wwwmbfgaz.edu.az/iourna!

Transkript

1 ISSN Müasir İnformasiya Texnologiyalannm Elmde ve Tahsilde Roiu Oli Abbasov Fuzzy Optimization in Forecasîing and Decîsion Makîng of indusrial Engineering Pandian M. Vasant Anadolu Sahasında AzerbaycanlI Şairler Ömer Bayram Dünya Bankının Azerbaycanda Hayata Keçirdiyi İnfrastruktur Layihelerî Osman Nuh Araş, Elçin Süleymanov Bir Alternatif Finansman Modeli: Barter İşlemleri ve Muhasebeleştirilmesi Hilmi Kırhoğlu, Ali Akaytay, Aydın Bağdat The inventor of VVriting in the Contexts of Religious, Historical and Archaeological Data Bahattin D artma wwwmbfgaz.edu.az/iourna!

2 Member Member Member Secretaıy Ayhan Erdal Jihan Bulut Fahreddin Isayev Hakan Ajar Khalil Ismayilov Publisher Erol O rai Editor-in-Chief Niftali Qodjayev Managing Editör Sevil Imanova Editorial Board Editorial Advisory Board VahidAdilov Muhsin Kalkishim Murat Erguvan Elnur Khalilov Mamedali Babashli Omer Okumush Osman Nuri Ar as Selim Ozdemir Yılmaz Polat Advisory Board Abdul Aziz Abdul Hafıs El Xouli (Egupt), Ahmet Chetin Jan (Turkey), Ajdar Agae\}(Âzerbaijan), Akif Huseynli (Âzerbaijan), Ali Chelik (Turkey), Baxtiyar Vahabzade (Âzerbaijan), Birshteyn Tatyana (Russia), Erhan Birgili (Turkey), Ferhad. Huseynov (Turkey), Firuddin Samandarov (Âzerbaijan), Gholam Riza Sabrı Tabrizi (England), Guliekin Yildiz (Turkey), Halit Pastchi (Turkey), Hamzaga Orujov (Âzerbaijan), Hilmi Kirilioglu (Turkey), İbrahim El-Rab i (USA), İsmail Ozsoy (Georgia), Latif Huseynov (Âzerbaijan), Muhammed Tebrizi (USA), Muhittin Shimshek (Turkey), Nadir Alishov (Ukrain), Nadir Seyidov (Âzerbaijan), Nazan Bekiroglu (Turkey), Onur Sayman, Oqtay Qasımov (USA), Rasim Aliquliev (Âzerbaijan), Saim Selvi (Turkey), Salih Shimshek (Turkey), Salihov Kev (Tataristan), Sami Karahan (Turkey), Surkhay Akberov (Turkey), Shamil Samedzade (Âzerbaijan), Tabriz Aliev (Âzerbaijan), Tarlan Efendiev (Belarus), Telman Aliev (Âzerbaijan), Tofıq Hajiyev (Âzerbaijan), Vasif Mammedaliev (Âzerbaijan), Vladimir Pashenko (Russia), Khalil Kasimov (izerbaijan), Yaqub Mahmudov (Âzerbaijan), Yusuf Tuna (Turkey), Zafer Ayvaz (Turkey) Design Sahib Kazım ov Representative of Turkey Omar F aruk Unal Corresponding Address Journal o f Qafqaz University Baku - Sumqayit Road, 16 km., Khirdalan, Baku, AZ101, Âzerbaijan Tel: /63/64 Fax: iournal(a),qafqaz. edu.az The Journal o f Qafqaz University " is a püblication o f Qafqaz University and. issue twice a year since 1997 Copyright Oafqaz University ISSN Reyest / Reyest: No: 670, 09J Abo net The Journal o f Qafqaz University is available by subscription for 30 USD a year abroad and AZM in Âzerbaijan. Bankslip and corresponding address must befaxed to Qafqaz University. Bank Account: T.C. Ziraat Bankası / Üsküdar İstanbul No: (Türkiye) Azer-TürkBank Kod: , VÖEN: , Müx. Hes , No: (AZM), No: (USD) (Âzerbaijan)

