TIMSS 2015 Türkiye: Patinajdaki Eğitim. Cemil Yücel, Prof. Dr. Engin Karadağ, Prof. Dr.

Transkript

1 TIMSS 2015 Türkiye: Patinajdaki Eğitim Cemil Yücel, Prof. Dr. Engin Karadağ, Prof. Dr.

2 Bu çalışma, referans göstermek kaydıyla çoğaltılabilir ve dağıtılabilir. Bu çalışma için her hangi bir resmi ve sivil toplum kuruluşundan destek alınmamıştır. Çalışmanın temel amacı, kamuoyunu bilgilendirmektir. Sorularınız ve görüşleriniz için iletişim bilgileri; & Telefon: Prof. Dr. Engin Karadağ / Atıf: Yücel, C. & Karadağ, E. (2016). TIMSS 2015 Türkiye: Patinajdaki eğitim. Eskişehir: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi. 2

3 SUNUŞ Bu çalışmada, dâhil olduğumuz uluslararası mekanizmalardan biri olan TIMSS 2015 deki durumumuz geçmiş yıllarla kıyaslanarak irdelenmeye çalışılmıştır. Bu ve benzeri çalışmalar eğitimde sorunların tespitinde veriye dayalı yeni ve özgün bakış açıları geliştirmeye vesile olur. Bu temenniyle çalışmayı kamuoyu ile paylaşmaktan mutlu olduğumuzu belirtmek istiyoruz. Son 150 yıldır eğitim modellerimiz istisnalar olmakla birlikte sisteme pati attırmaktadır. Oluşan toz duman ve gürültü arasında yönünü ve yolunu kaybetmiştir. İstikameti belirsiz, direksiyon hâkimiyeti yitirilmiştir. Türkiye nin eğitim patinajını atlatabilmesi için zemine tutunmasının vakti gelmiştir. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi olarak TIMSS 2015 sonuçlarını irdelemeyi, uygulama ve politika yapıcılar ile toplumumuzun dikkatine sunmayı bir görev telakki ediyoruz yılına gelindiğinde Türkiye 8. Sınıf fen başarısı haricinde uluslararası artış trendinin ötesine geçebilecek bir performans sergilememiştir. 3

4 TIMSS 2015 DEN YANSIMALAR Türkiye nin uzun yıllardan beri kemikleşmiş atılım yapamama sorunları vardır. Ekonomide orta gelir tuzağında olduğu gibi eğitimde de mevcut koşullarda ilerleme olmayacağı aşikârdır. Ekonomide, bilim ve teknolojide, yaşam koşullarında son yıllarda ülkenin kat ettiği mesafelere cevap vermeyen, tepkide bulunmayan bir eğitim sistemiyle karşı karşıyayız. Pek çok gösterge açısından Türkiye nin eğitim sisteminin dünyanın ilk 20 ülkesinden daha aşağıda bulunmaması beklenir. Türkiye nin eğitim programları 2003 yılından itibaren TIMSS gibi değerlendirmelerin içeriğiyle en uyumlu programlardan biridir. Buna rağmen öğrencilerimiz programdaki kazanımlara bir türlü ulaştırılamamaktadır. Bunun temel nedenlerinden biri programdan ziyade dershaneler ve sınav sistemlerinin eğitimin işleyişini belirlemiş olmasıdır raporumuzda da belirttiğimiz gibi hepimiz, elitist bir anlayışla, kazananlar kulübüne odaklanmaya, diğer yandan kaybedenlerin üzerini kapatmaya, kaybedenlerin başarısızlığına meşrulaştırma kılıfları dikmeye devam ediyoruz; kaybedenlerin pedagojisinin bizzat sistem tarafından üretildiğini itiraf edecek bir kültür henüz doğmamıştır. Bu raporda TIMMS 2015 matematik ve fen sonuçlarına ilişkin özetlemelerde bulunulmuştur. Ayrıca bir kısım ayrıntılar raporun devamında sunulmuştur. 4

5 Matematik ve Fen Başarısının Değerlendirilmesi Hem matematikte hem de fende en yüksek ortalama başarı puanı 4. ve 8. sınıflarda uzak doğu ülkelerine aittir. Singapur, Güney Kore, Hong Kong, Çin- Tayvan ve Japon öğrencileri dünyadan belirgin şekilde ayrışmıştır. Türkiye nin matematik başarı puanı ortalaması 4. sınıflarda 483, sekizinci sınıflarda 458 olup, Türkiye bu ortalamalar ile TIMSS-Uluslararası ortalamalarının altındadır. Fen başarısı puanı ortalaması 4. sınıflarda 483, sekizinci sınıflarda 493 olup, bu ortalamalar ile 8. Sınıflar TIMSS-Uluslararası ortalamasının üstündedir. Türkiye sıralama anlamında 4. Sınıf matematikte 49 ülke arasından 36 ıncı; fende ise 35 inci olup her ikisinde de Avrupa ülkeleri arasında ise son sıradadır. Sekizinci sınıflarda 39 ülke arasında 24 üncü; fende ise 21 incidir. Bu sıralamaya göre Türkiye Avrupa ülkeleri arasında matematikte sonuncu, fende ise Malta dan önce sondan ikincidir. Türkiye nin TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 hem 4. hem de 8. Sınıf matematik başarında puan artışı olmakla birlikte bu durum TIMSS-Uluslararası ortalamalarının da arttığı göz önüne alındığında geçmiş yıllara göre bir ilerlemeden bahsedilemez. Türkiye diğer ülkelerin puanlarındaki artışla birlikte düşünüldüğünde aslında yerinde saymıştır. Türkiye nin TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 hem 4. hem de 8. Sınıf fen başarında puan artışı görülmektedir. Dördüncü sınıf fen başarısında Türkiye TIMSS-Uluslararası ortalamasıyla aynı düzeyde puan artırmıştır. Başka bir değişle dünyadaki trendin üstünde ve dışında bir artış yakalayamamıştır. Ancak 8. Sınıflarda dünyadaki artış trendinin üzerinde bir ilerleme sağlamayı başarmıştır. Türkiye TIMSS-Uluslararası ortalamasının üzerinde bir artış sağlamıştır. Türkiye nin 4. Sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 367; ileri düzey öğrencilerin ortalaması ise 587 dir. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 4. sınıflar matematik başarısı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. Bu durum Türkiye de eğitimde temel sorunlardan birinin okula erişimden daha çok, okullaştığı halde okuldan yeterince yararlanamayan öğrenciler ile ilgili olduğunu göstermektedir. Türkiye nin 8. sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 337; ileri düzey öğrencilerin ortalaması ise 583 tür. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 8. sınıflarda matematik başarısı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. Türkiye nin 4. sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 371; ileri düzey öğrencilerin ortalaması ise 583 tür. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 4. sınıflarda fen başarısı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. Türkiye nin 8. sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 386; ileri düzey öğrencilerin ortalaması ise 603 tür. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 8. sınıflarda fen başarısı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey 5

6 öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. Türkiye alt ve üst gruplar arasında puan uçurumun en yüksek olduğu ülkelerdendir. Hatta matematik 8. Sınıflarda dünya birincisidir. Bu uçurum Türkiye için eğitimin her kesime eşit olarak ulaştıramadığını göstermektedir. Sosyal adalet ilkesi açısından dünyanın en problemli ülkeleri arasındadır. Türkiye gibi yoğun bilgi aktarma kültürü eğitim sistemlerinde TIMSS sonuçlarında bilme süreci puanlarının genelde uygulama ve muhakeme süreci puanlarından yüksek olması beklenirken Türkiye de tam tersi bir durum söz konusudur. Bilgiyi aktarma ve bilme süreçlerinde bile Türkiye nin başarılı olamadığı anlaşılmaktadır. Hem uluslararası hem de Türkiye de evde bulunan kaynaklar matematik ve fen başarılarını pozitif olarak etkilemektedir. Ancak söz konusu etki Türkiye de öğrenciler arasındaki farka daha yüksek etki etmektedir. Türkiye nin ortalama puanının yıllar itibariyle uluslararası ilerleme trendinin ötesine geçememesinin sebeplerinden birisi sosyo-ekonomik koşulları düşük olan çok sayıda öğrenci bulunmasıdır. Avrupa nın gerisinde kalmasının nedeni budur. Türkiye de öğrencilerin %28 si okul öncesi eğitimden hiç yararlanmazken, uluslararası ortalama %12 dir. Türkiye deki öğrencilerin sadece %11 i 3 yıl ve daha fazla okul öncesi eğitimden yararlanırlarken uluslararası ortalama %55 tir. Hem Fen hem de matematik 4. sınıf başarısı okul öncesine gitme süresi bağlamında incelendiğinde; Türkiye de okul öncesine erişimi bulunmayan grup matematik ve fen başarısında uluslararası ortalamadan 20 puan aşağı kalmaktadır. Türkiye de okul öncesine 1 yıl devam etmek öğrencilerin bu açığı kapatmasıyla sonuçlanmaktadır. Daha da önemlisi okul öncesine 2 yıl devam eden öğrenciler uluslararası ortalamanın çok üzerine çıkarak 24 puan fark atmaktadırlar. İki yıl okul öncesine devam etmiş olmak hiç gitmeyenlere oranla 70 puanın üzerinde farkla sonuçlanmaktadır. Türkiye de 4. Sınıf düzeyinde okul imkânlarını çok problemli olarak tanımlanma oranı %34 ken bu oran uluslararası ortalamada %20 dir. Okul imkânları uluslararası düzeyde 4. Sınıf fen ve matematik başarısında fazla etkili olmazken, Türkiye de çok ciddi anlamda puanların düşmesinde etkilidir. 8. Sınıflara gelindiğinde okul imkânlarının kısıtlılığına ilişkin oran %50 lere yaklaşmaktadır. Fen 8. Sınıf başarısı Türkiye de okul imkânlarından ciddi şekilde etkilenmektedir. 4. sınıflarda Türkiye de okul performansından çok memnun olan ailelerin oranı %75 ile dünyada 7. sıradadır. Diğer ülkelerde okulların performansından çok memnun olanların ortalaması ise %49 dur. Ailelerin okulların performansına ilişkin algları ve öğrenci puanları arasında güçlü bir ilişki yoktur. Türkiye deki öğretmenlerin iş doyumları uluslararası ortalamayla benzeşmektedir. Öğretmenlerin iş doyumuyla matematik ve fen başarısı 6

7 arasında ilişki zayıftır. Dünyanın iş doyumu en düşük öğretmen kitlesi, TIMSS in aynı zamanda en başarılı ülkelerindedir. Türkiye deki öğretmenler, uluslararası ortalamaya göre okullarında sınıf içinde daha az üstesinden gelmek zorunda kaldıkları sorunla karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Bu anlamda Türkiye nin 4. sınıfta ve 8. sınıf fen ve matematik öğretmenlerini uluslararası meslektaşlarına göre daha rahat ortamlarda çalışmaktadırlar. Türkiye bu rahatlık açısından 5. sıradadır. Türkiye deki uluslararası durumun tersine müdürlerin görüşlerine göre okullarda disiplin problemleri daha yüksektir. Ayrıca müdürlerin görüşlerine göre okullardaki disiplin problemleri 8. sınıflarda daha da şiddetlenmektedir. Türkiye deki 8. sınıflarda uluslararası durumun tersine öğretmenlerin görüşlerine göre okulların güvenliliği ve düzeni daha düşüktür. Türkiye 8. sınıflarda okulların güvenliği ve düzeni konusunda en problemli 7. ülkedir. Türkiye de 4. sınıf öğrencileri uluslararası ortalamaya göre hem matematik hem de fen dersini sevenlerin oranı açısından dünyaya fark atmaktadırlar. Matematiği çok seven 4. sınıf öğrencilerin oranı %79; fen dersini çok sevenlerin oranı ise %81 dir. Bu oranlarla Türkiye birincidir. Ancak dünyanın en başarılı ülkelerinin öğrencileri ise matematiği sevmede dünya sonuncusudur. Sekizinci sınıflarda ise bu sevme oranı oldukça azalmasına karşın yine de ilk altı ülke arasında yer almaktadır. 7

