektedir. Daha sonrasında ise puan ver düğmesini kullanarak arkadaşının çalışmasını değerlendirmektedir. Puan verme ekranı şekil 18 de görüldüğü gibidir. 1 ile 5 aralığında yer alan puanlardan biri seçildikten sonra gönder düğmesine basılarak değerlendirme notu gönderilir. Şekil 18 Puan Verme Bölümü Öğrenci ekranın yer alan diğer bir bölüm ise Web-Mesaj dır. Mesajlaşma bölümünün kullanım amacı başka bir programa gereksinim duymadan öğrenciler

82 67 arasında ve öğrenciler ile öğretmen arasında iletişim ağının kurulabilmesidir. Bu sayede gerekli durumlarda öğrenciler birbirlerinin çalışmaları hakkında yorumlarını arkadaşlarına gönderebilmekte, ayrı ayrı yerlerde olsalar da istedikleri çalışmaları işbirliği içinde birbirleri ile iletişim kurarak yapabilmektedirler. Şekil 19 Web-Mesaj Ekranı Şekil 19 da görüldüğü üzere alt bölümde gelen web mesajlar yer almaktadır. Gelen mesajlar fare ile mesajın üzerine tıklanarak okunmaktadır. Yeni gelen mesajlar pembe renkte, okunmuş olan mesajlar ise yeşil renktedir. Yeni bir mesaj yollamak için ise sayfanın üst kısmında mesaj gönderilecek kişi açılır kutudan seçilerek, metin arayüzü kullanılarak istenilen mesaj aşağıda yer alan boş alana yazılır ve kaydet düğmesine basılarak gönderilir. Son olarak ise çıkış düğmesi ile öğrenci giriş alanında güvenli bir şekilde çıkış yapılabilir.

83 68 Öğretmen Girişi: Ders öğretmenleri yönetici şifresi ile sisteme giriş yaptıklarında şekil 20 de yer alan ekran açılmaktadır. Yönetici bölümünde 1. Dersler 2. Sınıflar 3. Sınıfların Dersleri 4. Çalışma Konuları 5. Öğrenciler 6. Öğrenci Dosyaları 7. Yayınlanan Çalışmalar 8. Web-Mesaj 9. Site Đçeriğini Düzenle ve 10. Çıkış düğmeleri bulunmaktadır. Şekil 20 Öğretmen Giriş Ekranı Şekil 20 de yer alan bölümler sırası ile açıklanacaktır. Öğretmen panelinde yer alan düğmelerden ilk olarak dersler bölümü üzerinde durulacaktır. Dersler bölümünden istenilen sayıda ders WTP sitesine kaydedilebilir. Bu bölümde üst kısımda yer alan ders adı kısmına dersin adı, alt taraftaki bölüme ise o ders ile ilgili gerekli bilgi ve açıklamalar yer almaktadır. Şekil 21 Öğretmen Ders Ekleme Ekranı

84 69 Ders ekleme bölümün alt tarafında ise daha önce eklenmiş derslerin listesi yer almaktadır. Kayıtlı dersler üzerinde değişiklik yapmak için veya dersi silmek için üzerine tıkladıktan sonra açılan ekrandan dersi sil veya güncelle düğmeleri kullanılarak işlem gerçekleştirilmektedir. Şekil 22 de öğretmen tarafından sınıfların oluşturulduğu bölüm görülmektedir. Bu bölümde sınıfın adı ekranın üst kısmında yer alan bölüme, altına ise sınıfla ilgili gerekli açıklayıcı bilgiler yazılabilmektedir. En alt bölümde ise WTP sitesine kayıtlı sınıflar yer almaktadır. Sınıf düzenleme ve silme işlemleri için ilgili sınıf seçilerek işlem yapılabilmektedir. Şekil 22 Öğretmen Sınıf Ekleme Ekranı Ders ve sınıf ekleme işlemleri tamamlandıktan sonra ise hangi sınıfın hangi dersleri alacağının belirlendiği bölüme geçilmektedir. Bu bölümde ilk olarak sınıf seçilir, ardından açılır menü şekil 23 te yer alan şeklin alt bölümünde ise daha önce sınıflara atanmış dersler ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