3 Journal of Qafqaz University Spring 2005, NumSer 15 Taüfe OfContents Sodal Sciences Dünya Bankının Azarbaycaııda Hey ata Keçirdiyi İnfrastruktur Layihslari Osman Nuri Ar as, Elçin Süleymanov... Bir Alternatif Finansman Modeli: Barter İşlemleri ve Muhasebeleştirilmesi Hilmi Kırlıoğlu, AliAkaytay, Aydın Bağdat İşbirlikli ve Bireysel Kavram Harıtalamanın Fen Başarısı ve Başarı Güdüsü Üzerindeki Etkileri Hülya Altınok Türkiye de Farklı Nitelikte Üç Koruma Alanındaki Ekolojik Sorunlar: Benzerlikler, Farklılıklar ve Ekolojik Planlama Süreci Behzat Gürkan *...,......Al The Inventor of Writ!ng in the Contexts of Religious, Historical and Archaeological Data Bahattin Dartma... _ İç Anadolu'da Erozyonun Edalık Faktörler Üzerine Etkisi. Behzat Gürkan Baxtiyar Vahabzada yaradıcılığında Publisistika Bayram Gündoğdu Siyasal Toplumsallaşma Açısından Çevre İçin Eğitim 5 Murat Kayıkçı Anadolu Sahasında AzerbaycanlI Şairler Ömer Bayram _ Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılan Öğrenme Stratejileri ve Başarı Güdüsü Arasındaki İlişkiler Neşe Özkal, Duygu Çetingöz

4 İŞBİRLİKLI VE BİREYSEL KAVRAM M ARİT AL AMANIN FEN BAŞARISI VE BAŞARI GÜDÜSÜ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ H ülya A L T IN O K Dokuz Eylül Üniversitesi Bııca Eğitim Fakültesi İzmir/TÜRKİYE hülya, aîti nok@deu.edu.tr Ö Z E T. Bu çalışmanın amacı işbirlikîi kavram haritalamayla bireysel kavram haritalamamn fen başarısı ve başarı güdüsü üzerindeki etkilerini incelemektir. Araştırma beşinci sınıfa devam eden 40 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda işbirlikîi kavram haritalamayla bireysel kavram haritalama arasında fen başarısı açısından fark bulunamamıştır. Öte yandan işbirlikli kavram haritalamamn öğrencilerin başarı güdüsünü olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. A nahtar Kelimeler: İşbirlikîi öğrenme, Kavram Haritalama, Fen Başarısı, Başarı Güdüsü TH E EFFECTS OF INDIVIDUAL AND COOPER A TİV E CO NCEPT M APPİN G ON SCIENCE A CHİEVEM ENT AND A CHIEVEM ENT M OTIVATION A BSTRACT The purpose of this study is to investigate the effects o f cooperative and indıvidual concept mapping on Science achievement and achievement motivation. The research was done on 40 participants in the 5th grade. The research has discerned that there is no difference between cooperative concept mapping and individual concept mapping in terms of achievement in Science. On the other hand fındings proved that cooperative concept mapping has more positive effect on students achievement motivation. The anaîysis in terms of achievement level indicated that cooperative concept mapping has more positive effects on low achiever students science achievement and achievement motivation. However, it has been found that cooperative concept mapping affects students achievement motivation positively. Key W ords: Cooperative Leaming, Concept Mapping, Science Achievement, Achievement Motivation 1. GİRİŞ Bilim ve teknolojinin hayatımızda vazgeçilmez bir yeri vardır. Fen eğitimi olmaksızın teknolojik gelişme düşünülemez. Bilim ve teknolojideki ilerlemeye paralel olarak tüm dünyada fen eğitimine verilen önem artmaktadır. Fen derslerinin hedeflerinin genel olarak temel fen bilgilerini, bilimsel tutum ve süreçleri öğrenciye kazandırmak olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra öğrencilere yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisi kazandırma, çevresel sorunlara duyarlı olmalarını sağlama, fen ile teknoloji ve toplum ilişkilerini kavratma da fen derslerinin temel hedeflerindendir (Victor ve Kellough, 1997). Journal o f Qafqaz University Spring2005, Number 15