8 İçindekiler GİRİŞ TIMSS Nedir? TIMSS 2015 in Hazırlanma ve Uygulanma Süreci TIMSS 2015 e Türkiye nin Hazırlanma ve Uygulanma Süreci TIMSS in Öğretim Programı Modeli Anketler TIMSS 2015 MATEMATİK VE FEN ÇERCEVESİ TIMSS 2015 Matematik Başarı Testlerinin Kapsamı: 4. ve 8. Sınıflar TIMSS 2015 Fen Başarı Testlerinin Kapsamı: 4. ve 8. Sınıflar TIMSS 2015 Matematik ve Fen Alanındaki Bilişsel Süreçler: 4. ve 8. Sınıflar TIMSS 2015 İN YAPISAL ÇERCEVESİ Okullar Sınıf Yapıları Öğrenci Karakteristiği ve Tutumları MATEMATİK ve FEN BAŞARISININ DEĞERLENDİRMESİ Uluslararası Matematik Başarısı Uluslararası Fen Başarısı Türkiye nin TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 Matematik Başarısının Karşılaştırması Türkiye nin 1999, 2007, 2011 ve 2015 Fen Başarısının Karşılaştırması Cinsiyet Değişkenine Göre Matematik ve Fen Başarısının Karşılaştırması TIMSS 2015 Matematik Yeterlilik Düzeyleri TIMSS 2015 Fen Yeterlilik Düzeyleri ALT VE ÜST GRUP ARASI UÇURUMLAR ÖĞRENME ALANLARI VE BİLİŞSEL SÜREÇLERE GÖRE MATEMATİK BAŞARISI ÖĞRENCİ KARAKTERİSTİKLERİ VE TUTUMLARI İLE OKUL YAPILARI BAĞLAMINDA MATEMATİK ve FEN BAŞARILARI Evde Bulunan Eğitimsel Kaynaklar Açısından Matematik ve Başarılarının Karşılaştırması Okulların Bulundukları Çevrenin Sosyo-Ekonomik Konumları Açısından Öğrencilerin Matematik Başarılarının Karşılaştırması Okul Öncesine Erişim ve Süresi Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Okul Şartları ve Kaynak Problemleri Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Ailelerin Okulun Performansı Algıları Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Öğretmenlerin İş Doyumları Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Öğretmenlerin Okullarında Üstesinden Gelmek Zorunda Kaldıkları Sınıf İçi Güçlükler Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Okul Müdürleri Görüşlerine Göre Okulların Disiplin Problemleri Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması

9 Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Güvenliği ve Düzenliği Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Matematiği veya Feni Sevme Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması SONUÇ

10 GİRİŞ Bu rapor, TIMSS 2015 de [Trends in International Mathematics and Science Study -Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması] Türkiye nin durumunu ortaya koymak için hazırlanmıştır. Raporda, TIMSS 2015 den elde edilen Türkiye matematik verileri TIMSS 1999, 2007 ve 2011 sonuçları ele alınarak karşılaştırmalı bir biçimde değerlendirilmiştir. TIMSS Nedir? TIMSS 2015 [Trends in International Mathematics and Science Study -Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması-], merkezi Hollanda da bulunan Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu IEA nın [International Association for the Evaluation of Educational Achievement] dört yılda bir düzenlediği kapsamlı bir matematik ve fen eğilimleri tarama araştırmasıdır. İlki Birinci Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması [FIMSS -First International Mathematics and Science Study-] adıyla 1959 yılında düzenlenen bu araştırma, 2003 yılından itibaren Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması [TIMSS] adını almıştır. Eğitim politikalarına yön veren yöneticilerin, öğretim programlarını geliştiren uzmanların ve araştırmacıların kendi eğitim sistemlerinin işleyişini daha iyi anlayabilmeleri açısından bir temel oluşturmak amacıyla düzenlenmiş olan TIMSS araştırmaları, kapsamlı çalışmalar yaparak öğrencilerin bilgi ve becerilerini çok yönlü olarak değerlendirmektedir. TIMSS, öğrencilerin matematik ve fen başarılarının belirlenmiş bir ölçekte değerlendirmekle birlikte matematik ve fen alanlarındaki öğrenim ve öğretimin okullarda nasıl gerçekleştiğini saptamak, ulusal eğitim sistemleri arasındaki farklılıkları dünya çapında ölçmek ve değerlendirmek için tasarlanmıştır. Genel olarak çalışmanın amacı, matematik ve fen alanlarında eğitim ve öğretimi geliştirmek için ülkelerin eğitim sistemleri hakkında karşılaştırmalı veri sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin fen ve matematik alanındaki performansları, eğitim sistemleri, öğretim programları, öğrenci özellikleri, öğretmen ve okulların karakteristik özellikleri ile ilgili bilgiler toplanmaktadır. TIMSS uygulamaları, 1995, 1999, 2003, 2007, 2011 ve 2015 yıllarında matematik ve fen alanlarında 4. ve 8. sınıf düzeylerinde değerlendirme yapmıştır. Bu düzeylerde ve dört yıllık dönemlerde uygulama yapılmasının amacı; öğrenci başarıları eğilimlerini yıllara göre izleme ve bir uygulama döneminde 4. sınıftaki öğrencilerin dört yıl sonraki uygulama döneminde 8. sınıfa geçmiş olmalarıdır. Böylece sınıflar arasındaki göreceli gelişmeyle ilgili olarak da bilgi sağlanmaktadır -örneğin 2011 uygulamasındaki 4. sınıf öğrencileri, 2015 uygulamasında 8. sınıf öğrencisi olmuşlardır-. 10

11 TIMSS 2015 in Hazırlanma ve Uygulanma Süreci TIMSS Değerlendirme Çerçevesinde yer alan ölçme araçları, uygulamadan 3 yıl önce alan uzmanları tarafından hazırlanmakta ve katılımcı ülkelerin onayına sunulmaktadır. Katılımcı ülkelerin onayları alındıktan sonra hazırlanan başarı testleri, anketler ve uygulama kılavuzlarından oluşan ölçme araçları çeviri ve uyarlama işlemleri için ulusal merkezlere gönderilir. Çeviri ve uyarlama işlemlerinin ardından, projeye katılan ülkeler tarafından bu ölçme araçlarının pilot uygulaması esas uygulamadan bir yıl önce yapılır. Pilot uygulama sonunda ölçme araçlarında ve uygulama sürecinde karşılaşılan eksiklikler ve hatalar giderilir. Ülkeler uygulamaları kendi imkânları ve belirlenen teknik standartlara uygun bir şekilde yaparlar. Esas uygulamanın ardından açık uçlu sorular ulusal merkezlerde değerlendirme ölçütlerine göre puanlanır Çalışmada toplanan verilerin ulusal merkezde elektronik ortamda veri girişi yapıldıktan sonra ülke verileri, projeyi IEA adına yürüten kuruluşlara gönderilir. Bu kuruluşlar tarafından yapılan veri temizleme, analiz ve rapor oluşturma işlemlerinin ardından proje ile ilgili sonuçlar esas uygulamadan yaklaşık bir yıl sonra uluslararası bir rapor halinde açıklanır. TIMSS 2015 e Türkiye nin Hazırlanma ve Uygulanma Süreci Türkiye de proje, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmektedir. Türkiye, 1999 ve 2007 yıllarında sadece 8. sınıf düzeyinde katıldığı araştırmaya, 2011 ve 2015 yıllarında hem 4. hem de 8. sınıf düzeyinde katılmıştır. Araştırma 2015 yılının Nisan ayında 4. sınıf düzeyinde 242 okul ve öğrencinin, 8. sınıf düzeyinde ise 218 okul ve öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. TIMSS in Öğretim Programı Modeli TIMSS, eğitim fırsatlarını öğrencilere nasıl sağlandığını ve öğrencilerin bu fırsatları nasıl kullandığını etkileyen faktörleri dikkate alırken, Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu nun [IEA] matematik ve fen başarısıyla ilgili çalışmalarını temel alarak, kapsamlı bir şekilde tanımlanmış olan öğretim programını temel düzenleyici görüş olarak kullanır. TIMSS öğretim program modelinin üç yönü vardır: Hedeflenen Öğretim Programı Uygulanan Öğretim Programı Ortaya Çıkan Öğretim Programı Programlar sırasıyla bir ülkenin, öğrencilerinin öğrenmesini hedeflediği matematik ve fen öğrenme alanlarını ve bu alanlardaki öğrenmeyi sağlamak için eğitim sistemini nasıl düzenlendiğini ve son olarak öğrencilerin ne öğrendiğini ve bu öğrenme alanları ile ilgili ne düşündüklerini göstermektedir. 11

12 Ulusal, sosyal ve eğitim ile ilgili kapsam Hedeflenen Öğretim Programı Okul, öğretmen ve sınıf ile ilgili kapsam Uygulanan Öğretim Programı Öğrenci başarısı ve özellikleri ile ilgili kapsam Ortaya Çıkan Öğretim Programı Şekil 1. TIMSS Öğretim Programı Modeli TIMSS, bu modeli araştırmak için matematik ve fen başarı testleri ve anketler geliştirilmiştir. Anketlerde, matematik ve fende amaçlanan öğretim programının içeriği ve yapısı, öğretmenlerin deneyim ve davranışları, matematik ve fende öğretilen içerik, kullanılan öğretme yaklaşımları, okul ve sınıfların kaynak ve örgütlenmesi, öğrencilerin okul içindeki davranışları hakkında sorular bulunmaktadır. Anketler TIMSS 2015 te öğrencilerin matematik ve fen alanlarındaki öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini eğitimsel bağlamda saptamak amacıyla program uzmanlarına, çalışmaya katılan okulların öğrencilerine, bu öğrencilerin matematik ve fen dersi öğretmenlerine ve okul yöneticilerine yönelik anketler uygulanmıştır. Anket soruları, ders programlarının temel ilkelerinin nasıl planlandığını, uygulandığını ve öğrenildiğini ölçmek amacıyla tasarlanmıştır. Öğrenci Anketi Öğrenci anketi; öğrencilerin ev ve okul yaşantılarına, kendileri ile ilgili algılarına, matematik ve fen derslerine yönelik tutumlarına, ev ödevi ve okul dışı etkinliklerine, bilgisayar kullanımlarına, evde sahip oldukları eğitimle ilgili araç ve kaynaklar ile kişisel bilgilerine yönelik sorulardan oluşmaktadır. Veli Anketi Veli anketi; çocuklarının okullarından duydukları memnuniyetlerine yönelik sorulardan oluşmaktadır. Öğretmen Anketleri Fen öğretmeni anketi, TIMSS 2015 e katılan öğrencilerin fen dersi öğretmeni tarafından, matematik öğretmeni anketi ise matematik öğretmeni tarafından cevaplanır. Her iki ankette, öğretmenlerin kişisel bilgileri, mesleki deneyimleri, derse yönelik tutumları, pedagojik bilgileri, ders yükü, matematik ve fen öğretimi ile ilgili 12

13 kaynaklar, matematik veya fen derslerinin içeriği, matematik veya fen öğretimine yönelik görüşleri ile ilgili maddelerden oluşmaktadır. Okul Anketi TIMSS 2015 e katılan okulların yöneticileri tarafından cevaplanır. Okul anketi; okul kayıtları ve öğretmen kadrosu, matematik ve fen öğretimini destekleyen mevcut kaynaklar, okulun amaçları ve yöneticilik rolü, öğretime ayrılan süre, okul-aile işbirliği, okul iklimi ve kültürü hakkında bilgileri içeren sorulardan oluşmaktadır. Öğretim Programı Anketi TIMSS 2015 e katılan ülkelerde matematik ve fen dersi programlarının nasıl hazırlandığı, 4. ve 8. sınıf programlarının konu içerikleri hakkında bilgi edinmek amacıyla tasarlanmıştır. 13