85 70 Şekil 23 Sınıflara Ders Atama Ekranı Şekil 23 teki ders atama ekranının orta kısmında yer alan bölüme ise o ders ile ilgili açıklayıcı bilgiler yazılabilmektedir. Gerektiği takdirde bu alana ders ile ilgili açıklayıcı yazılar, resim ve şekiller sitenin arayüzü kullanılarak kolaylıkla eklenebilmektedir. Sınıfların, derslerin ve sınıfların aldıkları derslerin oluşturulmasının ardından ders etkinliklerinin belirlenmesi gerekmektedir. WTP sitesinde öğrencilere etkinlik boyunca her hafta yeni bir bölüm açılmıştır. Öğrencilerde yaptıkları çalışmaları portfolyolarında ilgili haftaya eklemişlerdir. O hafta ile ilgili yapılan çalışmalar ilgili hafta ile ilgili bölümde toplanmış, ardından öğrenci yolladığı bu çalışmalardan hangisinin portfolyosundan yer almasına karar verdiyse o çalışmalar kalmış, diğer çalışmalar ise siteden öğrenci tarafından silinmiştir.

86 71 Şekil 24 Çalışma Konuları Ekranı Đlk olarak öğretmen tarafından ilgili ders seçilmekte, ardından dersin konu başlığı yazılmaktadır. Daha sonra ilse dersin oluşturulma tarihi WTP sitesi tarafından oluşturulmakta, öğretmen tarafından ise öğrenci çalışmalarını biteceği tarih belirlenmektedir. Çalışma konularının yollanma süresi dolduğunda WTP sitesinin dinamik yapısı sayesinde öğrenci ekranında bulunan dosya gönderme bölümü otomatik olarak devre dışı kalmaktadır (Bkz. Şekil 25).

87 72 Şekil 25 Öğrenci Dosya Gönderme Ekranı Öğretmenler tarafından WTP sitesine kayıtlı öğrencilerin listesine öğrenciler bölümünden ulaşılabilmektedir. Şekil 26 da öğrenci listelemek ekranı görülmektedir. Burada listelenmesi istenilen sınıf seçildikten sonra o sınıf ile ilgili bilgiler ekranın altına gelmektedir. WTP sitesine öğrenci ekleme, öğrenci bilgisi girişi, öğrenci bilgilerinin düzenlenmesi ve öğrenci kaydı silinmesi bu bölümden yapılmaktadır. Şekil 26 Öğrenci Listeleme Ekranı

88 73 Şekil 26 da açıklanılan öğrenci listeleme ekranında kayıtlı öğrenciler üzerinde işlem yapılabilmesi için ilgili öğrencinin üzeri tıklandığında şekil 27 de yer alan ekran açılmaktadır. Bu ekran öğrencilerin bilgileri incelenip, düzeltme yapılabilmekte, ayrıca öğrencinin kaydı WTP sitesinden tamamıyla silinebilmektedir. Şekil 27 Öğrenci Bilgileri Ekranı Öğrenci portfolyolarında yer alan çalışmaların öğretmen tarafından görülebildiği listeleme ekranıdır. Bu bölümde dört çeşit listeleme olanağı bulunmaktadır. Bunlar öğrenci adı, soyadı, numarası ve konulara göre listelemedir. Şekil 28 Öğrenci Çalışmalarını Listeleme Ekranı 1 Şekil 28 de yer alan listeleme seçeneklerinden ders ve konulara göre listeleme şekil 29 ve şekil 30 da ayrıntılıları ile yer almaktadır.

89 74 Şekil 29 Öğrenci Çalışmalarını Listeleme Ekranı 2 Şekil 30 da açılır menüden konu veya hafta seçildiğinde öğrencilerin o hafta ile ilgili WTP sitesine gönderdikleri çalışmalar listelenmektedir. Öğrenci çalışmaları öğretmen tarafından indirilip incelendikten sonra puan verilebilir, diğer öğrenciler tarafından çalışmaların incelenip değerlendirilmesi için yayınlanabilir ya da silme işlemi gerçekleştirilebilir. Hangi öğrencinin hangi dersten ve ne zaman dosya gönderdiği gibi bilgilere bu ekrandan kolayca ulaşılabilmektedir. Şekil 30 Öğrenci Çalışmalarını Listeleme Ekranı 3 Site yöneticileri tarafından ya da öğretmenler tarafından öğrenci dosyaları bölümünden incelenip, yayınlanmaya uygun görülen öğrenci çalışmaları yayınlanan çalışmalar ekranında listelenmektedir. Öğretmen bu bölümü kullanarak öğrenci

90 75 çalışmalarını değerlendirip, yayınlamadan kaldırabilmektedir. Yayınlanan çalışmalar ekranında yer alan bilgiler şekil 31 de görülmektedir. Şekil 31 Yayımlanan Çalışmalar Ekranı Şekil 32 Web-Mesaj Ekranı