5 İşbirlikli ve Bireysel Kavram Harıtalamanm Fen Başarısı re Başarı Güdüsü Üzerindeki Etkileri H. Altın ok Öte yandan Türkiye de fen eğitimindeki yetersizlik, başarının düşüklüğü sık sık gündeme gelmektedir. Uluslar arası karşılaştırmalarda fen başarısı açısından Türkiye son sıralarda yer almaktadır (TIMSS, 1999). Genel olarak bakıldığında öğrencilerin fen başarısının, derslerine yönelik tutumunun, ilgisinin, bu alanda çalışma isteğinin öğretim düzeyi ilerledikçe azaldığı saptanmıştır (Baykul, 1990). Diğer alanlarla karşılaştırıldığında üniversite seçme sınavında en düşük aritmetik ortalamanın 5.6 ile fen alanında gerçekleştiği görülmektedir (ÖSS, 2003). Fen öğretiminde gerek akademik gerekse diğer öğrenme ürünleri açısından karşılaşılan sorunların temelinde geleneksel öğretim anlayışının yer aldığı söylenebilir. Son dönemde yapılandırmacılık kuramı ve bu kurama bağlı olarak geliştirilen yöntem ve teknikler diğer alanları olduğu gibi fen eğitimini de etkilemiştir. Temelde bir bilme kuramı olan yapılandırmacılık, bilme, bilen, bilinen, bilgiyi yapılandırma süreci, bu süreci etkileyen etmenlerle ilgili açıklamaları içerir (Açıkgöz, 2002). Bu kurama göre bilgi bireyin dışında, iletişim kanallarıyla edinilen bir şey değildir. Bilgi bireyin dış dünyayla etkileşimi sonucu elde ettiklerini kendi zihninde yapılandırması sonucu ortaya çıkar. Fen Öğretimi açısından ele alındığında yapılandırmacı kuramın ortaya koyduğu önemli düşünceler a) ön Öğrenmelerin öğrenme üzerindeki etkisi, b) bilgilerin yeniden yapılandırılabileceği, ancak bunun öğrencinin kendisi tarafından gerçekleştirilebileceği ve c) bilgi yapılandırma sürecinde sosyal etkileşimin rolüdür (Straver,1998). Bu nedenle kavram haritalama bilginin yapılandırılması ve yanlış kavramsallaşmalann giderilmesi üzerindeki etkililiğiyle özellikle fen öğretiminde ilgi çekmiştir. Kavram haritalama anlamlı öğrenmeyi sağlamada etkili bir öğrenme stratejisidir (Novak, Gowin ve Johansen, 1983). Kavram haritalama öğrencinin bir anahtar kavramla ilgili bilgi, düşünce ve tutumlarını sınıflamasına ve aralarında bağ kurmasına odaklanan bir süreçtir (Mason, 1992). Öğrencinin yeni bilgi ve yaşantılarını varolan bilgi şemasına ön bilgileriyle bağ kurarak eklemesini, bunun mümkün olmadığı durumlarda şemanın değiştirilmesini sağlar (Novak ve Gowin, 1984). Kavram haritalama kısaca kavram haritası yapma yoluyla Öğrenme olarak tanımlanabilir. Kavram haritalamanm gerek başarı (Novak, 1990; Horton ve ark, 1993; Jo, 2001), hatırlama (Wachter 1993), problem çözme (Novak, Gowin ve Johansen, 1983; Beissner, 1991 Leary, 1993; Jolly, 1998), kavram öğrenme (Novak, Gowin ve Johansen, 1983; Loncaric, 1986), yanlış kavramsallaştırmaîann giderilmesi (Okebukola, 1990; Mason, 1992) eleştirel düşünme becerilerinin gelişimi (Roop, 2002) gibi akademik gerekse tutum Uzuntiryaki (1998), benlik algısı (Taricani, 2002), kaygı (Jedege, Alaiyemola ve Okebukola, 1990) gibi akademik olmayan öğrenme ürünleri üzerinde olumlu etkileri olduğu araştırmalarla ortaya konulmuştur. Yapılandırmacılığm sosyal etkileşimin bilgi yapılandırma süreci üzerindeki etkilerine ilişkin ortaya koyduğu düşüncelerin gündeme getirdiği bir etkin öğrenme yöntemi ise işbirlikli öğrenmedir. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin 34 Journal o f Qafqaz University Spring2605f Number 15