14 TIMSS 2015 MATEMATİK VE FEN ÇERCEVESİ Bu bölümde; TIMSS 2015 de kullanılan Matematik ve Fen Testlerinin kapsamıyla bu alanlara ilişkin bilişsel süreçler açıklanmış, bunun yanı sıra öğretim programları, okullar, öğretmenler ve öğrencilerle ilgili veri toplamak için kullanılan anketler hakkında bilgi verilmiştir. TIMSS 2015 Matematik Başarı Testlerinin Kapsamı: 4. ve 8. Sınıflar TIMSS 4. sınıf matematik başarı testinin içeriğini oluşturan üç öğrenme alanı; Sayılar, Geometrik Şekiller ve Ölçüler, Veri Görselleştirmedir. 8. Sınıf matematik başarı testinin içeriği ise dört öğrenme alanından oluşmakta olup bunlar; Sayılar, Cebir, Geometri, Veri ve Olasılık olarak belirlenmiştir. Öğrenme alanları belirlenirken, katılımcı ülkelerin büyük çoğunluğunun matematik öğretim programları göz önüne alınmıştır. Tablo 1 de bu öğrenme alanları ve bunlara ilişkin maddelerin başarı testlerindeki yüzdelik dağılımları yer almıştır. Tablo 1. TIMSS 2015 Matematik Öğrenme Alanlarının Başarı Testlerindeki Yüzde Dağılımları Sınıf Düzeyleri Yüzdeler Dördüncü Sınıf Sayılar %50 Geometrik Şekiller ve Ölçüler %35 Veri Görselleştirme %15 Sekizinci Sınıf Sayılar %30 Cebir %30 Geometri %20 Veri ve Olasılık %20 TIMSS 2015 Fen Başarı Testlerinin Kapsamı: 4. ve 8. Sınıflar TIMSS 4. sınıf fen başarı testinin içeriğini oluşturan üç öğrenme alanı; Sayılar, Geometrik Şekiller ve Ölçüler, Veri Görselleştirmedir. 8. Sınıf fen başarı testinin içeriği ise dört öğrenme alanından oluşmakta olup bunlar; Sayılar, Cebir, Geometri, Veri ve Olasılık olarak belirlenmiştir. Öğrenme alanları belirlenirken, katılımcı ülkelerin büyük çoğunluğunun fen öğretim programları göz önüne alınmıştır. Tablo 2 de bu öğrenme alanları ve bunlara ilişkin maddelerin başarı testlerindeki yüzdelik dağılımları yer almıştır. 14

15 Tablo 2. TIMSS 2015 Fen Öğrenme Alanlarının Başarı Testlerindeki Yüzde Dağılımları Sınıf Düzeyleri Yüzdeler Dördüncü Sınıf Hayat Bilgisi %45 Fiziksel Bilimler %35 Yer Bilimleri %20 Sekizinci Sınıf Biyoloji %35 Kimya %20 Fizik %25 Yer Bilimleri %20 TIMSS 2015 Matematik ve Fen Alanındaki Bilişsel Süreçler: 4. ve 8. Sınıflar TIMSS 2015 başarı testlerinde yer alan maddelere öğrencilerin doğru cevap verebilmesi için, öğrencilerin bilişsel süreçler hakkında bilgi sahibi olmaları ve bilişsel becerilerini kullanmaları gerekmektedir. TIMSS 2015 başarı testleri geliştirilirken belirlenmiş olan bilişsel süreçler için bu becerilerin tanımlanması büyük önem taşımaktadır. İlk bilişsel süreç olan bilme, öğrencilerin bilmesi gereken gerçekler, işlemler ve kavramları içermekteyken; ikinci bilişsel süreç olan uygulama, problemleri çözmek veya soruları cevaplamak için öğrencilerin bilgilerini kullanma ve kavramsal algılama yeteneği üzerine odaklanmaktadır. Üçüncü bilişsel süreç olan muhakemede [akıl yürütme] ise, rutin problem çözümlerinin ötesine geçen sıra dışı durumlar, karmaşık içerikler ve çok aşamalı problemler yer almaktadır. Her bir öğrenme alanında üç bilişsel süreç kullanılmıştır. Tablo 3 de matematik ve fen başarı testlerindeki maddelerin bilişsel süreçlere göre dağılımları yer almaktadır. Tablo 3. TIMSS 2015 Matematik ve Fen Bilişsel Süreçlerinin Başarı Testlerindeki Yüzde Dağılımları Bilişsel Süreçler Dördüncü Sınıf Sekizinci Sınıf Matematik Fen Matematik Fen Bilme %40 %40 %35 %35 Uygulama %40 %40 %40 %35 Muhakeme [Akıl Yürütme] %20 %20 %25 %35 15

16 TIMSS 2015 İN YAPISAL ÇERCEVESİ Öğretim programının yapısı, okul kaynakları, öğretmen özellikleri, öğrencilerin tutumları, aile desteği, öğrencilerin öğrenmesini ve başarısını etkileyen faktörlerden bazılarıdır. TIMSS 2015 sonuçlarını daha da anlamlı kılabilmek için öğrencilerin öğrenme süreçlerindeki bu faktörleri anlamak oldukça önemlidir. Bundan dolayı TIMSS 2015 te öğrencilerin matematik ve fen başarılarının yanı sıra, öğrenmelerini etkileyen faktörlerle de ilgili dört yapıda bilgi toplanmıştır. Bunlar; - Ulusal ve toplum yapıları - Okul yapıları - Sınıf yapıları - Öğrenci karakteristikleri ve tutumları Okullar TIMSS 2015 yapısal modelinde okul, öğretim programı hedeflerinin uygulandığı bir kurumdur. TIMSS 2015 okulların kalite göstergeleri üzerine yoğunlaşarak okulların niteliğini ortaya koymaya çalışmaktadır. Okul Karakteristiği Okulun büyüklüğü, yeri ve öğrencilerin özellikleri, okul sisteminin işleyişini etkileyen önemli faktörlerdendir. Ailenin desteğinin daha az olması, iyi öğretmenlerin bu tip okullarda istihdam edilmesindeki zorluk, kaynakların daha az olması ve davranış problemleri olan öğrencilerin daha fazla olması gibi faktörler nedeniyle ekonomik durumu kötü olan öğrencilerin çoğunlukta olduğu okulların öğrenci başarıları daha düşük olmaktadır. Okul Organizasyonun Yapısı Ulusal eğitim sisteminin önemli bir parçası olarak fen ve matematik dersleri belirli bir düzen ve süre içerisinde yapılmaktadır. Bir öğretim yılı içerisinde özellikle de bu derslere ayrılan süre başarıyı etkileyebilmektedir. Öğrenmede Okulun İklimi Öğrencilerin birbirlerine ve öğretmenlerine saygı duymaları, düzenli ve güvenilir bir ortam, yöneticiler, öğretmenler, veli ve öğrenciler arasında yapıcı bir yaklaşım olması okulda olumlu bir sosyal iklimin oluşmasını sağlayan başlıca faktörlerdir. Okulun sosyal ikliminin iyi olması, öğrenci ve öğretmenleri olumlu bir şekilde etkilemekte ve başarının da daha yüksek olmasına katkıda bulunmaktadır. Okulun sosyal iklimine ilişkin, öğretmen, öğrenci ve yöneticilerin görüşleri, bu konuda daha 16

17 net bir bilgi sağlayacaktır. Okul Kaynakları TIMSS 2015 sonuçlarına bakıldığında öğretim programlarının uygulanmasında kullanılacak kaynaklar yönünden problemi olmayan okullara devam eden öğrencilerin, kaynakların daha kısıtlı olduğu okullara devam eden öğrencilere göre genellikle daha başarılı olduğu görülmektedir. Öğretim programlarının uygulanmasını iki tip kaynak etkilemektedir. Bunlar, öğretim malzemeleri, okul bütçesi, okul binası, ısıtma/soğutma ve aydınlatma sistemleri ve derslik için ayrılan alanı kapsayan genel kaynaklarla bilgisayar, yazılım programları, laboratuar araç ve gereçleri, kütüphane malzemeleri ve görsel-işitsel araçları kapsayan matematik ve fen derslerine ait özel kaynaklardır. Veli Katılımı Araştırmanın diğer bir önemli boyutu da velinin öğrenci eğitimine katılması durumunda, öğrencinin başarısının arttığını göstermesidir. Veli katılımı, ev ödevlerinin kontrol edilmesi, okul bütçesinin artırılması ve okulla ilgili bazı kararların alınmasına katkıda bulunma gibi konularda gerçekleşebilir. Sınıf Yapıları Okul öğrenme için genel bir bağlam sunsa da öğretme ve öğrenmenin gerçekleştiği yer sınıftır. Sınıfta uygulanan öğretim programları, konu başlıkları, pedagojik yaklaşımların kullanılması, gerekli malzeme ve araçların bulunması, dersliğin büyüklüğü, düzeni, matematik ve fen derslerine ayrılan zaman gibi öğrenim sürecini etkileyen şartlar altında derslerin işlenmesi gibi boyutları da içermektedir. Öğretmenler Karakteristikleri Öğretim programlarının uygulanmasındaki en önemli faktör öğretmenlerdir. Öğrencilerin dersi öğrenmesindeki en önemli faktör dersin öğretim programına ne kadar uygun işlendiği ve ders kitaplarının ne kadar kullanıldığından daha çok öğretmenin sınıf içinde gösterdiği performanstır. Bu konuda yeterli bilgi edinmek için öğretmenlerin akademik geçmişlerine, öğretmen atamalarının nasıl yapıldığına, öğretmenlik mesleğine gösterilen uyuma, öğretmenlerin mesleki gelişim etkinliklerine katılma durumlarına, öğretmenlerin yaş, kıdem ve cinsiyetleriyle bütün bu etmenlerin öğrenci başarısına nasıl etki ettiğine bakmak gerekmektedir Öğretim Materyalleri ve Teknolojileri Öğretim programlarının izlenmesi ve değerlendirilmesi ile ilgili yukarıda açıklananların dışında, ülkeler çok farklı stratejiler de geliştirebilir. Bu stratejilerden biri de öğretmenlerin öğretim programında açıkça belirtilmiş olan pedagojik yaklaşımlar ve içerikle ilgili eğitim almalarını sağlamaktır. Bu şekilde bir eğitim, öğretmen yetiştirmede kullanılan programın bir parçası olabildiği gibi bu program mesleki eğitim kapsamında da yer alabilir. Öğretim programlarının uygulanmasının desteklenmesi ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitapları gibi sadece o öğretim programına yönelik materyallerin geliştirilmesi ve bunların kullanımı sağlanarak da 17

18 yapılabilir. Öğretim Programlarındaki Konu Başlıkları Sınıfta uygulanmakta olan öğretim programları TIMSS 2015 çerçevesinde yer alan matematik ve fen konu başlıklarını da kapsamaktadır. Bu konunun araştırılması için TIMSS de bu çalışmanın uygulandığı öğrencilerin fen ve matematik öğretmenlerine testte yer alan konu başlıklarının sınıf içinde işlenip işlenmediğini, matematik ve fende yer alan konu alanlarına ne kadar zaman ayrıldığı sorulmuştur. Öğretimsel Aktiviteler Etkinlikler Öğretmenler öğrencilerin dersi öğrenebilmeleri için birçok yöntem kullanmaktadır. Düz anlatım, öğretmen rehberliğinde uygulamalar yapma, tekrar anlatarak konuların netleştirilmesi, küçük grup çalışmaları ve bağımsız olarak uygulamalar yapma gibi etkinliklere öğretmenlerin ne kadar zaman ayırdıklarına ilişkin olarak elde edilen bilgiler, sınıf içerisinde en yoğun olarak hangi pedagojik yöntemlerin kullanıldığına dair veri sunmaktadır. Ayrıca anketlerde öğrencilerin fen ve matematik dersleri için ders kitaplarından veya çalışma yapraklarıyla çalışma, projeler üzerine bireysel veya grup halinde çalışma, ev ödevleri hakkında tartışma yapma gibi etkinliklere ne kadar zaman ayırdıkları da sorulmuştur. Değerlendirme TIMSS sonuçlarına göre öğrencilerin ne öğrendiklerini görmek, öğrencilere öğretmenlere ve velilere dönüt sağlamak için öğretmenler öğrenci değerlendirmeleri yapmaktadır. Değerlendirme sıklıkları ve yöntemleri öğretim ve okul pedagojisi için önemli göstergelerdir. Ev ödevleri, dersin işlenişi ve öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılan bir yöntemdir. Öğrenci Karakteristiği ve Tutumları Öğrencilerin Karakteristik ve Ailesel Özellikleri Öğrenciler, farklı aile geçmişlerine ve farklı deneyimlere sahiptir. Evde bulunan kitap sayısı, evde çalışma masası, bilgisayar olup olmaması, ebeveynlerin öğrenim düzeyleri, ailenin sosyo-ekonomik durumunu gösteren önemli değişkenler olup öğrencilerin akademik başarıları ile de yakından ilgilidir. Öğrencilerin Matematik ve Fen e Yönelik Tutumları Matematik ve Fen derslerine yönelik öğrencilerin olumlu bir tutum geliştirmek, birçok ülkede öğretim programlarının önemli bir amacıdır. Öğrencilerin bu alanlardaki konuları zevkli bulmaları, konuların değerini bilmeleri, şu anki ve gelecekteki kariyerleri için önemli olduğunu düşünmeleri, derse karşı motivasyonlarını etkileyen etmenlerdir. Ayrıca öğrencilerin bu konuları öğrenmedeki özgüvenleri de motivasyonlarını etkilemektedir. 18

19 MATEMATİK ve FEN BAŞARISININ DEĞERLENDİRMESİ Bu bölümde TIMSS 2015 e katılan ülkelerin matematik ve fen başarıları karşılaştırılmalı olarak değerlendirilmiştir. Öncelikle TIMSS 2015 e katılan ülkelerin başarılarıyla ilgili değerlendirmeler yapılarak, Türkiye nin dünya sıralanmasındaki durumu ortaya konulmuştur. İlerleyen kısımlarda ise Türkiye nin TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 araştırmalarındaki başarı eğilimleri karşılaştırılmıştır. TIMSS 2015 te madde ve test istatistikleri, Madde Tepki Kuramı nın 1 parametreli yöntemi kullanılarak yapılmıştır. TIMSS in ilk yapıldığı 1995 yılında öğrencilerin elde ettiği puan standart puan 500 ve standart sapması 100 olacak şekilde ölçeklendirilmiş ve daha sonraki yıllarda yapılan başarı testlerindeki puanlar da psikometrik modeller kullanılarak ve dikey olarak 1995 yılındaki bu ölçeğe eşitlenmiştir. Böylelikle, bir ülkenin genel başarı puanı, o yıl sorulmuş olan soruların zorluk derecesinden bağımsız olarak mutlak anlamda 1995 yılındaki uluslararası ortalama ile karşılaştırılabilir hale getirilmiştir. Uluslararası Matematik Başarısı Tablo 4 te TIMSS 2015 e katılan ülkelerdeki 4. sınıf öğrencilerinin matematik başarı puanları sunulmuştur. Araştırmaya 4. sınıflar düzeyinde 49 ülke katılmıştır. Tablodaki ülkeler matematik başarı ortalama puanlarına göre, en yüksekten en düşüğe doğru sıralanmıştır. Tabloda görüldüğü gibi en yüksek matematik başarı ortalama puanı hepsi de uzak doğu ülkeleri olan Singapur, Hong Kong, Güney Kore, Çin-Tayvan ve Japonya öğrencilerine ait olup bu ülkelerin matematik başarı ortalamaları 618 ile 593 arasındadır. Matematik başarı ortalama puanı TIMSS standart puan ortalaması olan 500 ün üzerinde 32 ülke bulunmaktadır. Başarı düzeyi en düşük ülkeler ise Orta Doğu ve Afrika ülkeleridir. Türkiye nin matematik başarı puanı ortalaması 483 olup, bu ortalama ile TIMSS standart puanı olan 500 den ve sınava giren dünya öğrencilerinin başarı ortalaması olan puanının manidar düzeyde altındadır. Sıralama anlamında ise Türkiye 49 ülke içerinde 36 inci ve Avrupa ülkeleri arasında ise son sıradadır. Bu sıralama sonucuyla Türkiye, katılan ülkelerinin sadece %27 sinden daha üst sırada, %73 ünden ise daha alt sıradadır. 1 TIMSS 2015 dünya matematik başarı ortalamaları hesaplanırken, sınava giren bütün öğrencilerin puanları dikkate alınmıştır. 19

20 Tablo 4. 2 TIMSS 2015 Matematik Başarı Dağılımı: 4. Sınıflar Sıra Ülkeler Ortalama Başarı Puanı 1 Singapur 618 (3,8) 2 Hong Kong 615 (2,9) 3 Güney Kore 608 (2,2) 4 Çin-Tayvan 597 (1,9) 5 Japonya 593 (2,0) 6 Kuzey İrlanda 570 (2,9) 7 Rusya 564 (3,4) 8 Norveç 549 (2,5) 9 İrlanda 547 (2,1) 10 İngiltere 546 (2,8) 11 Belçika 546 (2,1) 12 Kazakistan 544 (4,5) 13 Portekiz 541 (2,2) 14 Amerika Birleşik Devletleri 539 (2,3) 15 Danimarka 539 (2,7) 16 Litvanya 535 (2,5) 17 Finlandiya 535 (2,0) 18 Polonya 535 (2,1) 19 Hollanda 530 (1,7) 20 Macaristan 529 (3,2) 21 Çek Cumhuriyeti 528 (2,2) 22 Bulgaristan 524 (5,3) 23 Kıbrıs 523 (2,7) 24 Almanya 522 (2,0) 25 Slovenya 520 (1,9) 26 İsveç 519 (2,8) 27 Sırbistan 518 (3,5) 28 Avustralya 517 (3,1) 29 Kanada 511 (2,3) 30 İtalya 507 (2,6) 31 İspanya 505 (2,5) TIMSS-Uluslararası Ortalama Hırvatistan 502 (1,8) TIMSS Ölçeği Merkez Noktası Slovakya 498 (2,5) 34 Yeni Zelanda 491 (2,3) 35 Fransa 488 (2,9) 36 Türkiye 483 (3,1) 37 Gürcistan 463 (3,6) 38 Şili 459 (2,4) 39 Birleşik Arap Emirlikleri 452 (2,4) 40 Bahreyn 451 (1,6) 41 Katar 439 (3,4) 42 İran 431 (3,2) 43 Umman 425 (2,5) 44 Endonezya 397 (3,7) 45 Ürdün 388 (3,1) 46 Suudi Arabistan 383 (4,1) 47 Fas 377 (3,4) 48 Güney Afrika 376 (3,5) 49 Kuveyt 353 (4,6) 2 Ortalama başarı puanlarında ilk sütun matematik başarı ortalamasını, ikinci sütun ise standart hataları göstermektedir. 20

21 Tablo 5 te TIMSS 2015 e katılan ülkelerdeki 8. sınıf öğrencilerinin matematik başarı puan ortalamaları sunulmuştur. Araştırmaya 8. sınıflar düzeyinde 39 ülke katılmıştır. Tabloda görüldüğü gibi en yüksek matematik başarı ortalama puanı Singapur, Güney Kore, Çin-Tayvan, Hong Kong ve Japonya öğrencilerine ait olup bu ülkelerin matematik başarı ortalamaları 621 ile 586 arasındadır. Matematik başarı ortalama puanı TIMSS standart puan ortalaması olan 500 ün üzerinde 18 ülke bulunmaktadır. Türkiye nin 8. Sınıf matematik başarı puanı ortalaması 458 olup, bu ortalama ile TIMSS standart puanı olan 500 ün ve sınava giren öğrencilerin başarı ortalaması olan 481 puanının manidar düzeyde altındadır. Sıralama anlamında ise Türkiye 39 ülke içerinde 24 üncü ve Avrupa ülkeleri arasında ise son sıradadır. Türkiye ile benzer ortalamaya sahip ülkelerin Malezya, Birleşik Arap Emirlikleri, Bahreyn ve Gürcistan olduğu görülmektedir. Bu sıralama sonucuyla Türkiye, katılan ülkelerinin sadece %38 inden daha üst sırada, %62 sinden ise daha alt sıradadır. 21

22 Tablo 5. TIMSS 2015 Matematik Başarı Dağılımı: 8. Sınıflar Sıra Ülkeler Ortalama Başarı Puanı 1 Singapur 621 (3,2) 2 Güney Kore 606 (2,6) 3 Çin-Tayvan 599 (2,4) 4 Hong Kong 594 (4,6) 5 Japonya 586 (2,3) 6 Rusya 538 (4,7) 7 Kazakistan 528 (5,3) 8 Kanada 527 (2,2) 9 İrlanda 523 (2,7) 10 Amerika Birleşik Devletleri 518 (3,1) 11 İngiltere 518 (4,2) 12 Slovenya 516 (2,1) 13 Macaristan 514 (3,8) 14 Norveç 512 (2,3) 15 Litvanya 511 (2,8) 16 İsrail 511 (4,1) 17 Avustralya 505 (3,1) 18 İsveç 501 (2,8) TIMSS Ölçeği Merkez noktası 500 (0,0) 19 İtalya 494 (2,5) 20 Malta 494 (1,0) 21 Yeni Zelanda 493 (3,4) TIMSS-Uluslararası Ortalaması Malezya 465 (3,6) 23 Birleşik Arap Emirlikleri 465 (2,0) 24 Türkiye 458 (4,7) 25 Bahreyn 454 (1,4) 26 Gürcistan 453 (3,4) 27 Lübnan 442 (3,6) 28 Katar 437 (3,0) 29 İran 436 (4,6) 30 Tayland 431 (4,8) 31 Şili 427 (3,2) 32 Umman 403 (2,4) 33 Kuveyt 392 (4,6) 34 Mısır 392 (4,1) 35 Botsvana 391 (2,0) 36 Ürdün 386 (3,2) 37 Fas 384 (2,3) 38 Güney Afrika 372 (4,5) 39 Suudi Arabistan 368 (4,6) 22

23 Uluslararası Fen Başarısı Tablo 6 da TIMSS 2015 e katılan ülkelerdeki 4. sınıf öğrencilerinin fen başarı ortalama puanları sunulmuştur. Tabloda görüldüğü gibi en yüksek fen başarı ortalama puanı Singapur, Güney Kore, Japonya, Rusya ve Hong Kong öğrencilerine ait olup bu ülkelerin fen başarı ortalamaları 590 ile 557 arasındadır. Fen başarı ortalama puanı TIMSS standart puan ortalaması olan 500 ün üzerinde 33 ülke bulunmaktadır. Başarı düzeyi en düşük ülkeler ise matematikte olduğu gibi Orta Doğu ve Afrika ülkeleridir. Türkiye nin 4. Sınıf fen başarı puanı ortalaması 483 olup, bu ortalama ile TIMSS standart puanı olan 500 ün ve sınava giren dünya öğrencilerinin başarı ortalaması olan 506 puanının manidar düzeyde altındadır. Sıralama anlamında ise Türkiye, 49 ülke içerinde 35 inci ve Avrupa ülkeleri arasında ise son sıradadır. Bu sıralama sonucuyla Türkiye, katılan ülkelerinin sadece %29 undan daha üst sırada, %71 inden ise daha alt sıradadır. 23

24 Tablo 6. TIMSS 2015 Fen Başarı Dağılımı: 4. Sınıflar Sıra Ülkeler Ortalama Başarı Puanı 1 Singapur 590 (3,7) 2 Güney Kore 589 (2,0) 3 Japonya 569 (1,8) 4 Rusya 567 (3,2) 5 Hong Kong 557 (2,9) 6 Çin-Tayvan 555 (1,8) 7 Finlandiya 554 (2,3) 8 Kazakistan 550 (4,4) 9 Polonya 547 (2,4) 10 Amerika Birleşik Devletleri 546 (2,2) 11 Slovenya 543 (2,4) 12 Macaristan 542 (3,3) 13 İsveç 540 (3,6) 14 Norveç 538 (2,6) 15 İngiltere 536 (2,4) 16 Bulgaristan 536 (5,9) 17 Çek Cumhuriyeti 534 (2,4) 18 Hırvatistan 533 (2,1) 19 İrlanda 529 (2,4) 20 Almanya 528 (2,4) 21 Litvanya 528 (2,5) 22 Danimarka 527 (2,1) 23 Kanada 525 (2,6) 24 Sırbistan 525 (3,7) 25 Avustralya 524 (2,9) 26 Slovakya 520 (2,6) 27 Kuzey İrlanda 520 (2,2) 28 İspanya 518 (2,6) 29 Hollanda 517 (2,7) 30 İtalya 516 (2,6) 31 Belçika (Flaman) 512 (2,3) 32 Portekiz 508 (2,2) TIMSS-Uluslararası Ortalaması Yeni Zelanda 506 (2,7) TIMSS Ölçeği Merkez Noktası Fransa 487 (2,7) 35 Türkiye 483 (3,3) 36 Kıbrıs 481 (2,6) 37 Şili 478 (2,7) 38 Bahreyn 459 (2,6) 39 Gürcistan 451 (3,7) 40 Birleşik Arap Emirlikleri 451 (2,8) 41 Katar 436 (4,1) 42 Umman 431 (3,1) 43 İran 421 (4,0) 44 Endonezya 397 (4,8) 45 Suudi Arabistan 390 (4,9) 46 Fas 352 (4,7) 47 Kuveyt 337 (6,2) 48 Güney Afrika 372 (4,5) 49 Suudi Arabistan 368 (4,6) 24