6 H. Al tın ok İşbirlikîi vs Bireysel Ka vram Haritalamamn Fen Başarısı ve Başarı Güdüsü Üzerindeki Etkileri ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Açıkgöz, 2003). İşbirlikîi öğrenmenin hemen her düzeyde ve konu alanında hem başarı hem de akademik olmayan öğrenme ürünleri üzerinde son derece etkili bir yöntemdir. İşbirlikîi öğrenmeyi diğer öğretim yöntemlerinden ayıran bir özelliği pek çok teknikten oluşmasıdır. Bu durum temel ilkelerine sadık kalınmak koşuluyla işbirlikîi öğrenmenin pek çok durum ve alan için uygun olmasını, esnekliğini sağlamaktadır. Ayrıca işbirlikîi öğrenme bilgisayarlı öğretim, bireyselleştirilmiş öğretim ve tam öğrenme gibi bazı öğretim modelleriyle birlikte de kullanılabilmektedir (Açıkgöz,!992), İşbirlikîi öğrenmenin farklı model ve yöntemlerle kullanılmasına bir ömek de işbirlikîi kavram haritalamadır. İşbirlikîi kavram haritalama kısaca haritalamamn bireysel olarak değil işbirlikîi öğrenme gruplarında yapılmasıdır. Amacı özetle, bireysel çalışmanın sakıncalarından kurtulup, bilginin yapılandırılması sürecinde hem kavram haritalamanm hem de etkileşim ve işbirlikîi öğrenmenin tüm diğer olumlu katkılarından yararlanmaktır. Fen öğretimi alanyazını incelendiğinde akademik öğrenme ürünleri kadar duyuşsal öğrenme ürünleri ve bu açıdan fen öğretiminin yetersizliğinin de sıklıkla dile getirildiği görülmektedir. Bu öğrenme ürünlerinden biri de güdüdür. Güdü, başan üzerindeki etkisi nedeniyle üzerinde en çok çalışılan öğrenci özelliğidir. Güdü; istekleri, arzuları, gereksinmeleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır.(cücülioğlu, 1999) Bireyleri bir davranışa yönlendiren ve harekete geçiren faktörler güdü olarak adlandırılmaktadır (Feldman, 1989). Açıkgöz e göre ise güdü, kendini verme, zaman ayırma, hoşlanma vb. birçok duyguyu içeren karmaşık yapılı bir özelliktir. Weiner,e göre güdünün başlıca göstergeleri seçme, beklememe, yoğunluk, kararlılık, duygudur (Açıkgöz, 2003). Güdü ile ilgili çalışmalar sonucu güdü ile ilgili çeşitli sınıflamalar yapılmıştır. Güdüler temellerine göre birincil ve ikincil; sürekliliklerine göre durumluk ve sürekli; kaynağına göre ise içsel ve dışsal olarak sınıflanmaktadır. Dışsal güdü dışardan gelen ödül, ceza, baskı vb. etkilerle ortaya çıkarken, içsel güdü ilgi, gereksinim merak gibi kişinin içinden gelen etkilerle ortaya çıkar (Açıkgöz, 2003). Güdünün nasıl oluştuğu ve hangi etkenlerden etkilendiğini açıklamaya yönelik pek çok kuram geliştirilmiştir. Bunlardan birisi de başan güdüsü kuramıdır. Başan güdüsü Murray m gereksinim sınıflaması ile dikkati çekmiş, Atkinson tarafından sistemize edilmiştir. Atkinson a göre başarıya yaklaşma (a) başarı gereksinimi, (b) başan olasılığı ve (c) başannm değeri olmak üzere üç etken tarafından belirlenir (Açıkgöz, 2003). Murray başan gereksinimini olabildiğince çabuk ve olabildiğince iyi yapma eğilimi ya da isteği olarak tanımlamıştır. Murray başannm bir gereksinim olduğunu çünkü bireylerin engelleri aşmayı ve yüksek standart edinmeyi; kendini ve rakiplerini geçmeyi; diğerlerine baskın olmayı, yeteneklerini geliştirerek özsaygıyı arttırmayı istediklerini belirtmiştir (Rivera, 2002). Ausubel ve Journal o f Qafqaz University Spring2005; Number 15