25 Tablo 7 de TIMSS 2015 e katılan ülkelerdeki 8. sınıf öğrencilerinin fen başarı puan ortalamaları sunulmuştur. Araştırmaya 8. sınıflar düzeyinde 39 ülke katılmıştır. Tablodaki ülkeler fen başarı puanlarına göre, en yüksekten en düşüğe doğru sıralanmıştır. Tabloda görüldüğü gibi en yüksek fen başarı ortalama puanı Singapur, Japonya, Çin-Tayvan, Güney Kore ve Slovenya öğrencilerine ait olup bu ülkelerin fen başarı ortalamaları 597 ile 551 arasındadır. Fen başarı ortalama puanı TIMSS standart puan ortalaması olan 500 ün üzerinde 19 ülke bulunmaktadır. Başarı düzeyi en düşük ülkeler ise 4. sınıf düzeyinde olduğu gibi Orta Doğu ve Afrika ülkeleridir. Türkiye nin fen başarı puanı ortalaması 493 olup, bu ortalama ile TIMSS standart puanı olan 500 ün altında ve sınava giren öğrencilerin başarı ortalaması olan 486 puanının ise üzerindedir. Sıralama anlamında ise Türkiye 39 ülke içerinde 21 inci ve Avrupa ülkeleri arasında ise sondan ikinci sıradadır. Türkiye ile benzer ortalamaya sahip ülkelerin Malta ve Birleşik Arap Emirlikleri olduğu görülmektedir. Bu sıralama sonucuyla Türkiye, katılan ülkelerinin %46 sından daha üst sırada, %54 ünden ise daha alt sıradadır. Bu anlamda Türkiye tam olarak dünya ortalaması civarındadır. 25

26 Tablo 7. TIMSS 2015 Fen Başarı Dağılımı: 8. Sınıflar Sıra Ülkeler Ortalama Başarı Puanı 1 Singapur 597 (3,2) 2 Japonya 571 (1,8) 3 Çin-Tayvan 569 (2,1) 4 Güney Kore 556 (2,2) 5 Slovenya 551 (2,4) 6 Hong Kong 546 (3,9) 7 Rusya 544 (4,2) 8 İngiltere 537 (3,8) 9 Kazakistan 533 (4,4) 10 İrlanda 530 (2,8) 11 Amerika Birleşik Devletleri 530 (2,8) 12 Macaristan 527 (3,4) 13 Kanada 526 (2,2) 14 İsveç 522 (3,4) 15 Litvanya 519 (2,8) 16 Yeni Zelanda 513 (3,1) 17 Avustralya 512 (2,7) 18 Norveç 509 (2,8) 19 İsrail 507 (3,9) TIMSS Ölçeği Merkez noktası İtalya 499 (2,4) 21 Türkiye 493 (4,0) TIMSS-Uluslararası Ortalaması Malta 481 (1,6) 23 Birleşik Arap Emirlikleri 477 (2,3) 24 Malezya 471 (4,1) 25 Bahreyn 466 (2,2) 26 Katar 457 (3,0) 27 İran 456 (4,0) 28 Tayland 456 (4,2) 29 Umman 455 (2,7) 30 Şili 454 (3,1) 31 Gürcistan 443 (3,1) 32 Ürdün 426 (3,4) 33 Kuveyt 411 (5,2) 34 Lübnan 398 (5,3) 35 Suudi Arabistan 396 (4,5) 36 Fas 393 (2,5) 37 Botsvana 392 (2,7) 38 Mısır 371 (4,3) 39 Güney Afrika 358 (5,6) 26

27 Türkiye nin TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 Matematik Başarısının Karşılaştırması Şekil 2 de Türkiye nin 4. sınıf düzeyinde TIMSS 2011 ve 2015; Şekil 3 te ise 8. sınıf düzeyinde TIMSS 1999, 2007, 2011, 2015 matematik başarı puan ortalamalarının karşılaştırması sunulmuştur. Şekilde görüldüğü üzere Türkiye nin 4. Sınıf TIMSS 2011 ve 2015 matematik başarı puanı ortalamasında 14 puanlık artış görülmesine karşın TIMSS ortalamasında da 12 puanlık bir artış söz konusudur yılında Türkiye TIMSS ortalamasından 23 puan aşağıda yer alırken çok benzer bir şekilde 2015 te TIMSS ortalamasından 21 puan aşağısındadır ve 2015 yıllarında farklı ülkelerin TIMSS e katılmasından dolayı başarı sıralamalarına ilişkin yorum yapabilmek açsından her iki yılın puanları standart z puanına dönüştürüldüğünde 2011 deki -0,30 olan z puanı, 2015 de -0,34 e düşmüştür. Bu durum 2011 de Türkiye nin sıralaması katılan ülkelerin %70 inin gerisindeyken 2015 yılında ise Türkiye katılan ülkelerin %73 ünden geriye düşmüş olmasından da anlaşılmaktadır. Dolayısıyla Türkiye nin 4. sınıf matematik başarı sıralamasında bir ilerleme görülmemektedir. Türkiye nin 8. sınıf matematik TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 matematik başarı puanı ortalamasında; yılları arasında 20; yılları arasında 6 puanlık artış görülmesine karşın; yılları arasında TIMSS ortalamasındaki artış 28, yılları arasında ise 3 puanlık bir artış söz konusudur yılında Türkiye TIMSS-Uluslararası ortalamasının 18 puan, 2011 yılında 26 puan ve 2015 yılında ise 23 puan aşağısındadır. 4. sınıftaki başarıya benzer şekilde Türkiye konumunu korumaktadır. Yıllara göre Türkiye nin dağılımdaki konumunu özetleyen z puanlarının 1999 da -0,82, 2007 de -0,26, 2011 de -0,22 ve 2015 yılında -0,34 olduğu görülmektedir. Bu durum 1999 da Türkiye nin sıralaması katılan ülkelerin %82 sinin, 2007 de %62 sinin, 2011 de %57 sinin gerideyken 2015 yılında ise Türkiye, katılan ülkelerin %62 sinden geriye düşmüş olmasından da anlaşılmaktadır. Dolayısıyla Türkiye nin 4. sınıf matematik başarında olduğu gibi 8. sınıf başarı sıralamasında da bir ilerleme görülmemektedir. Şekil 2. Türkiye nin 4. Sınıf Düzeyinde TIMSS 2011 ve 2015 Matematik Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması

28 Şekil 3. Türkiye nin 8. Sınıf Düzeyinde TIMSS 1999, 2007, 2011, 2015 Matematik Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması 28

29 Türkiye nin 1999, 2007, 2011 ve 2015 Fen Başarısının Karşılaştırması Şekil 4 te Türkiye nin 4. sınıf düzeyinde TIMSS 2011 ve 2015; Şekil 5 te ise 8. sınıf düzeyinde TIMSS 1999, 2007, 2011, 2015 fen başarı puan ortalamalarının karşılaştırması sunulmuştur. Şekilde görüldüğü üzere Türkiye nin 4. Sınıf TIMSS 2011 ve 2015 fen başarı puanı ortalamasında 20 puanlık artış görülmesine karşın TIMSS ortalamasında da zaten 20 puanlık bir artış söz konusudur. Hem 2011 hem de 2015 yılında Türkiye TIMSS ortalamasından 23 puan aşağıdadır ve 2015 yıllarında farklı ülkelerin TIMSS e katılmasından dolayı başarı sıralamalarına ilişkin yorum yapabilmek açısından her iki yılın puanları standart z puanına dönüştürüldüğünde 2011 deki -0,36 olan z puanı, 2015 de -0,40 e düşmüştür. Bu durum 2011 de Türkiye nin sıralaması katılan ülkelerin %73 ünden gerideyken; 2015 yılında ise Türkiye katılan ülkelerin %76 sından geriye düşmüş olmasından da anlaşılmaktadır. Dolayısıyla Türkiye nin 4. sınıf fen başarı sıralamasında bir ilerleme görülmemektedir. Türkiye 8. Sınıf TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 fen başarı puanı ortalamasında yılları arasında 29 puan artış sağlamışken; yılları arasında sadece 10 puanlık artış sağlayabilmiştir yılları arasında TIMSS ortalamasındaki artış 11, yılları arasında ise 9 puanlık bir artış söz konusudur yılında Türkiye TIMSS-Uluslararası ortalamasının 11 puan gerisindeyken, 2011 yılında 7 puan ve 2015 yılında ise 8 puan üzerindedir. Yıllara göre Türkiye nin dağılımdaki konumunu özetleyen z puanları 1999 da -0,79, 2007 de -0,20, 2011 de 0,10 ve 2015 yılında 0,11 olduğu görülmektedir da Türkiye nin sıralaması katılan ülkelerin %90 ının, 2007 de %63 ünün, 2011 de %50 sinin gerisindeyken 2015 yılında ise Türkiye katılan ülkelerin %46 sının gerisine düşmüştür. Dolayısıyla Türkiye 8. sınıf fen sıralama başarısında 2015 yılında kısmı bir ilerlemeden söz edilebilir. Şekil 4. Türkiye nin 4. Sınıf Düzeyinde TIMSS 2011 ve 2015 Fen Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması 29

30 Şekil 5. Türkiye nin 8. Sınıf Düzeyinde TIMSS 1999, 2007, 2011, 2015 Fen Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması 30

31 Cinsiyet Değişkenine Göre Matematik ve Fen Başarısının Karşılaştırması Şekil 6 ve 7 de TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 matematik başarı puanlarının cinsiyete göre dağılımı sunulmuştur. Türkiye de ise 4. Sınıflar düzeyinde kızlar ile erkeklerin matematik başarıları arasında manidar olarak fark bulunmazken, 8. Sınıf düzeyinde 2011 ve 2015 yıllarında kızlar erkeklere oranla manidar olarak daha yüksek matematik başarısı göstermektedir. Bu eğilimin devam edeceği düşünülmektedir. TIMSS 2015 te özellikle Ortadoğu ve Afrika ülkelerinin birçoğunda kızlar erkeklere göre daha yüksek bir ortalama başarı puanına sahiptir. Şekil 6. Türkiye nin 4. Sınıf Düzeyinde TIMSS 2011 ve 2015 Cinsiyete Göre Matematik Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması Şekil 7. Türkiye nin 8. Sınıf Düzeyinde TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 Cinsiyete Göre Matematik Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması Şekil 8 ve 9 da TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 fen başarı puanlarının cinsiyete göre dağılımı sunulmuştur. Türkiye de ise 4. sınıflar düzeyinde kızlar ile erkeklerin fen başarıları arasında manidar olarak fark bulunmazken, 8. sınıf düzeyinde 2011 ve 2015 yıllarında kızlar erkeklere oranla manidar olarak daha yüksek fen başarısı göstermektedir. Bu eğilimin devam edeceği düşünülmektedir. TIMSS 2015 te özellikle Ortadoğu ve Afrika ülkelerinin birçoğunda kızlar erkeklere göre daha yüksek bir ortalama başarı puanına sahiptir. Şekil 8. Türkiye nin 4. Sınıf Düzeyinde TIMSS 2011 ve 2015 Cinsiyete Göre Fen Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması Şekil 9. Türkiye nin 8. Sınıf Düzeyinde TIMSS 1999, 2007, 2011 ve 2015 Cinsiyete Göre Fen Başarısı Eğilimlerinin Karşılaştırması 31

32 TIMSS 2015 Matematik Yeterlilik Düzeyleri TIMSS 2015 te öğrencilerin test sorularındaki başarıları ile bağlantılı olarak dört farklı yeterlilik düzeyi tanımlanmıştır. Bu yeterlilik düzeyleri, ileri düzey, üst düzey, orta düzey ve alt düzey şeklinde adlandırılmıştır. Yeterlilik düzeyleri, öğrencilerin uluslararası düzeydeki başarılarını göstermektedir. Her bir yeterlilik düzeyine ilişkin ölçüt puanları, İleri Düzey için 625, Üst Düzey için 550, Orta Düzey için 475 ve Alt Düzey için 400 olarak alt sınırı göstermektedir. Analiz sürecinde yeterlilik düzeylerini ayırt edecek olan maddelerin belirlenmesi için madde analizinin yanı sıra, SMIRC üyeleri tarafından bu maddelerle ilgili bir değerlendirme çalışması yapılmıştır. Örneğin çoktan seçmeli bir soru, 625 puan alan öğrencilerin en az %65 i tarafından doğru yapılmış ve üst düzeyde (550) puan alan öğrencilerin %50 sinden daha azı tarafından doğru olarak cevaplandığında [alt düzeye kadar bu şekilde devam eder] bu madde, İleri Düzey Yeterlilik alanı içinde yer alır. Açık uçlu sorular öğrencilerin doğru cevap için şans faktörünü ortadan kaldırdığı için, bu tür sorularda kriter, ilgili yeterlilik düzeyindeki öğrencilerin %50 sinin doğru olarak cevap vermiş olmasını gerektirmektedir. Ölçeğin en üstünde ve en altında yer alan öğrencilerin başarı durumları arasında belirgin bir fark vardır. Örneğin, İleri Düzeyde yer alan öğrenciler bilgiden sonuç çıkarabilir ve bunları düzenleyip genellemeler yapabilir; sayılar, cebir ve geometriye ilişkin kavramlarla ilgili sıradan olmayan problemleri çözebilirler. Alt Düzeyde yer alan öğrenciler ise tam sayılar, ondalık sayılar, işlemler ve temel grafiklerle ilgili bilgilere sahiptirler. Tablo 8 de TIMSS 2015 e 4. sınıf öğrencilerinin matematik yeterlilik düzey dilimlerine dağılımlarının yüzdelikleri sunulmuştur. Katılan ülkelerin ileri düzey öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 11 olduğu, medyanın ise 6 olduğu görülmüştür. İlk beş sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerin %30 undan fazlası ileri yeterlik düzeyine sahiptir. Bu oran Türkiye de %5 tir yılında ileri düzey öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının %8 den 2015 te %11 e %3 artmasına karşın Türkiye nin 2011 deki ileri düzey öğrenci oranı %4 ten %5 e olmak üzere %1 artmıştır. TIMSS katılımcı ülkelerinin ileri düzeydeki öğrenci artışı oranını Türkiye yakalayamamıştır. Katılan ülkelerin alt düzey altı öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 15 olduğu, medyanın ise 7 olduğu görülmüştür. İlk beş sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerinin %1 den azı alt düzey altı yeterlik düzeyine sahiptir. Bu oran Türkiye de %19 dur yılında alt düzey altı öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının %19 dan 2015 te %15 e %4 azalmasına karşın Türkiye nin 2011 deki alt düzey altı öğrenci oranı %26 dan %19 a %7 oranında düşmüştür. TIMSS katılımcı ülkelerinin alt düzey altı öğrenci azalış oranında Türkiye dünyadan daha başarılıdır. Ayrıca Türkiye deki 4. sınıf öğrencilerinin %43 ü matematikte alt düzey ve altı yeterliliklere sahiptir. Türkiye, bu düzey açısından incelendiğinde ortanın altı düzeydeki ülkeler [Birleşik Arap Emirlikleri, Katar, Fransa, Gürcistan] arasında yer almaktadır. Türkiye nin 4. Sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 367; ileri düzey 32

33 öğrencilerin ortalaması ise 587 dir. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 4. sınıflar matematik başarısı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. Türkiye de eğitimde temel sorunlardan birinin okula erişimden daha çok, okullaştığı halde okuldan yeterince yararlanamayan öğrenciler ile ilgili olduğunu göstermektedir. 33

34 Tablo 8. 3 TIMSS 2015 Dördüncü Sınıf Matematik Başarısının Uluslararası Yeterlilik Düzeylerine Göre Yüzdelik Dağılımı Sıra Ülke İleri Düzey Üst Düzey Orta Düzey Alt Düzey Alt Düzey Altı 1 Singapur Hong Kong Güney Kore Çin-Tayvan Japonya Kuzey İrlanda Rusya İngiltere Kazakistan Amerika Birleşik Devletleri İrlanda Norveç Macaristan Portekiz Danimarka Sırbistan Bulgaristan Litvanya Polonya Belçika (Flaman) Kıbrıs Avustralya Finlandiya Çek Cumhuriyeti Yeni Zelanda Slovenya Kanada Almanya İsveç Birleşik Arap Emirlikleri Türkiye İtalya Slovakya Hollanda İspanya Hırvatistan Katar Fransa Gürcistan Umman Bahreyn İran Güney Afrika Şili Suudi Arabistan Fas Ürdün Endonezya Kuveyt Uluslararası Medyan Yeterlilik düzeyinin yüzdelerinin verilmesinde TIMSS 2015 Uluslararası rapordan farklı olarak Tabloda yığılmalı yüzdeye değil gerçek yüzdeler ve TIMSS tarafından tanımlanmayan Alt Düzey Altı na da yer verilmiştir. 34

35 Tablo 9 da TIMSS sınıf öğrencilerinin matematik yeterlilik düzey dilimlerine dağılımlarının yüzdelikleri sunulmuştur. Katılan ülkelerin ileri düzey öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 10 olduğu, medyanın ise 5 olduğu görülmüştür. İlk beş sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerinin %34 ten fazlası ileri yeterlik düzeyine sahiptir. Bu oran Türkiye de %6 dır yılında ileri düzey öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının 7 den 2015 te 10 a %3 artmasına karşın Türkiye nin 2011 deki ileri düzey öğrenci oranı %7 den %6 ya düşmüştür. TIMSS katılımcı ülkelerinin ileri düzeydeki öğrenci artışı oranını Türkiye yakalayamamıştır. Katılan ülkelerin alt düzey altı öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 23 olduğu, medyanın ise 16 olduğu görülmüştür. İlk beş sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerinin %2 den azı alt düzey altı yeterlik düzeyine sahiptir. Türkiye den sınava katılan öğrencilerin %30 u matematikte alt düzeyin de altındadır yılında alt düzey altı öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının %28 den 2015 te %23 e %5 azalmasına karşın Türkiye nin 2011 deki alt düzey altı öğrenci oranı %33 den %30 a %3 oranında düşmüştür. TIMSS katılımcı ülkelerinin alt düzey altı öğrenci azalış oranında Türkiye dünyadan daha başarısızdır. Ayrıca Türkiye deki 8. sınıf öğrencilerinin %58 i matematikte alt düzey ve altı yeterliliklere sahiptir yılındaki sınava katılan 4. sınıf öğrenci grubunun alt düzey altında sınıflandırılmış öğrenci oranı %26 iken dört sene sonra yapılan 8. sınıf öğrenci grubunun altın altı yeterlik düzeyi oranı %30 a ilerlemiştir. Bu durum 4. Sınıftan 8. sınıfa matematikte başarısızlığın arttığı anlamına gelmektedir. Türkiye nin 8. sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 337; ileri düzey öğrencilerin ortalaması ise 583 tür. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 8. sınıflarda matematik başarılı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. 35

36 Tablo 9. TIMSS 2015 Sekizinci Sınıf Matematik Başarısının Uluslararası Yeterlilik Düzeylerine Göre Yüzdelik Dağılımı Sıra Ülke İleri Düzey Üst Düzey Orta Düzey Alt Düzey Alt Düzey Altı 1 Singapur Çin-Tayvan Güney Kore Hong Kong Japonya Kazakistan Rusya İsrail Macaristan Amerika Birleşik Devletleri İngiltere Kanada Avustralya İrlanda Yeni Zelanda Türkiye Litvanya Slovenya Birleşik Arap Emirlikleri Malta Norveç İsveç Katar Malezya İtalya Tayland İran Gürcistan Bahreyn Umman Kuveyt Şili Güney Afrika Mısır Lübnan Suudi Arabistan Ürdün Botsvana Fas Uluslararası Medyan

37 TIMSS 2015 Fen Yeterlilik Düzeyleri Tablo 10 da TIMSS sınıf öğrencilerinin fen yeterlilik düzey dilimlerine dağılımlarının yüzdelikleri sunulmuştur. Katılan ülkelerin ileri düzey öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 8 olduğu, medyanın ise 6 olduğu görülmüştür. İlk beş sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerin %19 dan fazlası ileri yeterlik düzeyine sahiptir. Bu oran Türkiye de %4 tür yılında ileri düzey öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının 5 ten 2015 te 6,5 e 1,5 artmasına karşın Türkiye nin 2011 deki ileri düzey öğrenci oranı %3 ten %4 e olmak üzere %1 artmıştır. TIMSS katılımcı ülkelerin ileri düzeydeki öğrenci artışı oranını Türkiye yakalayamamıştır. Katılan ülkelerin alt düzey altı öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 14 olduğu, medyanın ise 7 olduğu görülmüştür. İlk beş sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerinin %4 ünden azı alt düzey altı yeterlik düzeyine sahiptir. Bu oran Türkiye de %18 dir yılında alt düzey altı öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının %21 den 2015 te %17 ye %4 azalmasına karşın Türkiye nin 2011 deki alt düzey altı öğrenci oranı %24 ten %18 e %6 oranında düşmüştür. TIMSS katılımcı ülkelerinin alt düzey altı öğrenci azalış oranında Türkiye dünyadan daha başarılıdır. Ayrıca Türkiye deki 4. sınıf öğrencilerinin %42 si fende alt düzey ve altı yeterliliklere sahiptir. Türkiye nin 4. sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 371; ileri düzey öğrencilerin ortalaması ise 583 tür. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 4. sınıflarda fen başarılı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. 37

38 Tablo 10. TIMSS 2015 Dördüncü Sınıf Fen Başarısının Uluslararası Yeterlilik Düzeylerine Göre Yüzdelik Dağılımı Sıra Ülke İleri Düzey Üst Düzey Orta Düzey Alt Düzey 1 Singapur Güney Kore Rusya Japonya Kazakistan Hong Kong Bulgaristan Amerika Birleşik Devletleri Çin-Tayvan Macaristan Finlandiya Polonya İsveç Slovenya İngiltere Slovakya Çek Cumhuriyeti Sırbistan Avustralya Almanya Kanada Norveç (5) İrlanda Litvanya Danimarka Yeni Zelanda Birleşik Arap Emirlikleri Hırvatistan Kuzey İrlanda İspanya Umman Bahreyn Türkiye İtalya Katar Hollanda Belçika (Flaman) Fransa Portekiz Kıbrıs Şili Gürcistan Suudi Arabistan İran Fas Endonezya Kuveyt Uluslararası Medyan Kuveyt Uluslararası Medyan Alt Düzey Altı

39 Tablo 11 de TIMSS sınıf öğrencilerinin fen yeterlilik düzey dilimlerine dağılımlarının yüzdelikleri sunulmuştur. Katılan ülkelerin ileri düzey öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 9 olduğu, medyanın ise 7 olduğu görülmüştür. İlk dört sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerinin %20 den fazlası ileri yeterlik düzeyine sahiptir. Bu oran Türkiye de %8 dir yılında ileri düzey öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının 8 den 2015 te 9 a %1 artmasına karşın Türkiye nin 2011 deki ileri düzey öğrenci oranı %8 ten %8 e olmak üzere hiç artış göstermemiştir. TIMSS katılımcı ülkelerinin ileri düzeydeki öğrenci artışı oranını Türkiye yakalayamamıştır. Katılan ülkelerin alt düzey altı öğrenci yüzdesi incelendiğinde TIMSS-Uluslararası ortalamasının 21 olduğu, medyanın ise 16 olduğu görülmüştür. İlk beş sırada yer alan ülkelerin sınava katılan öğrencilerin %4 ünden azının alt düzey altı yeterlik düzeyine sahiptir. Bu oran Türkiye de %17 dir yılında alt düzey altı öğrenci yüzdesinin TIMSS-Uluslararası ortalamasının %20 den 2015 te %21 e %1 artırmasına karşın Türkiye nin 2011 deki alt düzey altı öğrenci oranı %21 den %17 ye %4 oranında düşmüştür. TIMSS katılımcı ülkelerinin alt düzey altı öğrenci azalış oranında Türkiye dünyadan daha başarılıdır. Ayrıca Türkiye deki 8. sınıf öğrencilerinin %41 i fende alt düzey ve altı yeterliliklere sahiptir. Türkiye nin 8. sınıf düzeyinde alt düzey altı öğrencilerin ortalaması 386; ileri düzey öğrencilerin ortalaması ise 603 tür. Türkiye nin ileri düzey öğrencileri 8. sınıflarda fen başarılı açısından dünyanın ilk beş ülkesinin orta düzey öğrencileriyle aynı başarı ortalamasına sahiptir. 39