7 İşbirlikli ve Bireysel Ka vram Harıtalamanm Fen Başarısı ve Başarı Güdüsü Üzerindeki Etkileri H. Altın ok Robinson (1969) başarı gereksiniminin (a) bilme, anlama, belli bir konuda uzmanlaşma, bir problemi çözme, (b) kendini yeterli hissetme, (c) grup içinde yer edinme olmak üzere üç kaynağı olduğunu belirtmiştir. Bu araştırmanın amacı ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin fen başarısı ve başarı güdüsü üzerinde işbirlikli ve bireysel kavram haritalarının etkililiğini incelemektir. 2. YÖNTEM Bu araştırma öntest sontest deneme modeli bir araştırmadır. Araştırma îzmir İlinde bir ilköğretim okulunda, bahar yarıyılında, Fen Bilgisi Dersinde gerçekleştirilmiştir. Dene! işlemler Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu Ünitesi süresince 25 ders saati sürmüştür. Denel işlemler Öncesinde kavram haritalama stratejisini öğrenmelerini sağlamak amacıyla öğrenciler 6 saat süren bir yetiştirme programından geçirilmiştir. Daha sonra öğrencilere üniteyle ilgili bir başarı testi ve Başarı Güdüsü Ölçeği uygulanmış, öğrenciler kavram haritalama konusunda yetiştirilmiştir. Denel işlemler sonrasında ön test olarak verilen başarı testi ve başarı güdüsü ölçeği öğrencilere tekrar uygulanmıştır. Bu ölçme araçlarından elde edilen veriler SPSS 10,0 programı kullanılarak analiz ediu miştir. Araştırma sırasında bütün uygulamalar araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. 2.1 Örn eki em Araştırmanın ömeklemini iki ayrı sınıfta beşinci sınıfa devam eden 40 öğrenci (19 kız, 21 erkek) oluşturmaktadır. Öğrenciler orta ve alt sosyoekonomik düzey ailelerden gelmekte, yaşlan 10 ile 12 arasında değişmektedir. Öğrencilerin devam ettikleri sınıfların biri deney biri kontrol grubu olarak rastgele belirlenmiştir. 2.2 Yeri Toplasna A raçları Araştırmanın verileri başan testi ve Başarı Güdüsü Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Başarı Testi: Araştırmacı tarafından Isı ve Isının Maddedeki Yolculuğu Ünitesini kapsayacak şekilde geliştirilen başan testi çoktan seçmeli 30 maddeden oluşmaktadır. Başan testinin Güvenirlik Katsayısı (KR 20) 0.78 olarak hesaplanmıştır. Başarı Güdüsü Ölçeği: Bu ölçek Açıkgöz ve Ellez tarafından geliştirilmiş, araştırmacı tarafından ilköğretim 5. sınıf öğrencilerine uyarlanmıştır. 5 aralıklı likert tipi bir ölçek olan Başan Güdüsü ölçeği yüksek öğrenim düzeyindeki öğrenciler için geliştirilmiş olup ölçeğin Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı 0.88 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin ilköğretim ikinci kademe öğrencileri için yapılan uyarlama çalışması sonucu Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı 0.76 olarak belirlenmiştir. Başan Güdüsü ölçeğinin 5. sınıf öğrencileri için güvenirliğini belirlemek için araştırmacı tarafından 152 öğrenci üzerinde uygula 36 Journal o f Qafqaz University Spring2005, Number 15

8 H. Âl tın ok İşbirlikîi ve Bireysei Ka vram Haritalamamn Fen Başarısı ve Başan Güdüsü Üzerindeki Etkileri ması yapılmış, faktör yükü 0.40 m altında olan sekiz madde ölçekten çıkarılmıştır. Elde edilen ölçek 29 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin 5. sınıf öğrencileri için Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı 0.84 olarak hesaplanmıştır. 