40 Tablo 11. TIMSS 2015 Sekizinci Sınıf Fen Başarısının Uluslararası Yeterlilik Düzeylerine Göre Yüzdelik Dağılımı Sıra Ülke İleri Düzey Üst Düzey Orta Düzey Alt Düzey Alt Düzey Altı 1 Singapur Çin-Tayvan Japonya Güney Kore Slovenya Kazakistan İngiltere Rusya İsrail Macaristan Amerika Birleşik Devletleri Hong Kong İrlanda İsveç Yeni Zelanda Türkiye Litvanya Avustralya Malta Kanada Birleşik Arap Emirlikleri Norveç Katar Bahreyn İtalya Malezya İran Umman Tayland Kuveyt Şili Ürdün Güney Afrika Gürcistan Suudi Arabistan Lübnan Botsvana Mısır Fas Uluslararası Medyan

41 ALT VE ÜST GRUP ARASI UÇURUMLAR Tablo 12 de ülkelerin en başarılı ve en başarısız öğrencilerinin puan farkları (ranj) sunulmuştur. Matematik 4. sınıflarda en başarılı ve en başarısız öğrenci puanları arasındaki fark Türkiye de 321 dir. Bu puan uçurumu açısından en kötü 9. Ülkedir. Hollanda da bu uçurum 183 puan olup dünyada en iyi durumdadır. Matematik 8. sınıflarda en başarılı ve en başarısız öğrenci puanları arasındaki fark Türkiye de 345 tir. Bu puan uçurumu açısından Türkiye dünyanın en kötü ülkesidir. Sınava giren ülkeler arasında Kanada ve Slovenya ise bu uçurum açısından dünyada en iyilerdir. Fen 4. sınıflarda en başarılı ve en başarısız öğrenci puanları arasındaki fark Türkiye de 305 tir. Bu puan uçurumu açısından en kötü 11. ülkedir. Hollanda da ise bu uçurum 196 puan olup dünyada en iyi durumdadır. Fen 8. sınıflarda en başarılı ve en başarısız öğrenci puanları arasındaki fark Türkiye de 316 dır. Bu puan uçurumu açısından en kötü 14. ülkedir. Kanada da ise bu uçurum 228 puan olup dünyada en iyi durumdadır. Eğitimde ülkelerin gerçek başarısının göstergelerinden en önemlilerden birisi bu ranjlardır. 41

42 Tablo 12. TIMSS 2015 Ülkelerin En Başarılı ve En Başarısız Öğrencilerinin Puan Farkları Matematik 4. Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen 4. Sınıf Fen 8. Sınıf Sıra Ülke Ranj Sıra Ülke Ranj Sıra Ülke Ranj Sıra Ülke Ranj 1 Ürdün Türkiye Kuveyt Mısır B. Arap Emirlikleri Katar B. Arap Emirlikleri Katar Kuveyt İsrail Fas Kuveyt İran Mısır Umman Botsvana Güney Afrika Çin-Tayvan Suudi Arabistan Güney Afrika Umman B. Arap Emirlikleri Katar Malta Katar Umman Bahreyn B. Arap Emirlikleri Fas İran Endonezya Bahreyn Türkiye Ürdün İran İsrail Suudi Arabistan Macaristan Bulgaristan Lübnan Yeni Zelanda Kazakistan Türkiye Ürdün Endonezya Kuveyt Gürcistan Suudi Arabistan Bahreyn Gürcistan Slovakya Umman Singapur Japonya Singapur Türkiye Macaristan Tayland Yeni Zelanda Malezya Sırbistan Malta Kazakistan Kazakistan Gürcistan Yeni Zelanda Macaristan Yeni Zelanda Kuzey İrlanda Güney Afrika Sırbistan İran Bulgaristan Suudi Arabistan ABD Singapur İngiltere Güney Kore Avustralya Gürcistan Avustralya Malezya Kıbrıs Macaristan Kazakistan Botsvana İsveç İsveç ABD Singapur Şili Fas Kıbrıs ABD Kanada Çin-Tayvan Slovakya Avustralya Fransa Avustralya Danimarka Rusya Hong Kong ABD Kanada Fas İngiltere Tayland Fransa Bahreyn Çek Cumhuriyeti Şili Rusya Şili İrlanda İngiltere Şili Hong Kong Kuzey İrlanda İrlanda İrlanda İngiltere Almanya Norveç (9) Portekiz Litvanya Slovenya Güney Kore İtalya İtalya Litvanya Litvanya Çin-Tayvan Lübnan Danimarka Slovenya Litvanya İrlanda İspanya Rusya Polonya İsveç Çin-Tayvan İtalya Norveç Norveç Rusya Japonya Çek Cumhuriyeti Kanada Polonya Hong Kong Slovenya Slovenya İtalya Kanada İsveç Japonya Japonya Finlandiya İspanya Norveç (5) Güney Kore Güney Kore Finlandiya Hırvatistan Hong Kong Belçika (Flaman) Almanya Portekiz Hırvatistan Hollanda Belçika (Flaman) Hollanda

43 ÖĞRENME ALANLARI VE BİLİŞSEL SÜREÇLERE GÖRE MATEMATİK BAŞARISI TIMSS 2015 matematik başarı testinde öğrencilerin 4. sınıflarda sayılar, geometrik şekiller ve ölçüler, veri görselleştirme; 8. sınıflarda ise sayılar, cebir, geometri, veri ve olasılık öğrenme alanlarındaki başarılarının yanı sıra bilme, uygulama ve muhakeme [akıl yürütme] bilişsel süreçlerine ilişkin performansları ölçülmüştür. Tablo 13 te 4. sınıf her bir matematik öğrenme alanı ve bilişsel süreçteki ortalama başarı puanı sunulmuştur. Bu tabloda ülkeler genel matematik başarı puan ortalaması sırayla verilmiştir. Türkiye de ortalama başarı puanları; sayılar öğrenme alanında 489, geometrik şekiller ve ölçüler öğrenme alanında 475 ve veri görselleştirme öğrenme alanında 476 dır. Bütün öğrenme alanlarında Türkiye, TIMSS-Uluslararası ortalamasının altındadır. Türkiye 4. sınıflarda diğer öğrenme alanlarına göre geometrik şekiller ve ölçüler alanında daha başarısızdır. Ancak karşılaştırması yapıldığında Türkiye nin geometrik şekiller ve ölçüler alanında dünyanın iki katı (28 puan) ilerleme sağlamasına karşın veri görselleştirme alanında yılları arasında uluslararası ortalama 17 puan artarken Türkiye 2 puan gerilemiştir. Türkiye nin bilişsel süreçlerde ortalama başarı puanları bilme sürecinde 491, uygulama sürecinde 482 ve muhakeme sürecinde 466 dır. Bilişsel süreçler açısından ise muhakeme sürecinde zorluk çekilmektedir den 2015 yılına uluslararası ortalamasında bilme sürecinde 14, uygulama sürecinde 17 ve muhakemede 19 puan artış görülmektedir. Türkiye de ise bilme sürecinde dünyadan daha iyi olarak 16 puan artış söz konusudur. Uygulama düzeyinde Türkiye, puanını 13 puan ilerletirken muhakeme sürecinde sadece 4 puan ilerleme kaydedebilmiştir den 2015 e uluslararası düzeyde en fazla muhakeme puanı artarken en az bilme puanı artmıştır. Türkiye de ise bu durumun tam tersine en az muhakeme en çok ise bilme puanı artmıştır. 43

44 Tablo 13. TIMSS 2015 Dördüncü Sınıf Matematik Öğrenme Alanlarına ve Bilişsel Süreçlere Göre Ülkelerin Puan Ortalamaları Sıra Ülkeler Sayılar Geometrik Şekiller ve Ölçüler 44 Veri Görselleştirme Bilme Uygulama Akıl Yürütme 1 Singapur Hong Kong Güney Kore Çin-Tayvan Japonya Kuzey İrlanda Rusya Norveç İrlanda İngiltere Belçika (Flaman) Kazakistan Portekiz Amerika Birleşik Devletleri 15 Danimarka Litvanya Finlandiya Polonya Hollanda Macaristan Çek Cumhuriyeti Bulgaristan Kıbrıs Almanya Slovenya İsveç Sırbistan Avustralya Kanada İtalya İspanya Hırvatistan Slovakya Yeni Zelanda Fransa Türkiye Gürcistan Şili Birleşik Arap Emirlikleri 40 Bahreyn Katar İran Umman Endonezya Ürdün Suudi Arabistan Fas Güney Afrika (5) Kuveyt TIMSS-Uluslararası Ortalaması

45 Tablo 14 te TIMSS sınıf düzeyinde her bir öğrenme alanı ve bilişsel süreçteki ortalama başarı puanı sunulmuştur. Türkiye de ise ortalama başarı puanları; sayılar öğrenme alanında 447, cebir öğrenme alanında 459, geometri öğrenme alanında 463 ve veri ve olasılık öğrenme alanında 467 dir. Bütün öğrenme alanlarında Türkiye TIMSS-Uluslararası ortalamasının altındadır. Uluslararası ortalama 2011 den 2015 e sayılar alanında 25 puan; cebir alanında 33 puan; geometri alanında 25 puan; veri ve olasılık alanında 25 puan artmış iken Türkiye puanı sayılarda 12; cebirde 4; geometride 9 ve veri ve olasılıkta ise 0 (sıfır) puan artış göstermiştir. Türkiye nin bilişsel süreçlerde ortalama başarı puanları bilme sürecinde 447, uygulama sürecinde 460 ve muhakeme sürecinde 472 dir. TIMSS 2015 katılımcılarının bilişsel süreç puanları incelendiği zaman Türkiye açısından çok önemli bir çarpıklık göze çarpmaktadır. Bazı ülkeler dışında diğer ülkelerde puan ortalaması bilme düzeyinden muhakeme [akıl yürütme] düzeyine doğru düşerken; Türkiye de bu durum tam tersi düzeydedir. Bu durum Türkiye deki öğrencilerin bilme düzeyinde yeterliliğe sahip olmadığı halde muhakeme yapılabildiğini göstermektedir. 45

46 Tablo 14 TIMSS 2015 Sekizinci Sınıf Matematik Öğrenme Alanlarına ve Bilişsel Süreçlere Göre Ülkelerin Puan Ortalamaları Ülke Sayılar Cebir Geometri Veri ve Olasılık 46 Bilme Uygulama Muhakeme 1 Singapur Güney Kore Çin-Tayvan Hong Kong Japonya Rusya Kazakistan Kanada İrlanda Amerika Birleşik Devletleri 11 İngiltere Slovenya Macaristan Norveç Litvanya İsrail Avustralya İsveç İtalya Malta Yeni Zelanda Malezya Birleşik Arap Emirlikleri 24 Türkiye Bahreyn Gürcistan Lübnan Katar İran Tayland Şili Umman Kuveyt Mısır Botsvana Ürdün Fas Güney Afrika Suudi Arabistan TIMSS- Uluslararası Ortalaması