2.3 İşlemler Uygulama sırasında deney grubundaki öğrenciler işbirlikîi kavram haritalama, kontrol grubundaki öğrenciler bireysel kavram haritalama yapmışlardır. Çalışmalar sürdürülürken araştırmanın yapıldığı okulun haftalık çalışma programında belirlenen Fen Bilgisi ders saati sürelerine (haftada 6 ders saati) uyulmuş, uygulamalar sırasında her iki grupta da aynı materyaller kullanılmıştır. İşbirlikîi kavram haritalama grubunda kavram haritalama etkinlikleri işbirlikîi öğrenme tekniklerinden Birlikte Öğrenme tekniği kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Dörder kişilik homojen gruplarda çalışan öğrenciler önce kendi kavram listelerini oluşturmuş, sonra grup listesini hazırlamış bu listeye göre belirtilen kavramla ilgili kavram haritası hazırlamıştır. Bireysel kavram haritalama grubundaki öğrenciler ise kavram haritalarını baştan sona kendileri hazırlamıştır. 3. BULGULAR İşbirlikîi kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplarındaki öğrencilerin başan durumlarının farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla başarı testinden uygulama öncesi ve sonrası aldıkları puanlann aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, önölçüm ve sonölçüm sonuçlan Tablo l de sunulmuştur. Tablo 1. İşbirlikîi ve Bireysel Kavram Haritalama Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Önölçüm ve Sonölçüm Sonuçlan Gruplar n Önölçüm Sonölçüm X ss X ss İşbirlikîi K avram Haritalama Bireysel K avram Haritalama Tablo 1 incelendiğinde önölçüm sonuçlanna göre bireysel kavram haritalama grubundaki öğrencilerin (x= 5.00 ) işbirlikîi kavram haritalama grubundaki öğrencilerden; sonölçüm sonucuna göre ise işbirlikîi kavram haritalama grubunun aritmetik ortalamasının ( X =18.60) bireysel kavram haritalama grubundaki öğrencilerden yîiksek olduğu görülmektedir. Gruplann aritmetik ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını belirlemek için yapılan t-testi sonuçlanna göre hem önölçüm (t=1.09, p>0.05) hem de sonölçüm (t 0.14, p>0.05) sonuçlarına göre aradaki farkın önemsiz olduğu belirlenmiştir (t (38) ). Journal o f Qafqaz University Spring2005, Number 15

9 İşbirlikli vs BireyseiKa vram Harıtalamanm Fen Başarısı ve Başan Güdüsü Üzerindeki Etkileri H. Altsnok İşbirlikli kavram haritalama ve bireysel kavram haritalama gruplarındaki öğrencilerin başarı güdülerinin farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla Başarı Güdüsü Ölçeğinden uygulama öncesi ve sonrası aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, önölçüm ve sonölçüm sonuçlan Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 1. İşbirlikli ve Bireysel Kavram Haritalama Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Güdüsü Önölçüm ve Sonölçüm Sonuçları Gruplar n Önölçüm Sonölçüm X ss X ss İşbirlikli Kavram Haritalama Bireysel Kavram Haritalama Tablo 2 incelendiğinde işbirlikli kavram haritalama grubundaki öğrencilerin aritmetik ortalamalarının hem önölçüm sonuçlanna(x =18.60) göre hem de sonölçüm sonuçlarma(x =18.60) göre bireysel kavram haritalama grubundaki öğrencilerden yüksek olduğu görülmektedir. Grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını belirlemek için yapılan t-testi sonuç - lanna göre grupların önölçüm aritmetik ortalamaları arasındaki farkın önemli olmadığı (t=0.60, p>0.05) saptanmıştır. Sonölçüm sonuçlarına göre ise işbirlikli ve bireysel kavram haritalama gruplarındaki öğrencilerin aritmetik ortalamaları arasındaki fark önemlidir (t=2.28, p<0.05). Bir başka değişle işbirlikli kavram haritalama bireysel kavram haritalamaya göre öğrencilerin başan güdülerini olumlu yönde etkilemiştir. 