47 Tablo 15 te fen 4. sınıf düzeyinde her bir öğrenme alanı ve bilişsel süreçteki ortalama başarı puanı sunulmuştur. Türkiye de ortalama başarı puanları hayat bilgisi öğrenme alanında 472, fiziksel bilimler öğrenme alanında 496 ve yer bilimleri öğrenme alanında ise 480 dir. Türkiye hayat bilgisi öğrenme alanında en düşük ortalamalara sahip olup, fen öğrenme alanı açısından Türkiye nin en sorunlu alanını oluşturmaktadır. Türkiye nin bilişsel süreçlerde ortalama başarı puanları bilme sürecinde 478, uygulama sürecinde 486 ve muhakeme sürecinde 483 tür. 47

48 Tablo 15. TIMSS 2015 Dördüncü Sınıf Fen Öğrenme Alanları ve Bilişsel Süreçlere Göre Ülkelerin Puan Ortalamaları Ülke Hayat Fiziksel Yer Bilme Uygulama Muhakeme Bilgisi Bilimler Bilimleri 1 Singapur Güney Kore Japonya Rusya Hong Kong Çin-Tayvan Finlandiya Kazakistan Polonya Amerika Birleşik Devletleri 11 Slovenya Macaristan İsveç Norveç İngiltere Bulgaristan Çek Cumhuriyeti Hırvatistan İrlanda Almanya Litvanya Danimarka Kanada Sırbistan Avustralya Slovakya Kuzey İrlanda İspanya Hollanda İtalya Belçika (Flaman) Portekiz Yeni Zelanda Fransa Türkiye Kıbrıs Şili Bahreyn Gürcistan Birleşik Arap Emirlikleri Katar Umman İran Endonezya Suudi Arabistan Fas Kuveyt TIMSS-Uluslararası Ortalaması

49 Tablo 16 da fen 8. sınıf düzeyinde her bir öğrenme alanı ve bilişsel süreçteki ortalama başarı puanı sunulmuştur. Türkiye de ortalama başarı puanları biyoloji öğrenme alanında 491, kimya öğrenme alanında 493, fizik öğrenme alanında 506 ve yer bilimleri öğrenme alanında ise 477 dir. Türkiye yer bilimleri öğrenme alanında en düşük ortalamalara sahip olup fen öğrenme alanı açısından Türkiye nin en sorunlu alanını oluşturmaktadır. Türkiye nin bilişsel süreçlerde ortalama başarı puanları bilme sürecinde 489, uygulama sürecinde 492 ve muhakeme sürecinde 495 dir. Tablo 16. TIMSS 2015 Sekizinci Sınıf Fen Öğrenme Alanları ve Bilişsel Süreçlere Göre Ülkelerin Puan Ortalamaları Ülke Biyoloji Kimya Fizik Yer Bilme Uygulama Muhakeme Bilimleri 1 Singapur Japonya Çin-Tayvan Güney Kore Slovenya Hong Kong Rusya İngiltere Kazakistan İrlanda Amerika Birleşik Devletleri 12 Macaristan Kanada İsveç Litvanya Yeni Zelanda Avustralya Norveç İsrail İtalya Türkiye Malta Birleşik Arap Emirlikleri 24 Malezya Bahreyn Katar İran Tayland Umman Şili Gürcistan Ürdün Kuveyt Lübnan Suudi Arabistan Fas Botsvana Mısır Güney Afrika TIMSS-Uluslararası Ortalaması

50 ÖĞRENCİ KARAKTERİSTİKLERİ VE TUTUMLARI İLE OKUL YAPILARI BAĞLAMINDA MATEMATİK ve FEN BAŞARILARI Evde Bulunan Eğitimsel Kaynaklar Açısından Matematik ve Başarılarının Karşılaştırması Şekil 10 da TIMSS 2015 matematik ve fen başarı ortalama puanlarının öğrencilerin evlerinde bulunan eğitimsel kaynakları açısından karşılaştırması sunulmuştur. Hem uluslararası hem de Türkiye de evde bulunan kaynaklar matematik ve fen başarılarını pozitif olarak etkilemektedir. Ancak söz konusu etki Türkiye de öğrenciler arasındaki farka daha yüksek etki etmektedir. Türkiye de 2011 yılında 8. Sınıf öğrencilerinin %54 ünün evlerinde kaynak sıkıntısı yaşanırken, 2015 yılında bu oran %40 a gerilemiştir. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Şekil Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Evde Bulunan Eğitimsel Kaynaklar Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması

51 Okulların Bulundukları Çevrenin Sosyo-Ekonomik Konumları Açısından Öğrencilerin Matematik Başarılarının Karşılaştırması Şekil 11 de öğrencilerin okullarının bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik konumu açısından matematik ve fen başarısı ortalama puanlarının karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye de öğrencilerin %50 sinden daha fazlasının okulu sosyo-ekonomik seviyesi düşük lokasyonlardadır. Uluslararası ortalamada ise bu oran %30 lar seviyesindedir. Hem Türkiye de hem de dünyada okul çevresinin sosyo-ekonomik durumu ile matematik ve fen başarısı arasında anlamlı bir ilişki vardır. Bu ilişki TIMSS 2015 e katılan ülkelerin tümü için geçerli değildir. Bu durum Türkiye gibi ülkelerde okulun bulunduğu sosyo-ekonomik konumun matematik ve fen başarısında önemli bir etken olduğunu göstermektedir. Türkiye yi diğer ülkelerden ayıran en önemli özelliklerden birisi de üst ve düşük sosyo-ekonomik düzeylere sahip okullara devam eden öğrenciler arasındaki başarı farkının çok fazla olmasıdır. Türkiye de çok fazla oranda alt sosyo-ekonomik okullarda okuyan öğrencilerin bulunması Türkiye nin ortalama puanının yıllar itibariyle ilerlememesinin temel nedenidir. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Şekil Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Okulların Bulundukları Çevrenin Sosyo-Ekonomik Konumları Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 51

52 Okul Öncesine Erişim ve Süresi Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 12 de matematik ve fen başarı ortalama puanlarının öğrencilerin okul öncesine erişim ve süresi açısından karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye de öğrencilerin %28 i okul öncesi eğitimden hiç yararlanmazken, uluslararası ortalama %12 dir. Türkiye deki öğrencilerin sadece %11 i 3 yıl ve daha fazla okul öncesi eğitimden yararlanırlarken uluslararası ortalama %55 tir. Hem fen hem de matematik 4. sınıf başarısı okul öncesine gitme süresine göre incelendiğinde; Türkiye de okul öncesine erişimi bulunmayan grup matematik ve fen başarısında uluslararası ortalamadan 20 puan aşağı kalmaktadır. Türkiye de okul öncesine 1 yıl devam etmek öğrencilerin bu açığı kapatmasıyla sonuçlanmaktadır. Daha da önemlisi okul öncesine 2 yıl devam eden öğrenciler uluslararası ortalamanın çok üzerine çıkarak 24 puan fark atmaktadırlar. İki yıl okul öncesine devam etmiş olmak hiç gitmeyenlere oranla 70 puanın üzerinde farkla sonuçlanmaktadır. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Şekil 12. Öğrencilerin Okullarının Okul Öncesine Erişim ve Süresi Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 52

53 Okul Şartları ve Kaynak Problemleri Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 13 te matematik ve fen başarı ortalama puanlarının okul şartları ve kaynak problemleri açısından karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye de 4. sınıf düzeyinde okul imkânlarının çok problemli olarak tanımlanma oranı %34 ken bu oran uluslararası ortalamada %20 dir. Okul imkânları uluslararası düzeyde 4. sınıf fen ve matematik başarısında fazla etkili olmazken, Türkiye de çok ciddi anlamda puanların düşmesinde etkilidir. 8. sınıflara gelindiğinde okul imkânlarının kısıtlılığına ilişkin oran %50 lere yaklaşmaktadır. Fen 8. sınıf başarısı Türkiye de okul imkanlarından ciddi şekilde etkilenmektedir. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Şekil Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Öğrencilerin Okul Şartları ve Kaynak Problemleri Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 53

54 Ailelerin Okulun Performansı Algıları Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 14 te matematik ve fen başarı ortalama puanlarının öğrencilerin ailelerinin okulun performansı algısına ilişkin karşılaştırması sunulmuştur. 4. sınıflarda Türkiye de okul performansından çok memnun olan ailelerin oranı %75 ile dünyada 7. sıradadır. Diğer ülkelerin okulların performansından çok memnun olanlarının ortalaması ise %49 dur. Ailelerin okulların performansına ilişkin algıları ve öğrenci puanları arasında güçlü bir ilişki yoktur. Şekil Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Öğrencilerin Ailelerinin Okulun Performansı Algıları Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 54

55 Öğretmenlerin İş Doyumları Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 15 te matematik ve fen başarı ortalama puanlarının öğretmenlerin iş doyumları açısından karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye deki öğretmenlerin iş doyumları uluslararası ortalamayla benzeşmektedir. Öğretmenlerin iş doyumuyla matematik ve fen başarısı arasında ilişki zayıftır. Dünyanın iş doyumu en düşük öğretmen kitlesi, TIMSS de aynı zamanda en başarılı ülkelerindedir. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Şekil Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Öğretmenlerin İş Doyumları Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 55

56 Öğretmenlerin Okullarında Üstesinden Gelmek Zorunda Kaldıkları Sınıf İçi Güçlükler Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 16 da matematik ve fen başarı ortalama puanlarının öğretmenlerin okullarında üstesinden gelmek zorunda kaldıkları sınıf içi güçlükler açısından karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye deki öğretmenler, uluslararası ortalamaya göre okullarında sınıf içinde daha az problemin üstesinden gelmek zorunda kaldıklarını ifade etmişlerdir. Bu anlamda Türkiye nin 4. sınıfta ve 8. sınıf fen ve matematik öğretmenlerini uluslararası meslektaşlarına göre daha rahat ortamlarda çalışmaktadırlar. Türkiye bu rahatlık açısından 5. sıradadır. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Şekil Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Öğretmenlerin Okullarında Üstesinden Gelmek Zorunda Kaldıkları Sınıf İçi Güçlükler Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 56

57 Okul Müdürleri Görüşlerine Göre Okulların Disiplin Problemleri Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 17 de matematik ve fen başarı ortalama puanlarının okul müdürleri görüşlerine göre okulların disiplin problemleri açısından karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye deki uluslararası durumun tersine müdürlerin görüşlerine göre okullarda disiplin problemleri daha yüksektir. Ayrıca müdürlerin görüşlerine göre okullardaki disiplin problemleri 8. sınıflarda daha da şiddetlenmektedir. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen 8. Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Şekil 17. Okul Müdürleri Görüşlerine Göre Okulların Disiplin Problemleri Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 57

58 Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Güvenliği ve Düzenliği Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 18 de matematik ve fen başarı ortalama puanlarının öğretmen görüşlerine göre okul güvenliği ve düzenliği açısından karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye deki 8. sınıflarda uluslararası durumun tersine öğretmenlerin görüşlerine göre okulların güvenliliği ve düzeni daha düşüktür. Türkiye 8. sınıflarda okulların güvenliği ve düzeni konusunda en problemli 7. ülkedir. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen 8. Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Şekil 18. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Güvenliği ve Düzenliği Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 58

59 Matematiği veya Feni Sevme Açısından Öğrencilerin Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması Şekil 19 da matematik ve fen başarı ortalama puanlarının öğrencilerin matematiği veya fen dersini sevme açısından karşılaştırması sunulmuştur. Türkiye de 4. sınıf öğrencileri uluslararası ortalamaya göre hem matematik hem de fen dersini sevenlerin oranı açısından dünyaya fark atmaktadırlar. Matematiği çok seven 4. sınıf öğrencilerinin oranı %79; fen dersini çok sevenlerin oranı ise %81 dir. Bu oranlarla Türkiye birincidir. Ancak dünyanın en başarılı ülkelerinin öğrencileri ise matematiği sevmede dünya sonuncusudur. Sekizinci sınıflarda ise bu sevme oranı oldukça azalmasına karşın yine de ilk altı ülke arasında yer almaktadır. 4. Sınıf Matematik 4. Sınıf Fen Şekil Sınıf Matematik 8. Sınıf Fen Öğrencilerin Matematiği veya Feni Sevme Açısından Matematik ve Fen Başarılarının Karşılaştırması 59

60 SONUÇ 2015 yılına gelindiğinde Türkiye 8. Sınıf fen başarısı haricinde uluslararası artış trendinin ötesine geçebilecek bir performans sergilememiştir. 60