4. SONUÇ ve ÖNERİLER Kavram haritalama öğrencilerin başanlan üzerinde olumlu etkisi olan bir öğrenme stratejisidir. Nitekim kavram haritalama stratejisinin başarı üzerindeki olumlu etkisini ortaya koyan pek çok çalışma yapılmıştırçloncaric, 1986; Novak, 1990; Okebukola, 1992; Watcher, 1993; Haynes 1990; Horton ve ark, 1993; Novak, 1994; Jolly, 1998; Yılmaz, 1998; Jo, 2001; Chularut, 2001). Öte yandan kavram haritalamanın işbirlikli kavram haritalama ile bireysel kavram haritalamanın etkililiğini karşılaştıran çalışmalarda işbirlikli kavram haritalamanm bireysel kavram haritalamaya göre başarı üzerinde daha olumlu etkisi olduğu ortaya konulmuştur. Bu çalışma sonuçlanna göre ise fen başansı açısından işbirlikli kavram haritalamayla bireysel kavram haritalama arasında fark bulunamamıştır. Öte yandan araştırma sonuçları işbirlikli kavram haritalamanın öğrencilerin başarı güdüsü üzerinde daha olumlu etki yaptığını ortaya koymuştur. İşbirlikli öğrenmenin öğrencilerin güdü, tutum benlik algısı gibi akademik öğrenme ürünleri üzerindeki olumlu etkileri araştırmalarla ortaya konulmuştur (Açıkgöz, 2003). İşbirlikli öğrenme gruplannda öğrenciler kendilerini bir gruba ait hissetmekte, sorumluluk almakta, herhangi bir sorunla karşılaştıklannda yaşıt desteğiyle bunu daha kolay aşabilmekte özetle işbirlikli öğrenme sınıflarındaki 38 Journal o f Qafqaz Un i ver s ity Spring2005, Number 15

10 H. Altınok İşbirlikîi ve Bireysel Ka vram Haritalamamn Fen Başarısı ve Başarı Güdüsü Üzerindeki Etkileri olumlu sınıf atmosferi öğrencileri olumlu yönde etkilemektedir. îşbirlikli kavram haritalamamn öğrencilerin başarı güdüsünü olumlu yönde etkilemesinin nedeni olarak olumlu sınıf atmosferi gösterilebileceği gibi işbirlikîi öğrenmenin öğrencilere eşit başarı fırsatı tanıdığı, olumlu başan yaşantılarının öğrencilerin başarı güdülerini etkilediği düşünülebilir. Sonuç olarak işbirlikîi öğrenme etkili bir öğrenme stratejisi olan kavram haritalamamn etkililiğini arttırmaktadır. İşbirlikîi öğrenmenin bu olumlu etkileri öğretmenlere açıklanmalı, öğretmenler fen derslerinde işbirlikîi öğrenmeyi kullanmalan konusunda teşvik edilmelidir. Öte yandan işbirlikîi öğrenmenin öğrencilerin başan güdüsünü nasıl etkilediği derinlemesine incelenmelidir. KAYNAKLAR - Açıkgöz, Ü. K. (1992). işbirlikîi öğrenme: Kuram, araştırma, uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası. - Açıkgöz, Ü. K. (2002). A k tif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları - Açıkgöz, Ü. K. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme. (4. Basım) İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. - Ausubel, D.P ve Robinson, F.G. (1969) School learning:an introduction to educational psychology. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston Inc. - Baykul, Y. (1990). ilkokul beşinci sınıftan lise ve dengi okulların son sınıflarına kadar matematik ve fen derslerine karşı tutumlarda görülen değişmeler ve öğrenci seçme sınavındaki başarı ile ilişkili olduğu düşünülen bazı faktörler. Ankara: OYSM. Yayınları. - Beissner, K. L. (1991). The effectiveness o f concept mapping fo r improving problemsolving (Learning Strategies). Yayımlanmamış Doktora Tezi, Syrcuse Üniversitesi. - Cücelıoğlu, D. (1999) İnsan ve davranışı (9. basım) İstanbul: Remzi Kitapevi. - Feldman, R. (1989) Essentials o f understanding psychology NevvYork: Mc Graw-Hill Companies Inc - Horton, P.B., McConney, A.A., Gallo, M, Woods, A. L., Senn, G.J. ve Hamelin, D. (1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool. Science Education, 11 (1), Jedege, O.J., Alaiyemola, F.F. ve Okebukola, P. A.O. (1990). The effect of concept mapping on students anxiety and achievement in biology. Journal o f Research in Science Teaching, 27(10), Jo, I. (2001). The effects o f concept mapping on college students' comprehension o f expository text. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Florida State Üniversitesi. - Jolly, A. B. (1998). The effectiveness o f learning with concept mapping on the science problem-solving o f sixth-grade ehil dren. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Indiana Üniversitesi, Pennsylvania. - Leary, R.F. (1993). Effect o f concept maps on concept learning and problem-solving achievement in high school ehemistry. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Arizona State Üniversitesi. - Mason, C. L. (1992). Concept mapping: A tool to develop reflective science instruetion. Science Education, 77 (1), Novak, J.D. Gowin, D. B. ve Johansen G. T. (1983). The use of concept mapping and knovvledge vee mapping with junior high scool science. Students Science Education, 67 (3), Journal o f Qafqaz University Spring2005, Number 15

11 İşbirlikli ve BireyselKa vram Harıtalamanm Fen Başarısı ve Başan Güdüsü Üzerindeki Etkileri H. Âltmok - Novak, J.D. ve Gowin, D.B. (1984). Leaming how to leam. Melbourne: Cambridge University Press. - Novak, J.D. (1990). Concept mapping: A useful tool for science education. Journal o f Research in Science Teaching, 27 (10), Okebukola, P.A. (1990). Attaining meaningful learning of concepts in genetics and ecology: An examination of the potency of the concept-mapping technique. Journal o f Research in Science Teaching, 27 (10), ÖSS (2003). Sayısal veriler, - Rivera, S.D. (2002) Leam ing science at a science museum: A study o f adolescent moîivation Yayımlanmamış Doktora Tezi, Georgia State Üniversitesi - Roop, K.M. (2002). Effect o f concept mapping as a learning strategyon cartifıcate practical nursing students acadamic achievement and critical thinkirıg development, Yayımlanmamış Doktora Tezi, W ilmington Kolleji. - Straver, R.J (1998). Construtivitism: Soımd theory for explicing the practice of science and science teaching. Journal o f research in Science Teaching, 35 (5), Taricani, E.M (2002). Efects o f the level o f generativity in concept mapping with knowledge o f correct response feedback on learning. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Pennsyivania State Üniversitesi. - TIMSS (1999). International science report- Findings from İEA's repeat o f the third 'International mathematics and science study at the eighth graje- timss 1999i/science_achievement_reporthtml. - Uzuntiryaki, U. (1998). The effects o f conceptual change text accompanied withconcept mapping on understanding o f solution. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara. - Victor, E. ve Kellough, R. (1997). Science fo r the elemantaryand middle school Ne w Jersey: Prentice Hail. - Wachter, L. N. (1993). An investigation o f the effects o f hierarchical concept mapping as a prefatory organizer on fourih-grade students' comprehension and retention o f expositoryprose. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Pennsyivania State Üniversitesi. Journal o f Qa fqaz University SpriBg2005, Number 15